Comment permettre aux élèves de réussir en classe à cours multiples, transformant les éventuelles contraintes en véritables atouts?

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1 IUFM de l académie de MONTPELLIER Centre de CARCASSONNE Comment permettre aux élèves de réussir en classe à cours multiples, transformant les éventuelles contraintes en véritables atouts? Marion IBANEZ Directeur de mémoire : Mr MARTINEZ Jean-Michel Assesseur : Année scolaire

2 Résumé Mon mémoire professionnel a pour but de démontrer que la classe à cours multiples, loin d être un handicap, présente des atouts indéniables, tant pour les élèves qui y sont scolarisés que pour le maître qui y enseigne. A travers l étude de deux axes principaux, la gestion temporelle et spatiale et l autonomie des élèves, je souhaite répondre aux interrogations légitimes qu un jeune enseignant peut avoir concernant ces classes spécifiques. Resumen Mi memoria profesional tiene por objeto demostrar que el curso a niveles múltiples presenta ventajes innegables, tanto para los alumnos que son escolarizados en tal curso, como para el profesor que enseña. A través del estudio de dos ejes principales, la gestión temporal y espacial y la autonomía de los alumnos, deseo responder a la inquietud legítima que un profesor debutante puede tener respecto a los cursos a niveles multiples. Mots- clés Cours multiples Autonomie Tutorat Coopération Gestion du temps 2

3 Mention et opinion motivée du jury 3

4 Sommaire Introduction... 1 I. Quels aménagements temporels et spatiaux mettre en place pour favoriser la conduite de la classe?... 4 A. La gestion du temps : une préoccupation permanente, un enjeu essentiel... 4 a. Programmer les apprentissages : les programmations annuelles et pluriannuelles... 4 b. La construction de l emploi du temps... 5 c. L organisation d une journée B. L aménagement de l espace, un enjeu primordial? a. L organisation de l espace classe b. Le matériel et les affichages, aides et outils de travail II. Comment aider les élèves à travailler efficacement en dehors de la présence de l adulte? A. L indispensable construction de l autonomie B. Quelles tâches favorisent l autonomie? C. Les clés d accès à l autonomie III. Retour réflexif A. Le décalage entre préparation de classe et réalité de la classe B. Une sensation désagréable de travail «bâclé» C. Les élèves en grande difficulté Conclusion Bibliographie Annexes

5 Introduction La gestion d une classe unique ou à plusieurs cours apparaît très difficile. Bien que le film Etre et avoir ait dédramatisé le problème des classes à cours multiples, il faut bien avouer que de façon générale, les enseignants, novices ou chevronnés, nouvellement nommés sur de tels postes sont inquiets voire effrayés. Ils redoutent, entre autres, la difficulté d organisation, et de gestion du temps et des apprentissages. De même, beaucoup de parents d élèves expriment leurs craintes ; en particulier ceux dont les enfants sont les plus âgés, anxieux à l idée que ces derniers soient scolarisés dans une classe comportant également des élèves plus jeunes qui risqueraient de les «ralentir». Ainsi, nombreux sont ceux qui considèrent ces classes particulières comme une véritable fatalité. C est avec ces nombreux préjugés que j ai été amenée à effectuer un stage d observation d une semaine en classe multi-cours (du CE1 au CM2), lors de ma seconde année de DEUG, dans le cadre d un module en sciences de l éducation. J étais, au départ, déçue de mon affectation et ne pensais qu aux limites et difficultés rencontrées dans de telles classes. Il me paraissait, en effet, difficile pour le maître de conduire une classe si spécifique, de maîtriser la gestion du temps et l organisation des apprentissages, de réguler le bruit et les interruptions. Je pensais aussi que les résultats scolaires y étaient inférieurs. Pourtant, à mon grand étonnement, ce que j ai pu constater sur place n était rien de tout cela. Ces contraintes, qui m apparaissaient insurmontables, s averraient être de véritables atouts. Les élèves ne semblaient pas moins performants qu ailleurs. Des liens étroits existaient entre les enfants, entre les élèves et l enseignant. J ai été véritablement étonnée par le comportement des élèves : aptes à préparer seuls leurs matériels, à travailler en toute autonomie, corrigeant leurs activités seuls ou en binôme, s aidant, et ce dans un calme surprenant. L enseignant doit, quant à lui, faire preuve d une grande rigueur dans son organisation et la gestion du temps. Mais quel bonheur d enseigner dans une telle classe et de permettre à des élèves, qui lui sont confiés pour deux, trois années voire l ensemble de leur scolarité élémentaire, de construire des savoirs et apprentissages. Ainsi, les classes à cours multiples présentent de nombreux avantages. Bien gérées, elles constituent même des lieux de travail, d éducation et d apprentissage privilégiés pour les 1

6 élèves. Les enfants y apprennent à devenir autonomes par rapport au maître et au travail. Ils y acquièrent une attitude de travail et une attitude face au travail, comme je tenterai de le démontrer et de le développer dans le cadre de ce mémoire. De telles classes contribuent à développer leur indépendance, leur esprit d initiative, ainsi que leur faculté à s auto-analyser. Ne pourrait-on pas alors les considérer comme bénéfiques pour les élèves? Et à quelles conditions seraient-elles bénéfiques? Comment permettre aux élèves de réussir en classe à cours multiples, transformant les éventuelles contraintes en véritables atouts? C est cette interrogation qui guidera ma recherche. Elle m amènera à examiner différents points et à formuler des hypothèses de travail, tant dans le cadre d une réflexion théorique, que dans ma pratique au cours du second stage en responsabilité. Organiser une classe à plusieurs cours n est tout de même pas une mince affaire et demande une certaine expérience de l enseignement. Quand cette éventualité se présente, des questions se posent immanquablement. Elles concernent l enseignant et sa pratique de classe mais également les élèves et leur réussite. L enseignant d une classe à un cours doit déjà composer avec des élèves différents, tant dans leurs méthodes d apprentissage que dans leurs stratégies ou encore leurs modes de pensée. Dans une classe à cours multiples, l hétérogénéité est encore plus importante. Le maître doit jongler entre les niveaux encore plus que d habitude. C est ainsi que l on peut se demander comment un enseignant peut travailler seul dans une classe à plusieurs cours. Quel type d organisation doit-il mettre en place? Comment doit-il organiser l emploi du temps de manière à consacrer du temps à chacun, à alterner des moments collectifs, en groupes et individuels tout en respectant les Instructions Officielles? Une première hypothèse mérite ainsi d être examinée : l aménagement du temps et de l espace apparaissent être des clefs de réussite dans ces classes particulières. Une deuxième piste doit être approfondie : la question de l autonomie de l élève. Comment aider les élèves à travailler efficacement en dehors de la présence de l adulte? Comment et avec quels outils peut-on favoriser l indispensable autonomie? Il s agira alors de se questionner sur la construction de l autonomie et ainsi sur les tâches, les consignes, 2

7 l organisation matérielle qui la suscitent et permettent aux élèves de travailler de manière plus indépendante. J ai tenté de répondre à mes questionnements et de vérifier les hypothèses soulevées au cours de la réflexion théorique dans le cadre de mon second stage en responsabilité effectué dans une classe triple niveau de cycle 3 comportant 12 CE2, 9 CM1 et 8 CM2 dans le village de Pépieux. Une différence de compétences et de comportements était nettement perceptible entre les CE2 et les CM. Par contre, peu de disparités apparaissaient entre les CM1 et les CM2. Les CM1 avaient, en effet, un bon niveau par rapport aux CM2. Ceux-ci étaient sur bien des points du même niveau que les CM1 et certains étaient même plus faibles ; ce qui n a pas facilité le travail de différenciation nécessaire entre les différents cours. L ambiance dans la classe était toutefois agréable car les élèves avaient, de façon générale, intégré leur métier d élève et compris la spécificité de leur classe qui les confrontait à l apprentissage de l autonomie et de l auto-organisation. 3

8 I. Quels aménagements temporels et spatiaux mettre en place pour favoriser la conduite de la classe? A. La gestion du temps : une préoccupation permanente, un enjeu essentiel La bonne conduite de la classe passe par une bonne gestion du temps. Dans une classe à cours multiples, le maître doit savoir répartir les différentes séances proposées aux groupes, minuter et respecter son temps d activité, équilibrer sa présence au sein de chaque cours. Une organisation rigoureuse se révèle ainsi indispensable, et en même temps très difficile. C est pourquoi, avant mon départ pour le second stage en responsabilité effectué à Pépieux auprès de vingt-huit CE2, CM1, CM2, mes doutes, mes craintes et mes questions se sont multipliés. Comment vais-je faire pour m occuper de chaque cours de la classe sans en privilégier un au détriment de l autre? Comment répartir équitablement mon temps d intervention auprès des différents groupes? Que mettre en place pour les élèves les plus rapides? En dépit de ces inquiétudes, j étais tout de même consciente que les problèmes et difficultés soulevés seraient peut-être moins difficiles que pour une classe unique, puisqu il s agissait d une classe comportant trois cours de cycle 3. Ainsi, les objectifs du maître et les compétences devant être acquises à la fin du cycle étaient identiques pour les élèves de la classe. a. Programmer les apprentissages : les programmations annuelles et pluriannuelles Les programmations, s appuyant sur les principes de la loi d orientation de 1989 (principes repris par la loi de 2005) et sur les Instruction Officielles de 2002, permettent à l enseignant de prévoir la progression des apprentissages. Des programmations annuelles pour chaque discipline, mais aussi des programmations de cycle doivent être réalisées. La classe à cours multiples présente ici un avantage indéniable. Cette structure permet, en effet, d éviter les ruptures dues au changement de maître, et favorise ainsi véritablement la continuité des 4

9 apprentissages. L enseignant connaît ses élèves, leurs acquis et leurs besoins, les objectifs déjà atteints et les compétences à renforcer. Cette réalité contribue à favoriser les apprentissages pensés sur plusieurs années et à renforcer l évaluation formative (évaluation faisant partie du processus d apprentissage et servant à remédier aux difficultés rencontrées) et la prise en compte des différences entre les élèves permettant l individualisation des parcours. Enseigner dans une classe multi-cours peut permettre, en outre, d éviter certains écueils tels que les redites d une année sur l autre provoquant la lassitude des élèves. Par exemple, en littérature, le maître sait quels réseaux mettre en place d une année sur l autre ; en sciences, la continuité et la logique des apprentissages sont respectées par le biais du cahier d expérience qui suit l élève durant toutes ses années passées au sein d un cycle. Il est évident que les différents cahiers de l élève (cahiers de sciences, de littérature, de musique ) devraient être les mêmes durant toute sa scolarité au sein d un cycle, et le suivre d une année sur l autre même dans le cadre de classes ordinaires. La notion de cycle induit d ailleurs une meilleure concertation entre les maîtres et un meilleur suivi des élèves. Mais on ne peut nier que la classe à cours multiples contribue encore plus à ce suivi des élèves. Par contre, de nombreuses difficultés se posent pour certaines disciplines. C est notamment le cas en histoire. En effet, une programmation linéaire consistant à découper la chronologie en trois périodes qui seraient chacune étudiée pendant un an est presque impossible à mettre en place. Comment peut-on demander à des CE2 d étudier la préhistoire, tandis que les CM1 travaillent sur le Moyen Age et les CM2 sur le XIX ième siècle, par exemple? Le maître doit alors mettre en place une programmation spiralaire qui consiste à étudier toute la chronologie chaque année, en abordant pour chaque période des thèmes et un éclairage différents, et en veillant à respecter le niveau de chaque groupe. Mais le risque encouru est alors de ne traiter que la première partie de la chronologie et de laisser en suspend les XIX ième et XX ième siècles, période pourtant capitale pour comprendre le monde actuel. Si la programmation des apprentissages semble difficile, il en est de même en ce qui concerne la construction de l emploi du temps dans une classe à plusieurs cours. b. La construction de l emploi du temps La rédaction d un emploi du temps destiné à une classe à cours multiples est un des éléments qui inquiète le plus les enseignants débutants. Pourtant, la construction d un emploi du temps rigoureux et précis est un cadre nécessaire pour permettre aux élèves et au maître de 5

10 travailler de façon ordonnée et structurée. Deux possibilités s offrent au maître. Celui-ci peut décider de réaliser un emploi du temps commun aux différents cours (notamment dans une classe regroupant des élèves de même cycle) ; c'est-à-dire que les enfants travaillent au même moment la même discipline, mais de manière différenciée, en s adaptant aux capacités, compétences et objectifs de chaque cours et en réservant des temps d apprentissage spécifiques à chaque groupe. Les matières sont volontairement abordées simultanément ; le maître peut travailler avec un groupe tandis que l autre est en autonomie. L enseignant peut aussi concevoir l emploi du temps de manière à ce que chaque groupe travaille, à un moment donné, dans une discipline différente de celle de l autre. Dans l ouvrage Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux 1, E.Greff et J.Kokyn présentent ce fonctionnement comme le moyen de «différencier les programmes de chaque niveau et de ne pas être tenté de faire deux leçons en une». Concernant ma pratique dans la classe de cycle 3 de Pépieux, j ai, au départ, opté pour la mise en place d un emploi du temps commun au sein duquel les élèves travaillaient les mêmes disciplines durant les mêmes créneaux horaires. Je pensais, en effet, mener un enseignement commun en éducation musicale et artistique ainsi qu en éducation physique et sportive ; et en histoire, en géographie, en sciences et en langue, un enseignement différencié mais comportant un départ et une problématique identiques pour les trois cours. Je pensais que cette organisation faciliterait les alternances et le passage d un cours à un autre. Mais j ai rapidement rencontré d importantes difficultés. Par exemple, certaines séances voire certaines disciplines nécessitaient une forte présence de ma part auprès des élèves. Cela a été le cas en histoire avec, pour les différents groupes, l observation et l étude de peintures différentes, ou encore en littérature pour la mise en voix des textes de théâtre (textes différents selon les cours) et le travail d interprétation. Comment faire, alors, si les trois cours de la classe travaillent au même moment cette discipline? C est ainsi que, très rapidement, je me suis rendue compte de la nécessité de changer mon emploi du temps pour une plus grande efficacité, et de faire en sorte que certaines disciplines ne soient pas abordées au même moment par les différents groupes. Ainsi, j ai par exemple mené une séance d histoire auprès des CE2 tandis que les CM réalisaient, de manière totalement autonome, leurs premiers jets dans le cadre du projet d écriture consistant à écrire une courte pièce de théâtre. Les différents emplois du temps que j ai utilisés pendant les trois semaines du stage en responsabilité sont présentés en annexes 1 et 2. 1 Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux de Eric Greff et Jean Kokyn, publié aux éditions Retz en

11 Quel que soit l emploi du temps retenu, des activités collectives doivent être proposées afin de favoriser la coopération et l entraide entre les élèves, et de renforcer la cohésion de la classe qui, même à plusieurs cours, forme une entité. Dans Conduire des classes à cours multiples 2, C.Francois et A.Lagrange expliquent que «l emploi du temps rassemble les élèves lorsque leurs capacités, leurs besoins, leurs disponibilités le justifient». Il s agira, dans ces cas, à toujours veiller à respecter le niveau d acquisition de chacun en adaptant le questionnement ou encore la trace écrite dans le cadre d une séance en géographie par exemple. C est ainsi que dans ma pratique, j ai souhaité, pour certaines disciplines telles que l histoire, la géographie, les sciences ou encore les langues étrangères, mener un enseignement commun. Cette volonté était liée à l idée de me représenter cette classe de CE2, CM1, CM2 non pas uniquement comme une classe à trois cours, mais aussi comme une classe de cycle. Toutefois, dès la première séance d histoire et de sciences, des problèmes se sont posés. La plus grande difficulté était la différence des niveaux : comment, en effet, mener un enseignement commun aux trois cours alors que les CE2 apprennent l espagnol ou font de l histoire depuis l année en cours, et que les CM ont, quant à eux, déjà de réelles connaissances? Ainsi, au cours de la première séance d histoire, les CM ont eu tendance à monopoliser la parole. Ils avaient très souvent la réponse et brûlaient d envie de la donner. J ai donc ressenti cette séance comme un échec relatif, confisquant la parole aux CM qui se sentaient frustrés mais délaissant par ailleurs les CE2. Ainsi, dans certaines disciplines, les niveaux des élèves étaient trop différents pour former un seul groupe. Il m a donc fallu trouver des solutions. En géographie ou en sciences, par exemple, les activités, les documents et les questions proposés étaient différenciés. Mais, le point de départ et la problématique étaient communs. En sciences, les expériences étaient, de plus, réalisées par tous, en même temps. De même, j ai essayé le plus possible de faire en sorte que les corrections ainsi que la construction de la trace écrite soient collectives. L exemple d une séance que j ai menée en géographie sur le découpage administratif de la France est donné en annexe. Les élèves travaillaient par groupes de même cours. Le point de départ «Qui décide, en France, de construire une route ou une école?» (question posée par plusieurs élèves) a donné lieu à la séance dont la problématique était la suivante : «Quel est le découpage administratif de la France?. Les différents groupes disposaient d un dossier de documents plus ou moins étoffé et d un questionnaire plus ou moins long. La majorité des questions posées était commune aux trois cours de façon à ce que la mise en commun puis l élaboration de la trace écrite 2 Conduire des classes à cours multiples de Chantal François et Alice Lagrange, sous la direction de Dominique Berteloot, publié chez Hatier en

12 soient collectives. La correction a donc été effectuée avec l ensemble de la classe, les CE2 répondant en priorité ; les CM complétant les données en répondant aux questions qui leur avaient été posées en supplément. De même, la trace écrite a été élaborée de manière collective, d abord par les CE2, puis complétée par les CM. Cette dernière était, donc, différenciée, comportant des informations communes, notées par les différents cours ; mais aussi des renseignements complémentaires donnés et écrits uniquement par les CM. (Les différents questionnaires et les traces écrites sont présentés en annexes 3 et 4). En histoire, la difficulté était plus importante. Il s agissait pour la plupart des séances de travailler à partir de l étude de textes complexes (textes différenciés selon les cours) ou de l observation de tableaux, nécessitant ma présence. C est pourquoi, j ai finalement choisi de ne pas travailler cette discipline aux mêmes créneaux horaires avec les CE2 et les CM. C est aussi le dispositif et l organisation que j ai choisis pour les séances d espagnol, n arrivant pas autrement à résoudre le problème de la différence de niveau entre les élèves. Les moments collectifs ou les projets communs à la classe constituent, enfin, des instants de partage importants et nécessaires pour créer une cohésion dans la classe et des références communes. Ils permettent de renforcer certaines compétences telles que la communication, l écoute et le respect des autres. La quantité et la qualité des interactions entre des élèves d âges et de niveaux différents facilitent, de plus, les apprentissages. C est pourquoi, lors de mon stage, j ai instauré des activités communes, propices à l apprentissage collectif, qui ont été je pense mobilisatrices et bénéfiques pour tous, suscitant chez les élèves le plaisir d être ensemble à certains moments de la journée. Je peux ainsi citer l exemple du débat, d une durée de trente minutes, qui avait lieu le vendredi après-midi. Il s agissait, tout d abord, d un moment de réflexion commune sur des sujets concernant la cohésion du groupe-classe. Nous avons ainsi pu discuter de l autonomie des élèves. Les enfants, tous ensemble, ont réfléchi à la manière de mieux travailler seul ou encore aux outils à mettre en place pour favoriser le travail autonome, et ont mis en avant certains comportements nécessaires dans une classe à cours multiples comme, par exemple : «ne pas déranger inutilement le maître quant il se trouve avec un autre cours», «ne pas faire de bruit quand le travail demandé est terminé» Puis, les élèves qui s étaient inscrits durant la semaine venaient présenter un thème de leur choix concernant l actualité (la grippe aviaire, le C.P.E) ou découlant de leurs préoccupations («pourquoi meurt-on?», «Pourquoi les religions existent-elles?»...). De façon générale, les échanges entre les élèves étaient très riches ; et le débat constituait un moment privilégié suscitant l intérêt de tous et libérant la parole, chacun 8

13 y trouvant sa place y compris les plus jeunes. J ai ainsi été, notamment, agréablement surprise par l effort fait par chacun pour s exprimer clairement, attendre le silence de façon solennelle pour présenter son sujet ; mais aussi et surtout par le respect des élèves (notamment des grands envers les plus jeunes) et le fait qu ils comprennent que chacun a le droit de penser librement et d être différent. De même, chaque lundi matin, deux élèves devaient présenter un exposé sur un thème libre. Les plus grands ont été les premiers, afin de montrer le procédé possible à suivre. Puis la classe a suggéré quelques améliorations pour que ces exposés soient plus animés. Chacun a donc appris à s exprimer devant le groupe et à attirer l attention de l auditoire. En Education Physique et Sportive, j ai mené une séquence d acrosport durant laquelle les élèves étaient répartis par groupes de quatre, au sein desquels les différents cours étaient mélangés. Cette séquence a particulièrement bien fonctionné, chacun ayant trouvé sa place au sein de son groupe ; l intérêt et la motivation des élèves ayant été renforcés par une représentation finale en musique devant la classe de CP- CE1. Enfin, en littérature, un réseau autour du comique au théâtre a été étudié. Bien que plusieurs textes proposés aux CE2 fussent différents de ceux étudiés par les CM, le départ de la séquence a été le même pour les trois niveaux (les CM n ayant jamais étudié le genre théâtral) et la problématique du réseau identique. Les trois dernières séances ont été consacrées à l écriture individuelle d une courte pièce de théâtre à visée comique par les élèves. Les enfants ont partagé leurs productions et les élèves de CE2 ont particulièrement montré une grande fierté à présenter leurs écrits à leurs camarades de CM. Les critiques étaient, de plus, acceptées plus volontiers, provenant d autres élèves. Les CE2 ont également consulté les CM pour les aider à corriger les erreurs d orthographe et de grammaire que j avais repérées lors du premier jet. Pour finir, l idée d aller lire et représenter des pièces choisies par eux devant la classe de CP- CE1 a contribué à renforcer leur engouement. Le maître doit ainsi proposer des moments d apprentissage spécifique à chaque cours et des moments collectifs, tout en respectant le niveau de chaque groupe et les Instructions Officielles. Il s agit également, pour lui, de veiller à équilibrer son temps d intervention auprès des différents groupes, d alterner travail individuel, travail de groupe et travail collectif, ou encore travail autonome et travail en présence du maître. C est pourquoi une fois l emploi du temps hebdomadaire mis en place, il reste à savoir comment organiser une journée de classe. 9

14 c. L organisation d une journée L emploi du temps quotidien doit être conçu selon des principes d alternance tel que l expliquent les auteurs dans Conduire des classes à cours multiples 3. Selon eux, il faut pour chaque groupe alterner le travail oral et le travail écrit, le travail collectif et le travail individuel, les moments de recherche (individuelle, collective ou de groupe) et les moments de bilan et de synthèse, le travail autonome et le travail en présence du maître. Enfin, l enseignant doit lui-même alterner sa présence auprès des différents niveaux afin d équilibrer ses moments d enseignement sans délaisser un groupe. Pour illustrer ces propos, voici la présentation du déroulement d un début de matinée type (présentation de l emploi du temps, autodictée et séance de mathématiques) se déroulant durant mon stage en responsabilité : - 5 minutes : Présentation de l emploi du temps de la journée, mise en place des services minutes : CM1 et CM2 font l autodictée sur le cahier du jour en autonomie. Une fois terminé, ils s autocorrigent. Pendant ce temps, la séance de mathématiques débute pour les CE2, qui revoient, avec le maître, en collectif et au tableau, la technique opératoire de la soustraction de nombres à quatre chiffres. De nombreux exemples sont proposés. Différents élèves passent au tableau. Le maître donne ensuite aux CE2 les exercices (n 2, 3 et 4 p.98). Les consignes sont lues et commentées minutes : Les CE2 effectuent les exercices de mathématiques sur leur cahier du jour en autonomie et individuellement. Quand le travail est terminé, chacun compare ses réponses avec son voisin. Demander aux CM2 de décomposer les fractions décimales écrites au tableau, sur le cahier brouillon, en travail autonome. La séance de mathématiques débute pour les CM1 qui sont avec le maître, en collectif. Les exercices 5 et 7 p.127 de la veille sont repris et corrigés. Des petits jeux mathématiques sont ensuite réalisés sur l ardoise (exemple : passer de l écriture fractionnaire à l écriture à virgule). Le maître lance ensuite la piste de recherche p.128 et demande aux élèves, une fois celle-ci terminée, de trouver à deux une règle pour comparer des nombres décimaux minutes : Les CE2 et les CM1 travaillent en autonomie. 3 Conduire des classes à cours multiples de Chantal François et Alice Lagrange, sous la direction de Dominique Berteloot, publié chez Hatier en

15 Correction des décompositions avec les CM2, en collectif. Le maître donne ensuite des exemples de nombres décimaux à mettre sous forme de fractions décimales (exemple : 0,4 = 4/10). Elaboration collective et écriture de la trace écrite. Le maître donne ensuite les exercices à faire sur le cahier du jour (n 19, 20 et 21 p.77 et n 34 et 35 p.80). Les consignes sont lues et commentées minutes : Les CM1 et les CM2 travaillent en autonomie. Retour avec les CE2. Correction de certains exercices qui ont posé problème. Calcul mental sur ardoise. Puis leur demander de faire l autodictée et de s autocorriger minutes : Les CE2 et les CM2 travaillent en autonomie. Correction de la piste de recherche avec les CM1, en collectif. Elaboration et écriture de la règle sur la comparaison des nombres décimaux. Petit jeu sur ardoise : donner deux nombres décimaux et demander aux élèves d écrire le plus grand. Donner exercices 1 et 2 p.128 à faire sur le cahier du jour. J ai ainsi essayé, de séances en séances, et ce notamment en mathématiques, de mettre en place un roulement recherche apprentissage entraînement pour chaque cours. Pour moi, la grande difficulté était de veiller à accorder autant de temps de présence à chaque groupe et de ne pas laisser pendant trop de temps des élèves en autonomie (notamment les CE2 qui ont une capacité plus limitée à travailler seul longtemps). Pour une organisation efficace, le cahier journal me paraît désormais être un outil essentiel. Par l utilisation de couleurs, il permet, en effet, d un simple coup d œil, de savoir quel groupe va travailler en autonomie et à quel moment, de connaître l enchaînement des séances, de rappeler un dispositif prévu Aide incontestable pour tout enseignant, notamment débutant, le cahier journal s avère être, dans une classe à cours multiples, un support aussi précieux qu indispensable. Le maître doit aussi rigoureusement respecter son organisation et le temps prévu pour chaque activité. En effet, selon E.Greff et J.Kokyn dans leur ouvrage Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux 4 : «Il est tout à fait essentiel de gérer son temps de manière telle que l équilibre horaire prévu des groupes soit respecté. Il faudra donc limiter son temps de parole, ne pas hésiter à interrompre sa leçon lorsque l horaire l exigera». Sans ce respect contraignant, les décalages faisant boule de neige, il devient impossible de conduire 4 Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux, de E.Greff et J.Kokyn, publié aux éditions Retz,

16 correctement la classe. A l inverse, interrompre une séance à bon escient ne pénalise aucun cours. Pour éviter les interruptions et l agitation des élèves, mais aussi et surtout pour permettre à l enseignant de consacrer le temps nécessaire aux difficultés d un nouvel apprentissage, il est enfin fortement déconseillé de proposer une situation d apprentissage nouvelle à chaque groupe au sein du même créneau horaire. C.Francois et A.Lagrange 5 écrivent ainsi qu il faut «n introduire une notion nouvelle que dans un seul des niveaux de la classe». Ceci est particulièrement vérifiable en mathématiques, comme j ai pu le constater au cours de mon stage en responsabilité. En effet, la semaine durant laquelle ont été introduis les fractions puis les nombres décimaux au CM1, des activités de réinvestissement étaient proposées aux élèves des autres groupes. Ainsi, les CE2 résolvaient des problèmes liés aux situations additives et soustractives. La notion étant connue, la tâche pouvait être réalisée sans grande difficulté. Il s agit donc de ne pas multiplier les obstacles en menant des apprentissages nouveaux pour plusieurs groupes le même jour. Ainsi, ma première hypothèse concernant la gestion du temps semble avérée. La construction des programmations et des progressions, l élaboration de l emploi du temps et l organisation journalière temporelle constituent des enjeux essentiels et le cadre nécessaire pour une conduite efficace et pertinente de la classe à cours multiples. L aménagement de l espace se présente-t-il, également, comme une clé de réussite dans ces classes spécifiques? B. L aménagement de l espace, un enjeu primordial? C. François et A. Lagrange 6 précise au début de leur ouvrage que «l une des clés de la réussite en classe en cours multiples est un aménagement adapté au local et un agencement approprié du mobilier». 5 Conduire des classes à cours multiples de Chantal François et Alice Lagrange, sous la direction de Dominique Berteloot, publié chez Hatier en Conduire des classes à cours multiples de C. François et A.Lagrange, sous la direction de D. Berteloot, publié chez Hatier en

17 Il est, en effet, nécessaire que la classe soit agencée de façon fonctionnelle et modulable pour que les groupes puissent passer facilement d une activité en autonomie à une activité avec le maître ou encore à une autre activité regroupant toute la classe. L enseignant doit aussi aménager des espaces communs à l ensemble de la classe comme la bibliothèque ou le coin informatique, indispensables au bon fonctionnement pédagogique, convivial et culturel. a. L organisation de l espace classe Dans la majorité des classes, les enseignants choisissent de regrouper les élèves par cours, c'est à dire par âge. Cette séparation claire et distincte leur permet ainsi de passer facilement de groupe en groupe, d intervenir auprès d un niveau sans gêner les autres élèves qui travailleraient en autonomie, ou encore d exercer un meilleur contrôle des activités des uns et des autres. Il existe toutefois une autre possibilité, plus rare, qui consiste à mélanger les cours dans le but de renforcer la «cohésion de l entité classe» tel que le présentent E.Greff et J.Kokyn dans l ouvrage Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux 7. Cet aménagement permet également de favoriser le travail et la recherche individuels de l élève qui ne peut pas «copier» sur son voisin, celui-ci se livrant à une autre activité ; ainsi que de développer des pratiques de tutorat entre les élèves les plus âgés et les élèves les plus jeunes. L'enseignant, quant à lui, passe dans les groupes et annonce à quel niveau il va s'adresser. Les étagères et armoires comportant le matériel, les manuels ou encore les outils référents doivent être soigneusement rangées, disposées et renseignées par des étiquettes ou des couleurs ; notamment pour les livres ou documents propres à chaque cours. Pour ma part, je trouve que cette organisation, malgré les avantages évoqués ci-dessus, reste très difficile à mener, et risque d handicaper les élèves travaillant en autonomie. Il me semble, en effet, difficile pour un élève de CE2, par exemple, de se concentrer sur une tâche si le maître mène, en parallèle, une activité à voix haute avec les élèves de CM se trouvant dispersés dans la classe parmi les CE2. L organisation matérielle me paraît, de plus, très contraignante et difficile à mettre en place ; en particulier pour ce qui concerne l utilisation des tableaux. Comment, en effet, dans une classe de cycle 3, corriger sur un même tableau une activité spécifique au CE2 si les élèves sont éparpillés dans la classe, et se trouvent au milieu de CM1 et CM2? 7 Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux, de E.Greff et J.Kokyn, publié 13

18 C est ainsi qu au cours de mon stage en responsabilité, j ai gardé l organisation spatiale du maître titulaire que je remplaçais, réunissant les élèves par cours. Les CE2, nombreux, étaient disposés en trois rangs de quatre élèves ; les CM1 en trois rangs de deux, trois et deux enfants et les CM2 en quatre rangs de deux 8. Organiser, ranger et classer le matériel apparaît tout aussi important pour favoriser les apprentissages. Comment le maître peut-il alors s attacher à rendre le matériel disponible et utilisable par les élèves? b. Le matériel et les affichages, aides et outils de travail Pour faciliter l acquisition de l autonomie, de méthodes de travail et d organisation, et favoriser le sens des responsabilités, il est nécessaire de laisser à la disposition des élèves un maximum de matériel utilisé quotidiennement, tel que nous l expliquent C.Francois et A.Lagrange dans Conduire des classes à cours multiples 9. Lorsque le maître s occupe d un cours, il doit, en effet, donner aux autres élèves travaillant seuls des repères aisément identifiables ; il doit leur permettre d accéder à des référents qui les aideront dans leur travail et dans leur capacité à agir seuls. Le matériel et les affichages constituent donc des aides et un ensemble d outils référents. Ainsi, manuels, fournitures scolaires, outils de référence (comme les cahiers de règles, les lexiques), dictionnaires, matériel destiné à l expérimentation doivent être classés rigoureusement pour en faciliter l accès ; ils seront disposés intelligemment de façon à ce que chaque cours de la classe puisse les trouver et les utiliser rapidement et efficacement. Des étagères, des armoires mais aussi les bords des fenêtres doivent être utilisés à bon escient et être différents pour chaque groupe afin que chacun s y retrouve. Bien rangé et correctement indiqué (par des gommettes et un code couleur choisi pour chaque cours et chaque discipline), ce matériel varié peut être utilisé par les élèves lors des activités autonomes et contribue à leur fournir des méthodes de travail et de recherche pertinentes. Il est ainsi judicieux de demander aux élèves, en début d année, de réaliser l inventaire du matériel et de le ranger pour que le contenu, la localisation et la disposition soient cohérents, connus et utilisables par tous. 8 Plan donné en annexe 5. 9 Conduire des classes à cours multiples de C. François et A.Lagrange, sous la direction de D. Berteloot, publié chez Hatier en

19 Les affichages font aussi parti de l organisation spatiale de la classe. En plus de l affichage obligatoire (emploi du temps, liste des élèves, programmations et progressions ), ils doivent être nombreux car ils constituent des repères pour les élèves. En classe à cours multiples, les enfants sont souvent amenés à travailler sans le maître ; il est indispensable alors qu ils disposent de référents autres que l enseignant. Ainsi, les affichages comportent différents éléments. Certains portent, tout d abord, sur les contenus notionnels. Il s agit de règles d ORL (règle sur l emploi de «on» et «ont», construction du passé simple, ), de mathématiques, qui permettent de renforcer l acquisition et la mémorisation des notions en cours d apprentissage. Certains sont des référents méthodologiques tels que les règles de vie élaborées avec les élèves, le tableau des services permettant à chacun de mieux s impliquer dans la vie de la classe, les tableaux pour planifier les activités en autonomie (telle que l activité «j ai rendez-vous avec vous» que j ai mise en place à Pépieux). Enfin, certains affichages collectifs présentent les productions réalisées par les élèves dans différentes disciplines. Ces affichages sont très importants pour les élèves qui, grâce à cette documentation, apprennent à agir, à répondre à leurs questions de façon autonome. Il faut ainsi multiplier les surfaces d affichages, en variant le matériel utilisé (tableaux effaçables, tableaux de liège, feuilles A3 ). Il s agit aussi d attribuer un espace clairement identifié à chaque cours et à chaque discipline, ainsi que des espaces collectifs comportant les affichages communs à toute la classe dans le cadre de projets, en arts visuels, ou encore en histoire (avec la frise chronologique notamment). Enfin, les affiches doivent être réalisées par les élèves pour une meilleure compréhension et utilisation de leur part. Lors de mon stage, pour toute activité effectuée en autonomie, je poussais les élèves à rechercher des supports d apprentissage, à consulter les référents tels que les cahiers de règles en mathématiques ou en Observation Réfléchie de la Langue (ORL), les affiches réalisées par la classe Par exemple, en littérature, la classe a lu, étudié et mis en voix plusieurs courtes pièces comiques de théâtre. Les élèves ont ensuite été amenés à écrire eux même une scénette. Ces productions écrites ont été réalisées en deux jets. Entre chacun de ces essais, des activités décrochées d ORL ont été organisées afin que chacun améliore sa production. Un codage a alors été instauré pour que les élèves repèrent et corrigent leurs erreurs, sur leurs productions écrites, concernant les points étudiés (ou précédemment étudiés) en ORL. C est ainsi que l erreur fréquemment commise sur l emploi de «a» ou «à» était soulignée et accompagnée, dans la marge, de l indication «cahier d ORL règle 3». Il était alors plus aisé pour les élèves de se référer à cette règle afin de s autocorriger. De même, très souvent, les élèves utilisaient 15

20 l'impératif, mais ne le conjuguaient pas correctement. J'ai alors mené une séance décrochée en ORL sur l'impératif. Les élèves ont alors ensuite été amenés à se référer à leur cahier de règles et/ou à l affiche créée au préalable avec eux pour corriger leurs productions. Mes interrogations et mes «peurs» concernant la gestion du temps et de l espace semblent donc relativement fondées. En effet, conduire une classe à cours multiples nécessite, de la part de l enseignant, une organisation extrêmement rigoureuse et précise. Ainsi, comme j ai pu tenter de l exposer dans cette première partie, les aménagements temporels et spatiaux constituent des clefs de réussite dans ces classes spécifiques. Je vais maintenant, dans une deuxième partie, essayer d approfondir la deuxième piste de recherche à laquelle je me suis intéressée : la question de l autonomie de l élève. 16

21 II. Comment aider les élèves à travailler efficacement en dehors de la présence de l adulte? Les Instructions Officielles, ainsi que la loi de 2005 mettent en évidence l importance de développer chez les élèves, et ce tout au long de leur scolarité, des compétences transversales, et en particulier des attitudes telle que l acquisition de l autonomie. Dans une classe à cours multiples, plus qu ailleurs encore, l autonomie est une compétence qu il est indispensable que les élèves acquièrent, l enseignant n étant pas toujours disponible. Et c est parce que l enseignant n est pas toujours disponible que les enfants vont peu à peu progresser dans l acquisition de leur autonomie par rapport au travail et par rapport à euxmêmes. C est dans ce cadre qu ils vont véritablement développer une attitude de travail et une attitude face au travail. A. L indispensable construction de l autonomie Dans une classe à cours multiples, l enseignant, ne pouvant se dédoubler, est contraint de laisser, à certains moments de la journée, un, voire plusieurs groupes travailler seul, en autonomie ; ce qui ne manque pas d effrayer. Les élèves sauront-ils organiser leur travail, tenter de surmonter une difficulté sans interrompre le maître qui intervient auprès d un autre groupe, sans s agiter et perturber toute la classe? L autonomie est à la fois un idéal et une compétence qui se construit progressivement. H.Caudron, dans l ouvrage 100 confusions à éviter 10, insiste sur l idée que cet apprentissage suppose la volonté, de la part de l élève, de se passer du maître ; et la volonté, de la part du maître, que l élève se passe de lui. Toutefois, penser que les élèves sauront se passer de l enseignant sans les avoir aidés pour cela est un leurre. «L autonomie ne doit pas s apparenter à un abandon» déclare Caudron 11. Il s agit, au contraire, pour le maître de donner aux élèves les moyens d apprendre sans son assistance permanente, en les aidant, dans confusions à éviter, de Hervé Caudron, publié chez Tempes en Faire aimer l école, de H.Caudron paru chez Hachette Education en

22 un premier temps à faire des choix, à travailler avec méthode, et en leur offrant des situations d apprentissage et des outils adéquats. Dans l ouvrage Conduire des classes à cours multiples 12, les auteurs écrivent qu un travail autonome «sera réussi et apprécié des élèves si l ensemble des aides mises à leur disposition leur est familier». Des consignes précises portant sur des tâches clairement identifiées proposant des obstacles surmontables constitueront la garantie de l implication des élèves. De même, le dictionnaire, les référents construits en classe, les différents fichiers et manuels serviront de points d appuis pour les élèves. L enfant doit pouvoir trouver seul la réponse à une question grâce à la documentation mise à sa disposition. C est cette capacité d agir de façon autonome qu il faut développer chez l élève. Le travail en autonomie a donc pour objectif de rendre l élève apte à se prendre en charge. Il fait l expérience des responsabilités, des choix ; il apprend à réguler le bruit qu il fait alors que le maître travaille avec un autre cours (j explique dans la sous-partie C ce qui a été mis en place, lors de mon stage, dans la classe de Pépieux pour réguler le bruit), à se procurer du matériel. Il devient acteur de ses apprentissages construits et non uniquement reçus. Surtout, il se pose des questions là où d autres élèves, en cours unique notamment, posent des questions. Les chercheurs mettent ainsi en évidence l importance de donner des repères fixes aux élèves, des habitudes qui vont s avérer très efficaces et pertinentes. Dans ce type de classe spécifique, il est nécessaire, par exemple, que l enseignant consacre en début de matinée cinq à dix minutes à l explication du déroulement de la journée et à une présentation de l enchaînement des séances. Pour permettre aux élèves de mieux se repérer, le maître peut utiliser un codage simple indiquant sa disponibilité et les temps de travail autonome pour chaque groupe. Par exemple, sur l emploi du temps, il peut encadrer les séances où il se trouve prioritairement avec un groupe, et griser celles où l autre groupe travaille en autonomie. De plus, si le choix est de faire travailler les élèves sur des matières différentes durant les mêmes créneaux horaires, il peut utiliser un codage couleur pour les différentes disciplines. Il est enfin très important d indiquer clairement les temps de recherche et de découverte, les moments de mise en commun, de bilan, ou de correction collective. Grâce à la structuration de cette organisation, l emploi du temps devient bien plus accessible aux élèves qui connaissent d une manière générale les tâches qu ils auront à accomplir durant la journée 12 Conduire des classes à cours multiples de C. François et A.Lagrange, sous la direction de D. Berteloot, publié chez Hatier en

23 et l enchaînement des séances. Concernant ma pratique lors de mon stage en responsabilité, l emploi du temps de la journée était écrit au tableau et commenté en début de matinée. Chaque cours connaissait alors les disciplines propres à son groupe qui allaient être travaillées (disciplines écrites en vert pour les CE2 et en rouge pour les CM) et les matières communes qui allaient être abordées (matières écrites en blanc). De même, les élèves savaient à quels moments ils allaient travailler de manière autonome et à quels moments ils se trouveraient en présence du maître. Au cours de la journée, il me paraissait, de plus, difficile de demander à un groupe d enfants de travailler sérieusement sans me voir. Ainsi, pour matérialiser ma présence, j ai instauré le système de feu rouge/feu vert dans la classe. Au cours des activités, j apposais le carton feu vert au tableau pour le groupe d élèves dont je m occupais, et le carton feu rouge pour l autre groupe. Ainsi, j ai observé que les élèves travaillaient mieux en présence du feu rouge. Ce simple symbole limitait, en effet, leurs interruptions ; et ce n est qu en cas de grande nécessité qu ils me posaient des questions pendant que j étais avec un autre groupe. J avais, enfin, mis à la disposition des élèves, et ce pour chacun des groupes, une horloge en carton pour leur indiquer le temps qu ils possédaient pour effectuer ou finir une activité («vous devez avoir fini cette activité quand les aiguilles seront dans cette position»). Dès le premier jour, j ai, de plus, proposé aux élèves de fabriquer un «outil» leur permettant de mieux organiser le travail effectué en autonomie. Je leur ai ainsi présenté le «tétra aide» que j avais, au préalable, construit 13. Nous l avons observé et nous avons définit sa fonction et son utilisation. Le tétra aide est un objet individuel permettant à l élève de faire savoir à l enseignant s il a besoin d aide ou non. Il comporte, en effet, quatre sommets de couleurs différentes, chacun indiquant l état du travail de l enfant. Si l élève positionne le tétra aide de manière à ce que le sommet soit vert, cela signifie que tout va bien. Le sommet bleu indique que l élève est aidé ou aide quelqu un, le jaune signale que l enfant a une question non urgente, enfin le sommet rouge annonce que l enfant appelle au secours. Nous avons ensuite étudié et commenté la fiche de fabrication, chaque élève disposant d un exemplaire. Les enfants ont ensuite été amenés à fabriquer leur tétra aide. Un début de tutorat s est alors mis en place ; les plus âgés venant à l aide des élèves les plus jeunes, en plus grande difficulté. Toutefois, afin d éviter les utilisations abusives, nous avons, avec les élèves, élaboré une liste de choses à faire chronologiquement si le travail à réaliser n est pas compris, 13 Tétra'aide présenté en annexe 6. 19

24 avant qu ils positionnent le tétra aide sur le sommet rouge. Une affiche commune à la classe a alors été réalisée : Si je ne comprends pas : - je relis la consigne - je cherche des informations - je demande de l aide à mes camarades - je demande de l aide au maître Dans le cadre d un travail autonome, et afin de favoriser l implication des élèves, le maître doit donc, au préalable, donner des méthodes de travail et présenter des outils servant de points d appuis efficaces aux enfants. Mais qu en est-il des tâches et activités proposées? Que doivent être les apprentissages autonomes? B. Quelles tâches favorisent l autonomie? Dans les moments de travail en autonomie, l objectif primordial est de trouver la meilleure adéquation possible entre la difficulté de la tâche et la capacité des enfants. Les élèves ne pouvant avoir recours à l adulte qui intervient auprès d un autre groupe, il est nécessaire de ne pas proposer des tâches trop difficiles. Les apprentissages autonomes doivent ainsi concerner des activités qui mobilisent des connaissances déjà acquises par les élèves tels que des exercices d application, ou alors des activités qui susciteront recherche et réflexion mais toutefois pensées pour être réalisées par les élèves sans trop de difficulté, comme une situation-problème (situation présentant aux élèves un obstacle à surmonter, une énigme à découvrir en vue de faire la leçon avec le maître 14 ), ou une production d écrit. D autres activités favorisent la construction de l autonomie. C est ainsi que certains auteurs tels que C.Francois et A.Lagrange, dans l ouvrage Conduire des classes à cours multiples, préconisent le plan de travail 15, à la fois instrument de planification et de contrôle. 14 Définition donnée par H.Caudon dans 100 confusions à éviter. 15 Un exemple de plan de travail est donné en annexe 7. 20

25 Fréquemment utilisé dans les classes à cours multiples, il permet de préparer l élève à gérer son temps en autonomie. En général un plan de travail est individuel et hebdomadaire. Il est établi par l enseignant accompagné par l élève. En fonction des difficultés de l élève, l enseignant donne une liste d exercices à faire, échelonnés sur toute la semaine. Grâce au plan de travail, l enseignant fait de la différenciation pédagogique : il est au coeur de la gestion de l hétérogénéité. L enfant, quant à lui, auto-organise son travail grâce au plan de travail, qui en retour lui permet de progresser dans ses capacités d auto-organisation. Le plan de travail devient alors à la fois un objet et un outil d apprentissage. Des plages horaires spécifiques peuvent donc être consacrées à la réalisation du plan de travail. Mais celui-ci peut aussi être proposé aux élèves dès qu ils ont du temps disponible. En effet, dans une classe à plusieurs cours, se pose également le problème des élèves les plus rapides, qui ont terminé, bien avant le temps prévu, le travail à effectuer. Que faut-il proposer à ces élèves? Par facilité et à défaut d autre chose, le risque pour l enseignant est de tomber dans de l occupationnel, en proposant systématiquement des activités de type coloriage magique, dessin libre, ou encore lecture d un livre de la bibliothèque. Si ces activités ont du bon, il ne s agit toutefois en aucun cas de les proposer à chaque fois, sinon le risque encouru serait que les élèves effectuent leur travail de manière rapide et bâclée afin d avoir accès à ces activités plus distractives. Mais il ne s agit pas non plus de donner aux plus rapides des exercices supplémentaires. Je pense, en effet, que les élèves concernés comprendront alors rapidement leurs intérêts à ralentir la cadence et à ne pas se presser pour terminer la tâche initiale proposée. Le plan de travail apparaît alors être une solution pertinente. Pour ma part, la durée trop courte du stage en responsabilité ne m a pas permis de mettre en place un plan de travail particulier pour chaque élève. Il m a fallu, en effet, un certain temps pour connaître les enfants, leurs difficultés et lacunes, leurs méthodes de travail et stratégies, et pour pouvoir ainsi mettre en place des différenciations dans le cadre des activités proposées. De même, les élèves n ayant pas l habitude de travailler avec un plan de travail durant leur moment de travail autonome, la mise en place et la réussite de ce dispositif auraient nécessité plus de temps. Pour remédier à ces difficultés et résoudre toutefois l épineux problème du temps disponible de l élève, j ai instauré une activité intitulée «J ai rendez-vous avec vous» que j avais pu, au préalable, observer au cours du second stage en pratique accompagnée effectué à Marseillette au sein d une classe de cycle 3. Cette activité a pour objectif final la mise en place d une «représentation» à la manière de l émission littéraire Apostrophe. Pour cela, les élèves sont amenés, au préalable, à lire quatre nouvelles ou contes chacun par groupe de quatre, et ce en quinze jours environ. Pour chaque groupe, des 21

26 livres différents sont proposés. Les groupes constitués réunissent des élèves de même cours (CE2 avec CE2, ) ; les nouvelles ou contes choisis étant eux-mêmes de niveaux variés. Les enfants s échangent ensuite les différents livres au sein de leur groupe, au fur et à mesure de leurs lectures (le but étant qu aucun élève n en bloque un autre en gardant un livre trop longtemps). Pour chaque lecture, les élèves sont amenés à rédiger une fiche d analyse littéraire dont les critères ont été élaborés par toute la classe avec l aide du maître 16. Les lectures et la rédaction de la fiche littéraire ont lieu durant les temps de travail autonome de chacun des élèves. Ces derniers sont, par exemple, invités à se livrer à cette activité lorsqu ils ont terminé leur travail alors que le maître s occupe encore d un autre groupe. A l issu des quinze jours, chaque groupe doit s organiser : tous les livres lus par un groupe doivent être présentés et chaque élève du groupe doit en présenter un. Cette présentation se déroule sous le contrôle d un présentateur, différent pour chaque nouveau groupe et choisi parmi les élèves d un groupe autre que celui qui passe. Les autres enfants jouent le rôle des spectateurs et posent les questions de leur choix. Cette activité a relativement bien fonctionné. Les élèves ont particulièrement été séduits par l idée d une représentation avec présentateurs et spectateurs. J aurais du filmer cette dernière pour mener avec les élèves un retour et une analyse afin d améliorer leurs compétences communicationnelles et leurs prestations de manière générale. De même, il m a fallu changer et reformer les groupes au cours de la première semaine. J ai, en effet, ensuite réunis les enfants par niveaux et non par cours ; certains élèves étant très rapides, finissant le travail demandé relativement vite et donc enchaînant les lectures ; tandis que d autres enfants du même groupe de lecture avaient, à peine, commencer la première nouvelle. Certains groupes formés n ont ainsi lu que trois nouvelles ou contes ; d autres, plus de cinq. De manière générale, l objectif des activités réalisées en autonomie est encore une fois et surtout de rendre l élève apte à se prendre en charge en s interrogeant, s organisant, cherchant à comprendre. C est aussi, de la part de l enseignant et des élèves, accepter l erreur ; ce qui permet, en plus, à l enfant de comprendre qu il faut du temps pour apprendre. Dans ces conditions, la consigne donnée par le maître au préalable est d une importance capitale pour le déroulement de l activité réalisée en autonomie. C. François et A.Lagrange 17 écrivent ainsi : «En classe à cours multiples plus qu ailleurs, il y a croisement 16 Fiche d analyse littéraire donnée en annexe Conduire des classes à cours multiples de C. François et A.Lagrange, sous la direction de D. Berteloot, publié chez Hatier en

27 entre la disponibilité du maître pour les autres groupes et la clarté de son propos en direction du groupe qu il quitte.».l enseignant doit être extrêmement vigilant et veiller à formuler de la manière la plus claire et précise possible la consigne qu il donne, en s assurant au préalable que tous les mots soient connus des élèves, et ce dans une atmosphère d écoute optimale. Concernant ma pratique, j attendais pour donner la consigne que tous les élèves aient rangé leurs affaires, posé leurs crayons, terminé de coller pour que chacun écoute. Pour m assurer de la bonne compréhension de tous, je demandais à un, voire deux élèves, de reformuler la consigne donnée. Enfin, pour qu au cours de l activité les élèves puissent la relire si besoin est, j écrivais la consigne au tableau, à un endroit précis et référent, de manière détaillée. Voici un exemple de consigne écrite telle quelle au tableau pour les CE2 en sciences : «Selon toi, à quelle température l eau se solidifie? Dessine une expérience que l on pourrait réaliser pour le savoir. Ecrit de recherche. Individuel. 15 minutes». Je pense enfin qu il faut donner à l élève les moyens d évaluer son travail. En littérature par exemple, après avoir lu et étudié divers courts textes de théâtre, les élèves ont été amenés à écrire, de manière individuelle, une petite pièce théâtrale à visée comique. Dans le cadre de cette production écrite, les enfants ont, avec mon aide, élaboré une grille de relecture comportant différents critères sur le texte, la maîtrise de la langue et la mise en page 18. Après avoir écrit le premier puis le second jet, les élèves ont été conduits à s autoévaluer à partir de cette grille, puis à évaluer un camarade. Un double de la grille était ensuite complété par moi-même. Je confrontais alors ma grille avec celle de l élève. Cette vérification contraignait l élève à prendre ce travail au sérieux et à prendre du recul sur sa production pour la juger le plus objectivement possible. Pour toutes les autres activités réalisées en autonomie, les élèves devaient, de la même manière, juger leur travail. C est ainsi que j ai, dès le premier jour, mis en place le «PEOC» permettant à l élève d évaluer son travail au niveau de la Présentation, de l Ecriture, de l Orthographe et du respect de la Consigne. Il me semble, en effet, que rendre l enfant acteur de ses apprentissages en lui donnant les moyens de participer et ainsi de comprendre l évaluation de son travail, l aide à construire et acquérir son autonomie. 18 Grille de relecture présentée en annexe 9. 23

28 La volonté que l élève devienne de plus en plus autonome suppose, de plus, de la part de l enseignant une véritable réflexion sur son propre rôle et sur sa place dans la classe. Pour responsabiliser les élèves, il doit en effet créer des conditions d accès à l autonomie. C. Les clés d accès à l autonomie Comme l énonce Caudron 19, l acquisition de l autonomie ne peut se faire sans une véritable volonté de la part du maître «d aider l élève à se passer de lui». Dans l ouvrage Conduire des classes à cours multiples 20, les auteurs C.Francois et A.Lagrange expliquent qu il faut offrir des clefs d accès à l autonomie. Quelles sont ces clefs d accès? - Ce sont tout d abord des droits pour l élève : la possibilité de circuler librement dans la classe pour aller consulter des outils de référence tels que le dictionnaire, les affichages, des manuels, la possibilité de s auto-organiser une fois un travail demandé accompli (réaliser son plan de travail, lire un livre de la bibliothèque, travailler sur les ordinateurs, écrire ou dessiner librement), la possibilité d aider ou d être aidé dans le cadre du tutorat. - Ce sont aussi des devoirs pour l élève : avoir des responsabilités, ne pas déranger le maître lorsqu il se trouve avec un autre cours Concernant les responsabilités des élèves, ont été instaurés, dans la classe de Pépieux, dès le début de l année, des services. Chaque jour, des élèves sont chargés de la distribution des cahiers et du matériel, de la propreté de la classe, du nettoyage des tableaux, ou encore du courrier. Pour chacune de ces tâches, sont désignés quotidiennement trois élèves (un par groupe d âge) ; ce qui permet, de plus, aux enfants d apprendre à réaliser la même tâche et à travailler avec des camarades d âges et de cours différents. De même, l élève doit apprendre à réguler le bruit qu il fait alors que le maître travaille avec un autre niveau. Lors du premier débat hebdomadaire que j ai mené dans le cadre du stage en responsabilité, Célia, élève de CM2, a soulevé le problème du bruit. Selon elle, les différents groupes, y compris les CM2, parlaient, quelques fois, trop pendant les activités autonomes. Elle voulait profiter du débat pour en discuter avec la classe et tenter de trouver des solutions confusions à éviter, de Hervé Caudron, publié chez Tempes en Conduire des classes à cours multiples de C. François et A.Lagrange, sous la direction de D. Berteloot, publié chez Hatier en

29 Ainsi, après discussion, plusieurs élèves ont apporté des solutions. L une d entre elles, donnée par un élève de CM1, Logan, a fait l unanimité. Il s agissait d ajouter un service en demandant, chaque jour, à trois élèves (un pour chaque cours), d'être le «monsieur silence» de son groupe. Ce dernier serait chargé de maintenir «l ordre» dans son groupe en demandant aux élèves bruyants de se calmer et en leur donnant une croix s ils continuaient à s agiter. Au bout de cinq croix, il était convenu que «monsieur silence» s adresse à moi. Une sanction avait alors été décidée et votée par la classe : écrire un commentaire sur le passeport de conduite de l élève concerné. Au départ, j ai été effrayée par cette solution, pourtant choisie et votée par l ensemble des élèves. J ai, au cours du débat, beaucoup insisté sur le fait que les croix ne devaient pas être données de manière arbitraire ou suivant les affinités. Mais, à mon grand étonnement, ce système a très bien fonctionné. Chaque jour, les élèves chargés d être «monsieur silence» prenaient leur rôle très au sérieux. Je ne suis que très peu intervenue ; chacun exécutant la tâche le plus sérieusement possible. Certains élèves chargés du silence se sont même «autosanctionnés» en se donnant des croix quand ils pensaient qu eux-mêmes avaient fait trop de bruit et gêné les autres à un moment donné. - Ce sont ensuite des outils adaptés : matériel, affichages, dictionnaires, fichiers, référents construits en classe (lexique, cahier de règles) doivent être mis à la disposition des élèves travaillant seuls. - C est enfin une organisation : rangement de la classe et du matériel connu des élèves et réalisé par eux ; identification du matériel et des ressources. Parce qu ils sont amenés à travailler seul, par les méthodes de travail peu à peu acquises (les élèves ne pouvant faire appel qu à leur réflexion, à un pair ou à des outils référents lors d un travail réalisé en autonomie), par le fait que le maître doit s effacer à certains moments de la journée et ne peut donc les aider et les guider fortement, les élèves acquièrent une attitude de travail. Parce qu ils sont amenés à travailler seul et par respect pour les autres groupes, par la confiance que l enseignant attribue à chacun de ses élèves, par le devoir d abord imposé puis la volonté de l élève de se passer du maître (ce qui est en plus source de motivation), les élèves acquièrent une attitude face au travail. 25

30 III. Retour réflexif Il m a semblé important, pour finir, de présenter dans une troisième et dernière courte partie, certains doutes, difficultés et interrogations auxquels je n avais peut-être pas assez pensé avant d effectuer le stage en responsabilité, mais qui sont bel et bien présents dans mon esprit, et qui mériteraient une réflexion plus approfondie. A. Le décalage entre préparation de classe et réalité de la classe Au cours du stage en responsabilité, une des difficultés majeures à laquelle j ai été confrontée fut la gestion de la durée des séances et les articulations entre les différents cours. Pourtant, ce qui était prévu, en théorie, sur «le papier», devait fonctionner à merveille. Les séances, les temps de présence du maître, les moments de recherche en autonomie et ceux de mise en commun devaient s imbriquer parfaitement. Mais les élèves ne sont pas des robots ; ils n effectuent pas tous une tâche donnée dans la durée prévue, ils ne se heurtent pas tous aux mêmes difficultés. Certaines séances ont ainsi été difficiles à mener, notamment en mathématiques où la phase de recherche ou encore la phase de correction-validation nécessitaient, quelquefois, plus de temps que prévu ; ce qui, en conséquence, provoquait un décalage temporel qu il était difficile de combler efficacement. Pour régler ces situations difficiles, il m a semblé que la solution la plus pertinente était de faire primer le groupe classe. Ainsi, je me suis résolue à «abandonner» et à remettre à plus tard certaines séances, pour ne pas pénaliser l ensemble des élèves et ne pas tomber, avec un groupe, dans l acharnement pédagogique. De la même manière, même s il se trouve avec un groupe en priorité, le maître doit savoir se décentrer lors de son enseignement afin de se mettre également dans une position d observateur qui lui permet de se rendre compte de ce que fait le groupe d élèves travaillant en autonomie ou encore des difficultés auxquelles certains peuvent être confrontés. La réalité de la classe est certes différente de ce que le maître, et en particulier de ce qu un professeur d école stagiaire sans grande expérience comme moi, a prévu lors de ses préparations. Toutefois, ces trois semaines passées dans une classe à cours multiples m ont montré que la bonne marche d une classe, et d autant plus si elle est à plusieurs cours, ne 26

31 souffre pas de la moindre improvisation ou du plus petit manque de rigueur en ce qui concerne la construction des temps de présence du maître, des alternances entre travail autonome et travail collectif, entre travail de recherche et travail de réinvestissement Ainsi, même si tout ne se déroule pas comme prévu, il me semble désormais essentiel, pour le maître, de s appuyer sur son cahier journal, outil aussi précieux qu indispensable ; et qui doit être réalisé avec sérieux, précision et rigueur. B. Une sensation désagréable de travail «bâclé» J ai, au cours de certaines séances et dans certaines disciplines en particulier, ressenti la sensation d être «au four et au moulin», engendrant un sentiment de frustration important. En effet, il m a quelques fois semblé devoir «stopper» des questions posées, par exemples, par des élèves de CM et rompre alors leur engouement, parce que mon temps de présence avec le groupe était dépassé et qu il fallait que je retourne travailler avec les CE2, en autonomie depuis déjà assez longtemps. Ainsi, en mathématiques, au cours d une séance sur les nombres décimaux avec les CM1, les interrogations et questions des élèves se multipliaient, chacun rebondissant sur ce que les uns et les autres venaient de dire. Au bout d un certain temps, j ai été obligé de freiner puis d arrêter le questionnement des élèves, devant rejoindre les CE2, en situation de recherche, pour effectuer la mise en commun de leur travail et résultats. De la même manière, j ai éprouvé cette sensation au cours de certaines séances de littérature. J ai, en effet, eu quelquefois le sentiment de tout «avorter» et de ne pas aller jusqu au bout des demandes des élèves, comme j aurais pu le faire dans une classe à un cours. En effet, les CM, par exemple, m ont, au cours de plusieurs séances, demandé de lire et relire la pièce de théâtre étudiée et de la jouer. Ils avaient besoin de ma présence pour les observer et leur donner des conseils. Mais, je n ai pas toujours pu répondre à leur demande, proposant, dans certains cas, en parallèle aux CE2 une séance nécessitant également ma présence. J avais alors le sentiment de courir pour pouvoir travailler avec les trois niveaux, mais sans m arrêter à un moment avec un cours pour approfondir le travail et répondre aux sollicitations des élèves. 27

32 C. Les élèves en grande difficulté J'ai choisi d'évoquer ici les élèves en grande difficulté scolaire parce qu'ils me paraissent montrer, de manière concrète, que même dans une structure qui semble déjà complexe, on peut mettre en place des actions qui permettent à chacun de réussir. Je me suis beaucoup interrogée pendant mon stage en responsabilité sur les élèves en difficulté scolaire. Etant dans une classe comportant vingt-huit enfants, il me paraissait, au départ, extrêmement difficile de mettre en place, pour chacun, une véritable différenciation pédagogique. Pour moi, certains élèves avaient besoin d une aide soutenue à certains moments et de ma présence à leurs côtés pour certaines activités, pour reformuler une consigne, relire avec eux un texte, revoir un exercice. Or, il me paraissait impossible d accorder à ces enfants ce temps, devant déjà «jongler» avec les différents groupes. Ainsi, j ai alors pensé utiliser la structure même de la classe à cours multiples pour répondre à ces problèmes. En effet, dans ce type de classe, les cours habituels (en l occurrence dans la classe de Pépieux, les trois niveaux CE2, CM1 et CM2) sont marqués mais peu cloisonnés. Ce dispositif offre l avantage de la souplesse. En effet, l enseignant peut constituer des groupes de besoin sur des sujets convoquant des compétences spécifiques. Il peut ainsi tenir compte des objectifs de fin de cycle afin de définir pour chaque élève une répartition, au cours des années, des différentes compétences développées. C est pourquoi j ai décidé, au cours des trois semaines de stage passées à Pépieux, d associer, à certains moments et pour certaines activités, les élèves en difficultés d un cours à un autre groupe. Dylan était ainsi un élève qui avait l'âge d'être en sixième et qui se trouvait en CM1. Il présentait d importantes difficultés concernant la maîtrise du langage et de la langue française. Il déchiffrait à peine, écrivait très lentement et laborieusement, même lorsqu il s agissait de recopier une trace écrite notée au tableau. En mathématiques, par contre, il montrait des compétences et des acquis propres à son cours et ne présentait pas de difficultés particulières, si ce n est dès qu il s agissait d effectuer un problème par écrit. J ai donc décidé pour la littérature, l ORL, l histoire et la géographie de le faire suivre avec les élèves de CE2, pour ne pas le mettre en situation d échec scolaire. Cette solution n est toutefois pas entièrement satisfaisante. En effet, lorsqu il s agit, à l inverse, «d élever» un enfant d un cours, c est certes le gratifier. Mais qu en est-il quand il 28

33 s agit, comme pour Dylan, de le faire suivre, à certains moments avec un groupe d élèves moins âgés? Ne risque t-on pas alors de désigner négativement cet élève déjà remarqué? Ainsi, si la classe à cours multiples présente, de par sa structure même, des avantages indéniables concernant la mise en place de différenciations individuelles, il me semble tout de même qu elle peut aussi constituer un frein, voire un handicap, pour les élèves en grande difficulté ; l enseignant ne pouvant lui consacrer entièrement le temps qui serait nécessaire pour agir avec efficacité. C est toutefois la sensation que j ai ressenti lors de mon stage : le sentiment pénible d être moins disponible pour chaque élève. Peut-être que cette difficulté est compensée par le fait que le maître qui suit ses élèves sur plusieurs années connaît mieux les besoins de chacun. 29

34 Conclusion La classe à cours multiples présente des avantages indéniables. Au-delà de l acquisition de connaissances, l élève scolarisé dans ce type de structure y apprend à développer des compétences essentielles telles que l autonomie, l indépendance et l esprit d initiative. Il y acquit ainsi une capacité d organisation et de recherche plus grande qu en classe à cours simple, les référents de la classe prenant tout leur sens et leur intérêt. En effet, l enseignant n est pas tenté d aider les élèves abusivement, et de pratiquer une «semiautonomie» lorsqu il s occupe, en parallèle, d un autre groupe. De plus, les élèves savent qu il ne faut pas «déranger» le maître lorsqu il s occupe d un autre cours. Ils vivent l alternance et par là même, ils la comprennent mieux. A l inverse, dans une classe à un seul cours, le maître ne travaille pas avec un autre groupe lorsqu il place les élèves en activités autonomes (excepté en situation de pédagogie différenciée avec la présence de groupes), la situation est donc moins évidente pour les élèves qui peuvent plus facilement réclamer sa présence, et pour l enseignant (notamment débutant) qui peut se sentir coupable de laisser les élèves se débrouiller seuls alors qu il pourrait les aider. Ce type de classe favorise, de plus, la mise en place du tutorat et le développement des pratiques coopératives dont l influence positive a été prouvée. Ainsi, contrairement aux idées reçues, la classe à plusieurs cours est loin d être un handicap pour l élève qui y est inscrit. Elle constitue, au contraire, un lieu privilégié au sein duquel se développent de nombreuses pratiques rénovées. Une organisation rigoureuse et précise de la part du maître reste toutefois le cadre incontournable pour conduire une classe à cours multiples et révéler tous ses atouts et bienfaits. La tâche n est pas facile, surtout pour les professeurs des écoles débutants, souvent anxieux voire démunis lorsqu ils se trouvent nommés sur de tels postes. Dans ce type de classe, l enseignant devra, de plus, accepter de partager son temps entre plusieurs cours et laisser les élèves travailler en autonomie lorsqu il s occupera de l autre groupe, c est-à-dire prendre conscience qu il n est pas indispensable. Pour terminer, je veux toutefois signaler que mes hypothèses de travail, liées à mes interrogations initiales, n ont pu être testées qu au cours de mon second stage en responsabilité effectué dans une classe de cycle 3 (CE2, CM1 et CM2). Il me reste, ainsi, à 30

35 prolonger mon questionnement et ma recherche dans le cadre d une véritable classe unique, ou dans une classe à cours multiples au sein de laquelle se mélangeraient différents cycles. Il me faudrait, en effet, reprendre et tester mes hypothèses dans une classe où les différents cours présentent des objectifs et des programmes différents. La difficulté y est, sans doute, plus importante. Cela me permettrait de répondre à certaines interrogations restées en suspend telles que l organisation temporelle, l élaboration de l emploi du temps et la conduite des apprentissages (apprentissages spécifiques, projets communs, ) dans une classe où plusieurs cycles sont présents, la conduite d une classe où cycle 1 et CP sont mélangés, l éducation à l autonomie dans une classe de cycle 1 ou de cycle 2. 31

36 Bibliographie Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux, Eric GREFF et Jean KOKYN, Editions Retz, Paris, Conduire des classes à cours multiples, Chantal François et Alice Lagrange, sous la direction de Dominique Berteloot, Question d école Hatier, Paris, Guide pour classes à plusieurs niveaux, Anna Philippon, Hachette Education, Paris, Faire aimer l école, Hervé Caudron, Hachette Education, confusions à éviter, Hervé Caudron, Tempes,

37 Annexes Annexe 1 : Emploi du temps 1 utilisé au cours de mon stage en responsabilité. Annexe 2 : Emploi du temps 2 utilisé au cours de mon stage en responsabilité. Annexe 3 : Questionnaires proposés aux élèves lors d une séance de géographie sur le découpage administratif de la France. Annexe 4 : Traces écrites sur le découpage administratif de la France. Annexe 5 : Plan de la classe de Pépieux (cycle 3). Annexe 6 : Fiche de fabrication du tétra aide. Annexe 7 : Exemple d un plan de travail. Annexe 8 : Fiche d analyse littéraire réalisé par les élèves au cours de leur temps de travail autonome. Annexe 9 : Grille de relecture (autoévaluation) donnée aux élèves pour évaluer leur production écrite. 33

38 Annexe 1 Emploi du temps semaine 1 I

39 Annexe 2 Emploi du temps semaine 2 II

40 Annexe 3 Questionnaires- séance de géographie LE DECOUPAGE ADMINISTRATIF DE LA FRANCE Questionnaire CE2 Le département 1) Quand les départements ont-ils été crées? 2) (doc 2) L auteur du projet de découpage de la France datant de 1789 voulait que «tous les départements soient égaux». Qu a-t-il proposé? 3) De quoi a-t-on finalement tenu compte pour créer les départements? 4) Combien la France compte- t elle de départements? 5) Dans quel département vis-tu? La région 6) Quand les régions ont-elles été créées? 7) Compare la carte des anciennes provinces (doc 1) et celle des régions actuelles (doc4). Ecris le nom de 3 régions qui ont conservé le nom de leur province d origine : 8) Combien la France compte- t elle de régions? 9) Dans quelle région vis-tu? III

41 10) Ecris le nom de tous les départements qui se trouvent dans ta région (doc 4) : La commune 11) Combien y a-t-il de communes en France? 12) (doc5) Les communes ont-elles toutes la même taille? 13) Connais-tu le nom de ta commune? Questionnaire CM1: Le département 1) Quand et pourquoi les départements ont-ils été crées? 2) (doc 2) L auteur du projet de découpage de la France datant de 1789 voulait que «tous les départements soient égaux». Qu a-t-il proposé? 3) Ce projet a-t-il été retenu? A ton avis, pourquoi? IV

42 4) De quoi a-t-on finalement tenu compte pour créer les départements? 5) Combien la France compte- t elle de départements? 6) Dans quel département vis-tu? La région 7) Quand les régions ont-elles été créées? 8) Compare la carte des anciennes provinces (doc 1) et celle des régions actuelles (doc3). Ecris le nom de 3 régions qui ont conservé le nom de leur province d origine : 9) Combien la France compte- t elle de régions? 10) Dans quelle région vis-tu? 11) Ecris le nom de tous les départements qui se trouvent dans ta région (doc 4) : 12) Ecris le nom des départements qui forment les régions suivantes (doc 4) : - Midi-Pyrénées : - le Limousin : 13) Dans quelle région se trouve les départements suivants : Allier, Puy de Dôme, Cantal, Haute Loire? (doc 4) V

43 La commune 14) (doc 6) Combien y a-t-il de communes en France? 15) Les communes ont-elles toutes la même taille? 16) Comment appelle t on le chef lieu du département? Questionnaire CM2 Le département 1) Quand et pourquoi les départements ont-ils été crées? 2) (doc 2) L auteur du projet de découpage de la France datant de 1789 voulait que «tous les départements soient égaux». Qu a-t-il proposé? 3) Ce projet a-t-il été retenu? A ton avis, pourquoi? 4) De quoi a-t-on finalement tenu compte pour créer les départements? 5) Combien la France compte- t elle de départements? 6) Dans quel département vis-tu? VI

44 La région 7) Quand les régions ont-elles été créées? 8) Compare la carte des anciennes provinces (doc 1) et celle des régions actuelles (doc 3). Ecris le nom de 3 régions qui ont conservé le nom de leur province d origine : 9) Ecris le nom de 3 régions qui doivent leurs noms à un fleuve, une rivière ou une montagne (aide toi de la carte p 199 de ton manuel) : 10) Combien la France compte- t elle de régions? 11) Quelle est la région la plus petite? (doc4) 12) Quelle est la région la plus grande? (doc 4) 13) Dans quelle région vis-tu? 14) Ecris le nom de tous les départements qui se trouvent dans ta région (doc 5) : 15) Ecris le nom des départements qui forment les régions suivantes (doc 5) - Midi-Pyrénées : - le Limousin : 16) Dans quelle région se trouve les départements suivants : Allier, Puy de Dôme, Cantal, Haute Loire? (doc 5) VII

45 La commune 17) (Combien y a-t-il de communes en France? (doc 6) 18) Les communes ont-elles toutes la même taille? (doc 6) 19) Ecris le nom d une région où les communes sont très grandes (doc 6) : 20) Comment appelle t on le chef lieu du département? 21) Connais-tu le nom du chef-lieu de ton département? VIII

46 Annexe 4 Traces écrites : Le découpage de la France CE2 Pour gouverner le pays, il est nécessaire de le diviser. La commune est la plus petite unité du territoire français. On en compte plus de Elles correspondent souvent aux anciennes paroisses. Au dessus de la commune, c est le département. On en compte 96 en France et 4 outre mer. Au dessus du département, c est la région. On en compte 22 en France métropolitaine. CM1 Pour gouverner le pays, il est nécessaire de le diviser. La commune est la plus petite unité du territoire français. On en compte plus de Elles correspondent souvent aux anciennes paroisses. Au dessus de la commune, c est le département. On en compte 96 en France et 4 outre mer. Ils ont été créés pendant la Révolution Française. Au dessus du département, c est la région. On en compte 22 en France métropolitaine. Elles ont été créées en CM2 Pour gouverner le pays, il est nécessaire de le diviser. La commune est la plus petite unité du territoire français. On en compte plus de Elles correspondent souvent aux anciennes paroisses. Au dessus de la commune, c est le département. On en compte 96 en France et 4 outre mer. Ils ont été créés pendant la Révolution Française en Leur taille varie mais chaque habitant n est jamais éloigné de plus de 50 Km de la préfecture. Au dessus du département, c est la région. On en compte 22 en France métropolitaine. Elles ont été créées en IX

47 Annexe 5 Plan de la classe de Pépieux X

48 Annexe 6 Fiche de fabrication Site Internet : XI

49 Annexe 7 Exemple d un plan de travail 22 Plan de travail individuel hebdomadaire Nom de l élève : Classe : CE2 Activités imposées par le maître : Lecture : Fiches 1 à 7. Autocorrection. Faire la liste des personnages de La grenouille d encrier. Raconter en cinq lignes la suite de l histoire racontée lundi. Faire une liste de dix verbes qui indiquent des manières de se déplacer (cahier de vocabulaire). Activités choisies : Préparer le compte-rendu de la visite chez le boulanger avec Karim et Franck. Enregistrer l histoire de Perlette, pour la classe de Maryse, avec Karim et Franck. Temps libre. Lundi et jeudi : Bibliothèque. Mardi : Ordinateur (jeux de lecture). Vendredi : coin écoute ou jeux de mots. 22 Extrait de l ouvrage Conduire des classes à cours multiples, C.François et A.Lagrange, Hatier, 1998 (p.70) XII

50 Annexe 8 Fiche d analyse littéraire Titre du conte : Auteur : Niveau (facile, difficile, moyen) : Nombre de personnages : Noms et liens (parents, amis, ) des personnages principaux : Résumé : Avis personnel : J ai aimé/ je n ai pas aimé parce que XIII

51 Annexe 9 Grille de relecture Grille de relecture Le texte J ai mis un titre. J ai présenté les personnages - leur portrait physique, - leur caractère, - leurs relations. J ai écrit des paroles. A chaque réplique, je sais qui parle et à qui. J ai mis des didascalies : - pour la voix, - pour la mise en scène. J ai trouvé une fin. J ai respecté la consigne : mon texte doit faire rire. La maîtrise de la langue J ai mis la ponctuation (. /? /! / ) J ai respecté les accords : - entre le sujet et le verbe, - dans le groupe nominal (déterminant, nom, adjectif). J ai conjugué correctement les verbes du 1 er groupe et les verbes auxiliaires au présent de l indicatif. Je n ai pas confondu : - à / a, - ou / où, - est / et. La mise en page J ai sauté une ligne entre : - le titre et la présentation des personnages, - la présentation des personnages et le début du texte. Le nom des personnages est écrit différemment du reste du texte. Je suis retourné à la ligne à chaque personnage. J ai écrit les didascalies différemment du reste du texte (entre parenthèses ou en italique) Elève Camarade Maître oui non oui non oui non XIV