Persévérance scolaire des étudiants de Sciences et Génie (S&G) à l Université Laval: Le rôle de la culture, motivation et socialisation scientifiques

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1 Persévérance scolaire des étudiants de Sciences et Génie (S&G) à l Université Laval: Le rôle de la culture, motivation et socialisation scientifiques Simon Larose, Frédéric Guay, Caroline Senécal, Marylou Harvey, Évelyne Drouin & Marie-Noëlle Delisle Faculté DES SCIENCES ET DE GÉNIE

2 Cette recherche a été subventionnée par le Fond Québécois pour la Recherche sur la Société et la Culture (FQRSC) dans le cadre du Programme sur la Persévérance et la Réussite Scolaire. On peut obtenir des copies de ce rapport en s adressant à: Laboratoire Simon Larose Tour des sciences de l éducation, bureau 956 Université Laval Ste-Foy, Qc G1K7P labo.larose@fse.ulaval.ca (Aucun coût n est lié à l exemplaire, les frais de transport et d envoi seront toutefois à votre charge.) Dépôt légal Octobre 2005 Bibliothèque nationale du Québec Bibliothèque nationale du Canada ISBN Laboratoire Simon Larose ii

3 Persévérance scolaire des étudiants de Sciences et Génie (S&G) à l Université Laval : Le rôle de la culture, motivation et socialisation scientifiques Simon Larose, Frédéric Guay, Caroline Senécal, Marylou Harvey, Évelyne Drouin & Marie-Noëlle Delisle GRIP Université Laval en collaboration avec Le Centre de Consultation et d Orientation Psychologique de l Université Laval (Henri Hamel) La Faculté des Sciences et Génie de l Université Laval (Louise Arseneault et Guy Gendron) La Faculté des Sciences de l Éducation de l Université Laval (Claude Simard) avec l appui financier du Fonds Québécois de Recherche sur la Société et Culture (FQRSC Action concertée sur la Persévérance Scolaire) Octobre 2005 iii

4 Résumé Depuis 1999, nous menons un programme de recherche sur les déterminants sociomotivationnels de la persévérance dans le domaine des sciences et technologies (S&T) et sur les interventions visant la promotion des études et carrières dans ce secteur. Trois objectifs principaux sont visés par ce programme: 1) tracer les trajectoires scolaires et professionnelles des jeunes intéressés par des études et carrières en S&T, 2) mettre en lumière les facteurs sociomotivationnels responsables de ces trajectoires et 3) identifier, développer et évaluer des mesures d intervention susceptibles d assurer une plus grande relève scientifique dans ce secteur. Ce rapport fait état de l une des recherches menées dans le contexte de ce programme. Il présente les faits saillants d une étude longitudinale et comparative débutée à l automne 2003 auprès des nouveaux arrivants des programmes de sciences et génie (S&G) de l Université Laval. Ces derniers ont complété des questionnaires à deux reprises entre septembre 2003 et mai et ont participé à des entrevues téléphoniques au cours de l été Quatre-vingt-un pour cent des étudiants n ont pas quitté le domaine des S&G au cours de cette période. Les taux de persévérance sont les mêmes pour les garçons et pour les filles mais sont légèrement plus élevés en génie (85%) qu en sciences pures (80%) ou appliquées (75%). Par ailleurs, les facteurs sociomotivationnels apportent une contribution plus importante à la persévérance des étudiants que leurs notes scolaires au collégial et leurs connaissances scientifiques au moment de l admission. Notamment, la certitude du choix de carrière, les expériences de socialisation vécues à l extérieur de l école (ex.: pratique d activités scientifiques) et la motivation autodéterminée à poursuivre des études en S&G expliquent une part non négligeable de la persévérance en S&G. Ces résultats et leurs implications pour l accueil et l intégration des nouveaux arrivants en S&G sont discutés à la lumière du modèle sociomotivationnel de la persévérance en sciences. 1 En raison de leur récence, ce rapport ne fait pas état des données par questionnaires colligées en mai Ces données seront décrites et analysées lors d une seconde édition de ce rapport prévue pour juin 2006 au même moment où seront remises à jour les données de persévérance. iv

5 Tables des matières Résumé...IV Liste des tableaux...vi Liste des figures...vii Persévérance scolaire des étudiants de Sciences et Génie à l Université Laval : Le rôle de la culture, motivation et socialisation scientifiques...1 -Problème de la relève scientifique...1 -Le modèle sociomotivationnel de la persévérance en sciences et technologies...4 Recension des écrits et hypothèses de recherche...6 Méthodologie Participants et procédure Batterie de questionnaires au temps Mesures de la motivation scientifique Mesures de la culture scientifique Mesures de la socialisation scientifique Mesures de personnalité Mesures des trajectoires de persévérance...26 Résultats Profil sociomotivationnel des étudiants de S&G à l admission 27 -Persévérance des étudiants de S&G et liens avec le profil sociomotivationnel 44 -Effets modérateurs du sexe de l étudiant et de son appartenance à un programme d études...56 Synthèse et recommandations...61 Références...67 Annexe 1 (Questionnaires au temps 1)...71 Annexe 2 (Formulaire de consentement) Annexe 3 (Quiz de connaissances scientifiques) Annexe 4 (Protocole téléphonique temps 2) Annexe 5 (Questionnaires au temps 2) Annexe 6 (Formation des étudiants, communications et publications) v

6 Liste des Tableaux Tableau 1. Persévérance en S&T au collégial 2 Tableau 2. Persévérance en S&G à l Université Laval 3 Tableau 3. Scolarité en sciences des parents des participants 15 Tableau 4. Variables non reliées à la persévérance en S&G 54 vi

7 Liste des Figures Figure 1. Modèle sociomotivationnel de la persévérance en S&T...5 Figure 2: Perception de compétence en sciences...28 Figure 3: Perception de compétence en mathématiques...29 Figure 4: Motivation autodéterminée...30 Figure 5: Motivation contrôlée...30 Figure 6: Amotivation...30 Figure 7: Attachement à la communauté scientifique...31 Figure 8: Engagement scolaire...32 Figure 9: Certitude vocationnelle...32 Figure 10: Connaissances scientifiques...33 Figure 11: Stéréotype Figure 12: Stéréotype Figure 13: Stéréotype Figure 14: Stéréotype Figure 15: Intérêt scientifique de l étudiant...35 Figure 16: Participation à des visites scientifiques...35 Figure 17: Participation à des activités scientifiques...36 Figure 18: Participation à des conversations scientifiques...36 Figure 19: Abonnement à des revues scientifiques...36 Figure 20: Soutien à la compétence du père...37 Figure 21: Soutien à l autonomie du père...37 Figure 22 : Implication du père...38 Figure 23: Soutien à la compétence de la mère...38 Figure 24: Soutien à l autonomie de la mère...38 Figure 25: Implication de la mère...39 Figure 26: Perception de la disponibilité des enseignants du collège...40 Figure 27: Perception d un enseignement magistral au collégial...40 Figure 28: Perception des stratégies pédagogiques des enseignants au collégial...40 Figure 29: Perception de l intérêt de l enseignant du collège pour ses cours...41 Figure 30: Perception des activités de laboratoire au collège...41 Figure 31: Perception de la congruence entre les notes et les apprentissages...41 Figure 32: Présence de modèle féminin...42 Figure 33: Présence de compétition...42 Figure 34. Persévérance des étudiants de S&G...45 Figure 35: Taux de persévérance et catégories de programmes...47 Figure 36: Taux de persévérance par groupes d âge...47 Figure 37: Taux de persévérance et salaire de l emploi au cours des 6 derniers mois...49 Figure 38: Taux de persévérance et choix de programme à l admission...49 Figure 39: Taux de persévérance et lieu de résidence...49 Figure 40: Taux de persévérance et fratrie au collégial...50 Figure 41: Taux de persévérance et participation à la journée de bienvenue...50 Figure 42: Taux de persévérance et abonnement à des revues scientifiques...51 Figure 43: Variables continues reliées directement à la persévérance après 2 années...51 Figure 44: Variables continues reliées directement à la persévérance après 2 années...52 Figure 45: Certitude vocationnelle...57 Figure 46: Conversations scientifiques...58 Figure 47: Visites scientifiques...59 Figure 48: Activités scientifiques...59 Figure 49: Abonnement à des revues scientifiques...60 Figure 50: Fratrie ayant fait des études à l université en S&G...60 vii

8 Persévérance scolaire des étudiants de Sciences et Génie (S&G) à l Université Laval : Le rôle de la culture, motivation et socialisation scientifiques Problème de la relève scientifique Assurer la persévérance des jeunes dans les programmes d'études et carrières en sciences et technologies (S&T) représente actuellement l une des priorités du calendrier ministériel sur la formation post-secondaire. Cette priorité découle notamment des résultats de plusieurs études québécoises ayant dressé le portrait de la réussite et de la diplomation scolaires dans ce secteur de formation. Malgré des taux d'admission satisfaisants dans plusieurs programmes de S&T au collégial, de nombreux écueils caractérisent le cheminement scolaire des élèves qui s'y inscrivent. Entre 30 et 50 % des élèves échouent leurs cours de physique mécanique, calcul différentiel et intégral 1 et chimie des solutions, près de 30 % des élèves délaissent le programme de sciences en cours de formation et plus de 50 % des élèves de certains programmes techniques (ex.: informatique et génie physique) n'obtiennent pas leur diplôme dans le secteur des sciences et des technologies après cinq ans (Conseil de la science et de la technologie, 1998; Fédération des cégeps, 1999). Les données du tableau 1 illustrent assez bien ce dernier phénomène (Données CHESCO, avril 2005). En plus de montrer que le problème de la relève se pose dans toutes les familles de programmes de S&T au collégial (bien qu il soit plus accentué dans les techniques physiques et biologiques qu en sciences), elles indiquent que le problème perdure depuis les douze dernières années. 1

9 Proportion d étudiants diplômés dans le secteur des sciences et technologies au collégial depuis 1993 selon le programme d inscription (Données CHESCO) 1993 (10 ans) 1994 (9 ans) 1995 (8 ans) 1996 (7 ans) 1997 (6 ans) 1998 (5 ans) 1999 (4 ans) Programme d inscription Sciences de la nature 68,2% 68% 68,4% 67,8% 70% 70,3% 68,2% Techniques Biologiques 57,8% 56,9% 57,7% 57,7% 58% 57,4% 52% Techniques Physiques 48,8% 48,2% 47% 49% 48,8% 48,9% 42,4% Tableau 1. Persévérance en S&T au collégial En dépit de ce fort taux d attrition chez les élèves de collège, le risque de quitter les sciences chez ceux qui poursuivent à l'université dans ce secteur de formation est toujours important. En effet, près de 40% des jeunes inscrits dans les programmes de premier cycle en sciences et génie, sciences pures et sciences appliquées à l'université n'ont pas obtenu leur diplôme six ans après leur première inscription dans ces secteurs de formation (Données du fichier du MEQ, 2002). Cette situation est également prévalente à l Université Laval telle que le suggèrent les données du registraire depuis 1993 (voir tableau 2). Reconnaissant la croissance actuelle des besoins de la société québécoise en matière de main-d'œuvre technologique et scientifique, il va sans dire que la difficulté pour les milieux collégial et universitaire d'assurer une plus grande persévérance dans ces secteurs de formation représente un problème important. 2

10 Proportion d étudiants diplômés dans le secteur des sciences et génie à l université Laval selon le programme d inscription (Données du registraire de l Université Laval) 1993 (10 ans) 1994 (9 ans) 1995 (8 ans) 1996 (7 ans) 1997 (6 ans) 1998 (5 ans) 1999 (4 ans) Programme d inscription Génie 61% 63,2% 60,8% 60,2% 56,7% 55,6% 56,1% Sciences appliquées 61,6% 64,3% 68,1% 69,9% 69,7% 59,9% 69,7% Sciences pures 54,5% 57,1% 56,1% 59,9% 64,9% 60,7% 64,9% Tableau 2. Persévérance en S&G à l Université Laval L objectif général de la recherche présentée dans ce rapport est de mieux cerner les facteurs en cause dans la persévérance des jeunes qui sont admis dans les programmes de S&G à l Université Laval. Trois objectifs spécifiques découlent de cet objectif général. Le premier objectif est de décrire la culture, la motivation et les expériences de socialisation scientifiques des étudiants nouvellement admis en S&G en considérant le sexe et le secteur d études (sciences appliquées, sciences ou génie) comme facteurs modérateurs. Nous entendons par culture le bagage de connaissances, de croyances générales et d habitudes en matière de sciences et technologies qui a pu être acquis par la socialisation auprès des pairs, des parents et de la société en général et qui n est donc pas réservé aux apprentissages en milieu scolaire (Godin, 1999). La motivation scientifique quant à elle réfère à un ensemble de sentiments et de motifs qui habitent les étudiants (sentiments de compétence, d autodétermination, d engagement et d attachement à la communauté scientifique et certitude du choix de carrière) qui ont été cultivés principalement dans les milieux scolaire 3

11 et familial et qui sont susceptibles de le guider dans ses choix d études et de carrières. La socialisation scientifique pour sa part comprend les expériences d éducation scientifique auxquelles sont exposés les jeunes principalement dans leurs rapports avec leurs parents, leur groupe de pairs et leurs enseignants. Le deuxième objectif spécifique est de mesurer l incidence de la culture, motivation et socialisation scientifiques des étudiants sur leur persévérance dans le domaine des S&G. Enfin, le troisième objectif consiste à explorer si cette incidence sur la persévérance varie selon le sexe de l étudiant et son programme d études à l admission. Dans la suite de ce rapport, nous présentons les perspectives théoriques qui ont guidé la conceptualisation de la présente recherche, une recension des écrits sur les facteurs potentiellement en jeu dans la persévérance en S&T et nos hypothèses de recherche. Le modèle sociomotivationnel de la persévérance en sciences et technologies Les assises de l étude longitudinale présentée dans ce rapport reposent sur un modèle systémique que nous avons développé dans notre programme de recherche et qui s inspire de trois courants théoriques distincts de la motivation : la théorie de l autoefficacité qui met l accent sur les jugements de l individu quant à ses capacités d organiser et d exécuter des actions de performances (Bandura, 1986), la théorie de l autodétermination qui accorde une place centrale à la satisfaction des besoins de compétence et d autonomie dans le développement de la motivation intrinsèque (Deci & Ryan, 1991) et le modèle sociomotivationnel de soi qui situe les notions de structure, d engagement et de soutien à l autonomie comme déterminants de la motivation et de l adaptation individuelle (Connell & Wellborn, 1991). Ce modèle systémique adapté au contexte des S&T est illustré à la figure 1. 4

12 Engagement Soutien à l autonomie Structure Facteurs conjoncturels Engagement Soutien à l autonomie Structure Environnement professionnel Environnements familial et social Facteurs conjoncturels MOTIVATION SCIENTIFIQUE (compétence, autodétermination, engagement et appartenance) Environnement scolaire Engagement Soutien à l autonomie Structure Trajectoires scolaires et professionnelles Figure 1. Modèle sociomotivationnel de la persévérance en S&T Il situe la motivation scientifique comme le mécanisme central des trajectoires scolaires et professionnelles des jeunes intéressés par les sciences. La motivation scientifique est définie par quatre concepts personnels: les sentiments de compétence et d efficacité (ex. : je me sens capable de réussir mes études en mathématiques et en sciences), d'autodétermination (ex. : je choisis d étudier en sciences pour le plaisir et la connaissance), d'engagement scolaire (ex. : je suis prêt à sacrifier du temps pour réussir mes cours de mathématiques et sciences) et l attachement à la communauté scientifique (ex. : je me sens accepté et soutenu par les membres de la communauté scientifique). Dans ce modèle, il est présumé que la motivation scientifique se construit à travers le développement d interactions significatives dans les environnements social, scolaire et professionnel. Trois caractéristiques qualifient ces interactions: la structure, l'engagement et le soutien à l'autonomie. Un jeune évoluant dans un contexte social où les membres l exposent à des ressources scientifiques et à des opportunités «d expérimenter 5

13 concrètement les sciences» (structure), discutent ouvertement et respectueusement de ses choix de programmes d'études, de cours et de carrières (engagement) et acceptent et valorisent ces choix sans exercer de pression (soutien à l autonomie) devrait être davantage motivé pour les sciences, ce qui faciliterait son intérêt pour les sciences de même que son ajustement, sa réussite et son insertion professionnelle dans ce domaine. Le modèle suggère également que les impacts des différents environnements et de la motivation scientifique sur les trajectoires peuvent être modulés par le contexte social et économique. Le sousfinancement de certains secteurs industriels, le déplacement des usines de production québécoises vers l Asie et la fragilité de nouveaux créneaux comme les biotechnologies pourraient par exemple atténuer l intérêt et la motivation des jeunes à poursuivre des études et une carrière en sciences en dépit d encouragements manifestes dans les environnements familial, scolaire et professionnel. Ce modèle s'arrime parfaitement avec les modélisations récentes proposées par les chercheurs québécois (Godin, 1999). En lien avec ce modèle et les objectifs décrits plus tôt, nous présentons maintenant une recension des études qui ont tenté de circonscrire les facteurs impliqués dans la persévérance scolaire et professionnelle dans le domaine des sciences et technologies. Recension des écrits et hypothèses de recherche La motivation scientifique. Les sentiments de compétence, d'autodétermination et d'engagement en regard des sciences sont des facteurs motivationnels importants à considérer dans l'intérêt de l'étudiant pour les sciences et sa persévérance scolaire. Des recherches récentes ont démontré que la motivation d'un individu à choisir une profession plutôt qu une autre est reliée à ses perceptions d'auto-efficacité dans différentes matières scolaires (Lent, Brown, & Hackett, 1993). Un étudiant qui se sent compétent en mathématiques, en chimie et en biologie serait plus enclin à s'intéresser aux sciences et à vouloir poursuivre une carrière dans ce secteur. Or, il s'avère que le sentiment 6

14 d'autodétermination d'un individu envers les matières scientifiques pourrait également expliquer son intérêt pour les sciences et sa persévérance. Selon la théorie de l autodétermination (Deci & Ryan, 1991), ce sentiment fait référence à la perception qu'a un individu d être à l'origine de ses actions et de pouvoir exercer des choix et prendre des décisions sans se sentir coupable ou contrôlé par l environnement (decharms, 1968). Par exemple, un étudiant qui poursuit des cours en sciences à l'université parce qu il les trouve intéressants et parce qu il les valorise et les juge importants est considéré comme un étudiant autodéterminé. À l inverse, celui qui poursuivrait des cours en sciences pour faire plaisir à ses parents ou parce qu il se sentirait coupable de ne pas étudier ces matières, est considéré comme étant non autodéterminé. Enfin, l'engagement fait référence à l'effort qu'est prêt à investir l'étudiant dans ses apprentissages. Cet effort se traduit par l'expression de stratégies comportementales et cognitives indiquant une implication active de l'étudiant dans le processus d'apprentissage. De nombreuses recherches dans le secteur de l éducation ont démontré l importance des sentiments d autodétermination, de compétence et d'engagement pour expliquer la performance et la persévérance d un étudiant dans ses études (Guay & Vallerand, 1997; Senécal, Koestner, & Vallerand, 1995; Barbeau, 1994). Au-delà des sentiments de compétence, d'autodétermination et d'engagement, le sentiment d'appartenance à la communauté scientifique (qui inclut les pairs, enseignants et autres adultes engagés dans la même trajectoire) s'avère une caractéristique motivationnelle qui peut influencer son intérêt envers les programmes de S&T et sa persévérance dans ce secteur à l'université. Différemment des sentiments de compétence, d'autodétermination et d'engagement qui agiraient davantage au niveau de l'accomplissement des tâches scolaires, le sentiment d'appartenance sécuriserait l'élève dans son choix de poursuivre ses études dans un secteur donné (Connell & Wellborn, 1991). Certaines études ont montré que plusieurs élèves du collégial choisissent leur programme d'études en fonction de leur réseau 7

15 d'amis (Larose & Roy, 1994). C'est notamment le cas de ceux et celles qui ont un fort sentiment d'appartenance et qui ont peu l'occasion de discuter de leur choix de carrière avec un parent, un conseiller ou un enseignant (Bender, 1994; Fullilove, 1987; Jacobs, Finken, Griffin, & Wright, 1998). Le réseau social, par la nature et les propos qu'il entretient sur les sciences, peut encourager ou décourager l'étudiant d'opter pour les sciences à l'université et de persévérer dans ce secteur. En l occurrence, nous postulons qu'un étudiant qui s est senti compétent et engagé dans ses cours de sciences au collégial, qui a éprouvé un fort sentiment d attachement aux pairs de son programme d études et à son institution collégiale et qui montre de l autodétermination dans son choix d étudier en S&G sera plus enclin à persévérer en S&G à l université. L'environnement familial. Les variables familiales examinées en relation avec des indices d'ajustement et de réussite en sciences peuvent être regroupées en trois catégories: 1) les variables socio-économiques, 2) les dispositions cognitives et affectives des parents et 3) les pratiques et ressources éducatives. Concernant les variables socio-économiques, le statut socio-économique et la scolarité des parents n'expliqueraient généralement pas plus de 4% de la variance de l'intérêt et de la réussite des jeunes en sciences (Kremer & Walberg, 1981; Reynolds & Walberg, 1992). Par ailleurs, les jeunes montrant des intentions de se diriger dans le secteur des sciences et génie proviendraient plus fréquemment de milieux ouvriers dont les mères sont moins scolarisées (Schoon, 2001). Les jeunes dont le père possède un emploi dans le secteur des sciences ou de la mathématique seraient davantage exposés à des pressions de la part du père de choisir un programme d'études dans ce secteur, ce qui augmenterait leur risque de quitter le secteur des sciences avant la diplomation (Seymour & Hewitt, 1997). Dans l'ensemble, ces quelques études indiquent une contribution non négligeable des variables socio- 8

16 économiques et incitent à les considérer comme des variables contrôles. Elles suggèrent également de comparer l'apport du père et de la mère dans l'intérêt des jeunes pour les sciences et leur persévérance dans ce secteur. D'autres études ont examiné le rôle de certaines dispositions cognitives et affectives des parents telles que leurs connaissances scientifiques, leurs croyances et stéréotypes et leurs attitudes. Les filles dont les pères présentent des attitudes positives à l'égard des mathématiques sont plus susceptibles de poursuivre leurs études en sciences (Stamp, 1979). Pour leur part, les attitudes des mères en regard des mathématiques prédisent les attitudes des filles pour les sciences mais pas leur persévérance dans ce secteur. Une autre étude indique que les stéréotypes sexuels des parents quant aux habiletés des jeunes en mathématiques (ex.: croire que les garçons sont plus doués pour les mathématiques que les filles) interagissent avec le sexe de l'étudiant pour prédire la performance des jeunes en mathématiques (Jacobs, 1991). Les filles seraient négativement affectées par ces stéréotypes alors que ceux-ci n'auraient pas d'incidence sur la performance des garçons. Dans notre étude auprès des étudiants de cégeps (Larose et al., 2002), nous avons montré que le cumul de connaissances scientifiques chez les parents n'avait aucune incidence sur la réussite et persévérance des jeunes dans leur programme d'études au collégial. Ce sont plutôt des variables comme les attentes parentales (ex.: souhaiter que son enfant complète des études en sciences) et les attitudes parentales à l'égard des sciences (i.e., l'importance, l'intérêt et la facilité perçue à l'égard des disciplines scientifiques) qui contribuent à prédire la réussite et persévérance des jeunes au cégep. En somme, il semble que les dispositions affectives des parents (attitudes et croyances) soient davantage importantes pour prédire l'intérêt des jeunes pour les sciences et leur persévérance que les connaissances factuelles. De plus, ces résultats invitent à examiner séparément la contribution des dispositions affectives des mères et des pères. 9

17 Une troisième série d'études a porté sur le rôle des pratiques et ressources éducatives en milieu familial. George & Kaplan (1998) ont testé un modèle de prédiction des attitudes à l'égard des sciences. Les résultats montrent que l'engagement des parents dans les activités scientifiques de leurs jeunes ainsi que les ressources familiales en matière de technologie scientifique (ex.: encyclopédie, ordinateurs et livres scientifiques à la maison) favorisent l'implication des jeunes dans des activités scientifiques et augmentent l'intérêt et l'importance qu'ils accordent aux sciences pour leurs projets futurs. L'engagement parental influencerait également la réussite scolaire en mathématiques de même que l'application de concepts mathématiques, et ce, au-delà du sexe de l'élève et du statut socio-économique des parents (Shaver & Walls, 1998). Par ailleurs, la qualité des discussions entre parents et adolescents en regard des activités scolaires, des plans de carrière et des matières scolaires prédit la réussite des jeunes en mathématiques (Keith & Lichtman, 1994). Aussi, les jeunes qui excellent dans le domaine des sciences proviendraient plus fréquemment de familles démocratiques qui discutent ouvertement des sciences et qui soutiennent les enfants dans leur choix d'études et de carrière sans exercer de pression sur ces choix (Hein & Lewko, 1994). La pression parentale est d'ailleurs invoquée par plusieurs étudiants qui quittent le domaine des sciences comme l'un des facteurs familiaux les plus négatifs (Seymour & Hewitt, 1997). En considérant l'ensemble de cette littérature, nous proposons qu'un étudiant qui vit ou a vécu dans un milieu familial structurant l'éducation scientifique (ex.: par la présence de livres scientifiques à la maison, d'encyclopédies, d'ordinateurs, de visites de musées en famille et par la participation à des loisirs scientifiques) et dont les parents sont engagés concrètement et de façon démocratique par rapport à cette éducation (i.e., par des discussions ouvertes, du soutien et de l'encouragement à poursuivre des études dans le secteur des sciences) persévérera davantage dans le secteur des S&G. Cependant, en accord 10

18 avec le modèle théorique décrit plus tôt, il est possible que plusieurs de ces effets soient «médiatisés» par les caractéristiques motivationnelles des jeunes, notamment leurs sentiments de compétence, d'autodétermination et d'engagement. L'environnement scolaire. La relation professeur étudiant est sans doute l'un des contextes scolaires les plus susceptibles d'influencer l'intérêt des étudiants pour les sciences. L'encouragement, le soutien affectif, la structuration de la matière, la confrontation des mythes scientifiques et la capacité des enseignants de sciences et de mathématiques de créer des climats d'apprentissage équitables pour les deux sexes (ex.: présentation du matériel, choix des illustrations, façon d'interagir avec les garçons et filles) s'avèrent des pratiques pédagogiques qui ont été associées à l'intérêt pour les sciences et à la réussite dans ce secteur de formation (Fullilove, 1987; George & Kaplan, 1998; Godin, 1999). Ces pratiques seraient particulièrement importantes dans l'enseignement de la mathématique et des sciences parce qu'elles contribueraient à diminuer l'anxiété que suscitent souvent ces matières scientifiques (Blouin, 1985; 1986; 1987) de même qu'à défaire l'image asociale et masculine de la science (Lips, 1992). D'autres auteurs ont reproché à l'enseignement des sciences et de la mathématique d'être trop abstrait, de faire peu référence aux problèmes contemporains (ex.: pollution de l'eau et de l'air), de véhiculer une image masculine et asociale de l'activité scientifique et d'oublier trop souvent les valeurs humanitaires (voir Godin, 1999). Cette situation expliquerait le fait que plusieurs étudiants n'assimilent pas les concepts fondamentaux de la science, connaissent mal les problèmes soulevés par la science et développent peu l'esprit scientifique. Ce constat soulève l'importance d'examiner la contribution des pratiques enseignantes et de l'enseignement selon le sexe de l'étudiant et du professeur. La qualité et la pertinence des expériences parascolaires, telles que la participation à des expos sciences et à des clubs scientifiques, s'avèrent un deuxième groupe de facteurs 11

19 scolaires pouvant conduire les étudiants à s'intéresser aux programmes scientifiques universitaires (Jacobs, et al., 1998). Ces expériences sont importantes parce qu'elles permettent de découvrir les principes de la science et de la mathématique dans le contexte d'activités concrètes et socialisantes, souvent en lien direct avec les problèmes scientifiques contemporains. De plus, de telles expériences permettent souvent aux étudiants d'interagir avec des professionnels du secteur des sciences ou des technologies. Certaines études suggèrent que l'établissement d'un lien significatif avec un professionnel du secteur des sciences ou des technologies constitue un déterminant scolaire important de l'intérêt scientifique (Hill, Pettus, & Hedin, 1990). Les modèles (souvent de même sexe) jouent un rôle central, particulièrement chez les filles qui optent pour des profils de formation traditionnellement masculins (ex.: l'ingénierie et l'informatique), parce qu'ils contribuent notamment à contrer le mythe voulant que les sciences soient une voie de formation réservée exclusivement aux hommes. En s'appuyant sur cette littérature et sur le modèle théorique qui guide notre projet, nous postulons que les étudiants dont les professeurs de sciences et de mathématiques au collégial ont été structurants, soutenants, ouverts à discuter des choix de carrières scientifiques et des problèmes contemporains et sensibles aux mythes scientifiques persévèreront davantage dans leur programme d'études à l'université. Nous postulons également que les étudiants ayant participé, dans le cadre d'activités parascolaires ou communautaires, à des expériences scientifiques signifiantes persévéreront en plus grand nombre que ceux qui n'ont pas participé à de telles activités. Enfin, en accord avec notre modèle, plusieurs effets des déterminants scolaires sur l'intégration et la persévérance des jeunes dans les programmes de sciences pourraient être «médiatisés» par les caractéristiques motivationnelles de l'étudiant. 12

20 MÉTHODOLOGIE Participants et procédure Temps 1 : Automne 2003 Lors de la première semaine de cours à l automne 2003, les étudiants de quatorze classes de la faculté des Sciences & Génie de l Université Laval ont été visités et invités à participer à une étude visant à dresser le portrait de leur culture, motivation et socialisation scientifiques. Huit cent cinquante-et-un étudiants ont accepté de participer à l étude lors de d une visite en classe à l automne Chaque étudiant volontaire a reçu une enveloppe contenant une batterie de questionnaires (Annexe 1), un formulaire de consentement (Annexe 2), un quiz sur les connaissances scientifiques (Annexe 3) et un billet de cinéma. Des assistants de recherche ont présenté aux étudiants la nature et les objectifs de l étude, le contenu de l enveloppe puis les ont invités à remplir le quiz sur place afin d assurer le plus de standardisation dans l évaluation de ces connaissances. Nous avons laissé aux étudiants le soin de compléter la batterie de questionnaires et le formulaire de consentement à la maison. Lors de la deuxième semaine de cours, nous avons revisité chaque classe pour récupérer les enveloppes avec les questionnaires dûment complétés. Il était aussi possible pour les étudiants de déposer l enveloppe dans le courrier interne de l université. Au total, 489 questionnaires ont été complétés (57%). Nous avons fait des rappels auprès des étudiants n ayant pas retourné leurs questionnaires lors de cette visite (362 étudiants). Cent soixante-six étudiants ont mentionné leur intérêt pour l étude, mais ne nous ont jamais retourné le questionnaire (nous considérons que ces étudiants ont refusé de participer); 95 ont refusé de participer à l étude après avoir regardé le questionnaire et 87 n ont pu être rejoints (n ont pas laissé de coordonnées, seulement un courriel ou un mauvais numéro de téléphone). 13