L importance du stage dans l insertion professionnelle des étudiants

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1 L importance du stage dans l insertion professionnelle des étudiants Nicole Escourrou * À l heure où l insertion professionnelle devient un enjeu pour les institutions de l enseignement supérieur, notamment dans le choix des parcours de formation, l analyse des effets du stage ou des stages réalisés pendant les études supérieures et des représentations de l insertion professionnelle d étudiants prend toute sa valeur. Le rôle du stage paraît fondamental pour la construction de l insertion professionnelle des étudiants de l enseignement supérieur français comme le laisse entrevoir des rapports officiels montrant, par exemple, les liens entre l université et l emploi, même si on ne sait pas comment le stage la favorise réellement. L actualité parle des stages des étudiants et de l accent fort mis sur la professionnalisation des universités. Cependant ces deux approches ne sont pas toujours reliées et restent traitées généralement au niveau des institutions et moins au niveau des acteurs directs (les étudiants). Si les dispositifs sont bien étudiés et présentés, la centration sur l étudiant est plus rare, et l on ne sait pas vraiment quelle est l importance du stage pour l étudiant et pour son insertion professionnelle en formation initiale. Une enquête a donc été menée en ce sens auprès d une population de 43 étudiants de masters professionnalisants (Master 1 en ressources humaines et Master 2 en lobbying européen). Les représentations des étudiants ont été recueillies par des questionnaires, exploités par des analyses quantitatives et des analyses de contenu. Cette enquête a montré l importance du stage pour l insertion professionnelle future et en quoi leurs représentations positives sur le stage pouvaient favoriser l insertion souhaitée. Les résultats de cette recherche vont donc être présentés ici. L enquête est poursuivie actuellement à une plus grande échelle dans le cadre d une thèse sur le stage, transition entre les mondes universitaires et professionnels. La première partie de cet article va situer le stage et l insertion professionnelle, puis donner les éléments généraux concernant les étudiants qui ont participé à cette première enquête. Les trajectoires de ces étudiants ont été analysées grâce à leur curriculum vitae. La seconde partie va aborder les résultats obtenus à partir de deux questionnaires. Le premier proposait une dizaine de questions générales (126 items) sur leurs représentations de leur insertion professionnelle et de l enseignement, du monde du travail et de leur avenir professionnel. Le second questionnaire permettait des réponses ouvertes à trois questions générales sur le stage, notamment pour appréhender le lien entre le stage et l insertion professionnelle. 1. Stage en formation initiale, trajectoires des étudiants vers l insertion professionnelle 1.1. Stage et insertion professionnelle Le stage, dans les dictionnaires, est défini comme une «période d études pratiques» ou une «période de formation professionnelle», le «stagiaire» étant «celui qui fait un stage», ou encore une «période pendant laquelle une personne exerce une activité temporaire dans une entreprise, en vue de sa formation». Au niveau juridique, la loi du 12 novembre 1968 d orientation de l enseignement supérieur (n ) est la première à faire mention, dans son article 21, de la possibilité de faire des stages «d orientation à l usage des étudiants nouvellement inscrits lorsqu elles [les universités] estiment utile de vérifier leurs aptitudes aux études qu ils entreprennent». La loi n du 12 juillet 1971, article 9, précise encore : «Ces stages sont obligatoires pour tous les étudiants au bénéfice desquels ils sont prévus. À l issue de ces stages, il peut être recommandé aux étudiants de choisir soit dans la même université, soit dans une autre université si des conventions ont été passées à cet effet, d autres études ou cycle d enseignement plus court adapté à une activité professionnelle.» La loi du 26 janvier 1984 sur l enseignement supérieur (n 84-52) précise dans son article 5 : «Les enseignements supérieurs sont * Nicole Escourrou, doctorante à l Université de Paris X Nanterre, CREF (EA 1589), Centre de recherche éducationformation, Équipe enseignement supérieur, École doctorale Connaissance Langage Modélisation, 33 rue Fondary, Paris, Nicole.Escourrou@club-internet.fr. 143

2 organisés en liaison avec les milieux professionnels : [...] des stages peuvent être aménagés dans les entreprises publiques ou privées ou l administration ainsi que des enseignements par alternance ; dans ce cas, ces stages doivent faire l objet d un suivi pédagogique approprié.» Le stage est régi par une convention de stage qui matérialise les liens entre un étudiant, son institution d enseignement supérieur et une entreprise ou assimilée. L insertion professionnelle (Champy et Eteve 2005) est «l entrée dans la vie active, notamment des jeunes sortant du système scolaire. On désigne généralement l insertion professionnelle comme processus d accès à l emploi, l insertion sociale comme intégration (des jeunes) dans la société, et le passage à l "âge adulte" comme l accès aux diverses dimensions de l autonomie». Plus loin, on parle de «processus complexe et difficile d alternance de périodes de chômage, d emplois précaires et de formation pouvant aboutir, ou non, à la stabilisation professionnelle». Si le rapport Lunel (2007), délégué interministériel à l orientation, sous le titre de Schéma national de l orientation et de l insertion professionnelle, insiste sur le fait que «la formation initiale ne saurait répondre à elle seule au défi de l insertion professionnelle», quelle est alors la place du stage pour cette insertion professionnelle? Walter (2005) estime à le nombre de stages organisés chaque année en France. L APEC 1 indique que 90 % des diplômés bac+4 ont effectué au moins un stage durant leurs études et 50 % au moins trois. L Observatoire de la vie étudiante (OVE), dans l enquête «Conditions de vie des étudiants de 2003», montre que «pendant l année universitaire , 32,4 % des étudiants interrogés en 2003 déclarent avoir effectué un ou plusieurs stages en France», contre 30,3 % en Pour la part des stages obligatoires dans les différents cursus, les proportions vont de 30,7 % pour les classes préparatoires aux grandes écoles à 95,4 % pour les cursus STS (sections de techniciens supérieurs) à finalité professionnalisante. L OVE note que «cette répartition est fortement influencée par le caractère obligatoire des stages dans les études. En effet, plus la proportion d étudiants ayant fait un stage est élevée pour une filière et plus, dans cette même filière de formation, la part des stages obligatoires est forte. On constate ainsi que 66,6 % des étudiants interrogés en 2003 et qui ont effectué un ou plusieurs stages l année précédente les ont fait sans aucune obligation alors que c est le cas de seulement 1,6 % en STS». Des études régulières comme celles du Céreq (2005) et celles de l OVE montrent les insertions professionnelles de générations d étudiants. Elles illustrent bien certaines utilités du stage dans les cursus supérieurs, comme, par exemple, celle de permettre au jeune en cours d études de bénéficier de compléments financiers pour payer ses études et de se construire une expérience préprofessionnelle capitalisable par la suite. Tableau 1 TYPOLOGIE DES STAGES Types de stage Temps consacré par les stagiaires Objectifs du stage Exemples pris au niveau des étudiants Stage de visite Quelques heures Concrétiser l enseignement Visite d entreprise ou d une usine Stage de sensibilisation De quelques jours à un mois Prendre contact avec un milieu nouveau Stage ouvrier réalisé par des élèves (écoles d ingénieurs ou de commerce en 1 ère année) Continuum De l enseignement au travail productif Source : Pelpel (1989, 2001). Stage d observation De quelques heures à une semaine Recueillir des données Stage pour les lycéens Stage en situation De plusieurs semaines à quelques mois S essayer en situation réelle Stage en entreprise, sans responsabilité particulière, stage d exécution de base Stage en responsabilité Plusieurs mois Prendre des initiatives et être évalué en conséquence Stage de l élève ingénieur en entreprise, étudiants en BTS, IUT, en école de commerce ou en licence et master professionnels... 1 APEC : Agence pour l emploi des cadres, dont les chiffres cités ont été publiés par les Échos du 25 novembre

3 Le cadre des stages ici est double : celui de l institution de l enseignement supérieur à laquelle le stagiaire est rattaché et celui de l entreprise ou de l organisme d accueil qui reçoit le stagiaire. C est donc autour de ces deux entités que le stage est construit. Pelpel (1989, 2001) présente le stage en mettant en évidence une typologie basée sur un continuum qu il fait partir de l enseignement pour déboucher sur le travail productif. Il couvre ainsi les différentes formes de stages, des collèges et lycées à la vie professionnelle, de jeunes mineurs à des professionnels en exercice (cf. le tableau 1). Un autre terme relatif aux stages est celui de stage préprofessionnel (Laverrière et Couriaut 1980), dans le sens où il permet au jeune de débuter son expérience professionnelle en situation, dans une entreprise. Cette expérience peut être comptabilisée ultérieurement comme partie prenante de l expérience professionnelle exigée à l entrée des entreprises pour se voir proposer un emploi à part entière. Pour Pelpel (1989), le stage regroupe trois aspects : un aspect structurel (contraintes par rapport à la situation du stage : du choix du stage, du statut de stagiaire, différent de celui d étudiant, de l évaluation du stage en tant qu épreuve académique), un aspect relationnel, un aspect fonctionnel. Il s agit d apprendre d autres choses que celles abordées dans la formation, d apprendre en voyant faire et/ou en faisant soi-même. C est donc un complément, un enrichissement et une concrétisation des enseignements orientés vers un domaine professionnel. Il s agit aussi d une période d essais et d erreurs qui correspond à la fonction probatoire du stage et qui est incluse dans l évaluation du stage. Il oppose deux visions : Enseignement/période en formation L approche par la théorie Une logique de construction de savoirs et de transmission de savoirs La didactique La théorie et la démarche déductive L étudiant, celui qui a acquis un savoir Par l intermédiaire d un enseignant Un problème abstrait à résoudre Stages et périodes en entreprise L approche par la pratique Une logique de production, celle de l entreprise avec un principe de réalité La production Le stage et sa démarche inductive L apprenti, celui qui a acquis un savoir-faire Par la pratique Un problème concret sur lequel agir Hahn, Besson, Collin et Geay (2005) sur «l Alternance dans l enseignement supérieur» indiquent que le stage considéré comme une alternance dépasse largement le cadre juridique de l apprentissage et que les rythmes de l alternance école/entreprise au sens large peuvent être très différents et se retrouver dans la formation initiale sous la forme d année de césure entre deux années de formation, de stages, de contrats à durée déterminée ou indéterminée. Selon Champy et Eteve (2005), l alternance, ou plus exactement la formation en alternance, est un mode d organisation du cursus éducatif et formatif qui articule explicitement plusieurs lieux, temps et modalités d apprentissages, considérés comme proposant des contenus complémentaires, à la fois théoriques et pratiques. Il s agit de partenariats entre des entreprises et un établissement de formation, en formation initiale ou continue et qui a comme acteur principal l apprenant. Le lien entre théorie et pratique est souvent cité, surtout entre la formation et l emploi (Fretigné 2004). Les étudiants font des allers-retours entre pratique et théorie et inversement dans des mécanismes de construction/déconstruction/reconstruction ou de transposition d un milieu à l autre, sans oublier les rites de passage qui permettent d intégrer plus ou moins bien les étudiants dans les entreprises d accueil (Pelpel 1989). Qu en est-il pour des étudiants en master actuellement? 145

4 1.2. L enquête menée auprès d étudiants en masters professionalisants Cette étude porte sur une analyse approfondie de deux populations d étudiants en masters professionnalisants d écoles, soit un groupe de 44 personnes interrogées dans le cadre de cours liés au stage en 2006/2007, 31 étudiants de Master I en RH, ressources humaines (bac+4) et 13 étudiants en Master II d études européennes bilingue (bac+5) écoles de Paris. Bien que ces étudiants ne soient pas exactement au même niveau de formation puisqu une année les sépare, ils ont cependant un certain nombre de caractéristiques communes : ils sont dans des écoles sélectionnant les étudiants à l entrée ; le contenu de la formation a comme vocation de les conduire à un emploi relativement ciblé, l un dans les ressources humaines, l autre dans les affaires européennes ; ils sont en master, ce qui revient à dire qu ils sont déjà suffisamment avancés dans leur formation initiale supérieure et qu ils ont derrière eux une trajectoire suffisante pour pouvoir l analyser ; ils ont rempli les questionnaires dans le cadre d une formation au stage dispensée par le même formateur, ce remplissage ayant eu lieu généralement en tout début de formation ; ils ont suivi le même cours sur la préparation au stage et à l emploi qui a permis au chercheur de les suivre pendant respectivement quinze heures pour le groupe 1 et neuf heures pour le groupe Trajectoires d étudiants L analyse des trajectoires de ces étudiants sur quatre à cinq ans montre le poids grandissant des stages et des emplois réalisés pendant leurs études supérieures. Le recours à différentes formes de stage peut être facilement montré : des stages en immersion aux stages en responsabilité selon la typologie de Pelpel (1989, 2001). Leurs objectifs diffèrent et les contenus pratiques également. Ils sont fortement liés au type de formations choisies. Des réorientations en cours de cursus, hors de la logique de continuité de cursus, sont lisibles dans les CV de ces étudiants et montrent des degrés de variation de formations supérieures importants. Des efforts de professionnalisation de cursus ont été clairement indiqués. La lecture des trajectoires indique également que l expérience professionnelle des étudiants concernés est déjà assez conséquente, tant au niveau des emplois, des engagements associatifs que des stages déjà réalisés avant l année du master concerné. Cette analyse de trajectoire a été rendue possible par le traitement des CV transmis par les étudiants concernés. Nous n avons pu avoir à notre disposition et dépouiller que trente CV 2 du premier groupe et treize du second groupe comme le montre le tableau ci-dessous, portant la taille du groupe étudié sur cette partie à 43 (au lieu de 44). Tableau 2 RÉCAPITULATIF DES CV COMPARAISON DES ACTIONS DÉJÀ EFFECTUÉES PRÉCÉDEMMENT Groupes G1 = 30 G2 = 13 Acteurs/Stages et emplois Total moyenne/ personne Total moyenne/ personne Stages déjà effectués précédemment Nombre total de stages 73 2,4 25,0 1,9 Durée totale (estimation en mois) 196 6,3 58,5 4,5 Stage en immersion 18 0,6 16,0 1,2 Stage en responsabilité 55 1,8 9,0 0,7 Emplois occupés toute nature confondue Nombre total d emplois 78 2,6 27,0 2,1 Estimation durée (années) 42 1,4 45,5 3,5 Nombre de formations supérieures différentes suivies avant le master 54 1,8 20 1,5 Engagements associatifs Nombre d engagements 16 0,5 11 0,8 2 Dû à l abandon d un étudiant après passation des questionnaires ; le CV était transmis dans le cadre des cours suivants. 146

5 La plupart des étudiants concernés se sont réorientés pendant leur parcours académique dans l enseignement supérieur. Sur les 43 personnes de notre échantillon étudié, seules 3 personnes, soit 7 %, sont dans un master dont le contenu est proche de celui de leur première année dans l enseignement supérieur. Ces chiffres semblent d autant plus faibles que les formations que nous avons prises en compte dans notre étude sont des formations de master pointues et spécialisées. Les graphiques suivants montrent les trajectoires des étudiants en fonction du nombre de formations différentes suivies après leur baccalauréat et avant la formation concernée actuelle. À ce stade, 37 % des personnes étudiées ont suivi une formation en plus de celle qu elles suivent actuellement, 56 % en ont suivi deux, 5 % en ont suivi trois et 2 % en ont suivi quatre. Le tableau de droite illustre cette répartition pour les deux groupes. Ce sont ceux du Master 1, donc en bac+4, qui ont suivi le plus de formations différentes (par exemple une personne a commencé son parcours dans l enseignement supérieur par un cursus en économie/gestion, puis en droit, puis a obtenu un BTS assistant gestion PME et enfin une licence en ressources humaines RH). Ils ont donc réorienté leur formation pour davantage correspondre à leur cible professionnelle actuelle. Même encore à ce stade, quelques rares personnes hésitent encore. Ceux du Master 1 ont des parcours plus «professionnels» avec des allers-retours nombreux entre les études et les expériences professionnelles. Graphiques 1 NOMBRE DE FORMATIONS SUPÉRIEURES DIFFÉRENTES SUIVIES (APRÈS LE BAC ET AVANT LA FORMATION CONCERNÉE) COMPARAISON POUR LES 43 PERSONNES ET PAR GROUPE Degré de variation pour les deux groupes Ont suivi 3 formations en plus 5% Ont suivi 4 formations en plus 2% Ont suivi 1 formation en plus 37% Ont suivi 2 formations en plus 56% Degré de variation de formations supérieures suivies par groupe Groupe 1 Groupe 2 147

6 D autres ont changé radicalement de cursus pour le rendre plus «professionnalisant» : une personne a d abord suivi des études d histoire, puis a obtenu un BTS assistant PME, puis a validé une licence RH et avant de poursuivre en Master 1 RH. Une autre personne de la seconde formation considérée a suivi un cursus de lettres, puis en histoire, puis en géographie pour enfin suivre les cours en affaires européennes (Master 2). Un autre exemple montre que la personne a suivi un parcours en biologie, puis en LEA (langues étrangères appliquées) avant de suivre le même cours d affaires européennes. Le lien n est pas évident de prime abord... Pour notre échantillon, ce n est qu à partir de la licence que la correspondance entre la filière de licence et la suite dite «logique» en Master (1 ou 2) commence à émerger. À ce stade, ils sont 19 sur les 43 personnes à être dans un master en lien avec la licence, soit 44 % des personnes. En Master 2, 4 étudiants, (soit 9 %) ont déjà un Master 2 validé avant de suivre celui dans lequel ils sont inscrits en Ces réorientations académiques sont nombreuses puisque le nombre de formations différentes suivies avant le cursus actuel de ces étudiants est de 54 pour le premier groupe et 20 pour le second groupe, soit plus de 1,8 ou 1,5 formation par étudiant en moyenne. On constate la part non négligeable de l expérience professionnelle déjà acquise par les étudiants en cours de cursus : 2,4 à 1,9 de stages effectués en moyenne par personne, pour une durée cumulée de 6,3 à 4,5 mois ; il s agit pour le premier groupe davantage de stages dits en responsabilité (selon Pelpel), soit 1,8 de stages en responsabilité contre 0,6 en immersion, alors que ceux qui sont en Master 2 ont fait majoritairement des stages en immersion (1,2 contre 0,7 en responsabilité) ; 2,6 à 2,1 emplois occupés en moyenne, pour une durée cumulée de 1,4 à 3,5 années. Les graphiques ci-dessous montrent un autre aspect de leur trajectoire, à leur point de départ, celui de leur série de baccalauréat (bac). Les étudiants du Master 1 (groupe 1) présentent une beaucoup plus grande variété de séries que ceux du Master 2 (groupe 2) dont les séries se situent majoritairement en S (scientifique), ES (économique) et L (littéraire), les trois grandes séries dites générales. Tentent-ils ainsi de modifier les orientations premières? Les étudiants de Master 1 sont issus de séries spécialisées et déjà plus ou moins orientées professionnellement avec les séries STT, Sciences techniques et tertiaires (action et communication administrative (ACC), informatique et gestion, comptabilité et gestion ou commerce), et STI, sciences et technologies industrielles (génie électronique). Ceci a donc, pour certains, «conditionné», dans leur trajectoire, leur ouverture pour réaliser des stages et/ou des emplois. Ceci indique que les représentations du stage et de l emploi (présentées par la suite) sont donc fondées sur un certain nombre d expériences professionnelles, soit dans le cadre des stages, soit dans le cadre d emplois. Leurs visions sont donc plus riches que celles de personnes n ayant pas encore travaillé. 148

7 Graphiques 2 SÉRIES DE BAC COMPARAISON POUR LES 43 PERSONNES ET PAR GROUPE non mentionné 26% STI 2% STT 19% Séries de bac pour les 2 groupes L 16% S 14% ES 23% Séries de bac par groupe Effectifs 8 6 Groupe 1 Groupe S ES L STT STI Non mentionné Séries de bac Nous allons maintenant analyser les représentations des étudiants à la fois en termes d insertion professionnelle, d avenir du monde professionnel et du marché du travail, puis sur le stage en lui-même et lié à l insertion professionnelle. 2. Analyse des représentations des étudiants 2.1. Les représentations de l insertion professionnelle Une première analyse des représentations de l insertion professionnelle future a été faite grâce à un premier questionnaire. La démarche choisie prioritairement par les étudiants pour leur insertion est le stage, suivi d assez loin par le recours à des emplois réalisés en parallèle des études. Selon ces étudiants, le poids de la formation joue assez peu proportionnellement dans les démarches citées pour leur insertion professionnelle. Des anticipations au niveau des caractéristiques précises des statuts, fonctions, types d entreprise, de secteurs leur sont possibles. Les étudiants sont aussi capables de se projeter dans l avenir au niveau de leur mobilité géographique et professionnelle et de citer leurs compétences principales. Ils identifient également les atouts et les obstacles dans leur recherche d emploi future. Parmi ceux-ci, les atouts les plus cités sont leur motivation et leur adaptation, puis leur formation citée dans notre étude en 3 e position. Les obstacles sont d ordre personnel comme le manque de confiance en soi, puis d ordre professionnel, comme le manque de postes ou leurs échecs précédents. Ici, nous retrouvons bien, pour toute la suite de cette étude, un échantillon de 44 personnes (31 pour le groupe 1 en ressources humaines et 13 pour le groupe 2 en lobbying européen). 149

8 Les graphiques ci-après montrent les types de démarches faites par les étudiants, selon les groupes, pour leur insertion professionnelle. Dans les deux cas, le stage est cité en priorité et en premier lieu : 68 % pour ceux du groupe 1 et 77 % pour ceux du groupe 2. Le stage vient en premier ex aequo pour les étudiants du groupe 2 (77 % aussi pour l envoi de CV et de candidatures). Les emplois réalisés en parallèle des études sont cités à 45 % pour ceux du groupe 1 et à 62 % pour ceux du groupe 2. Or, si on se reporte à l analyse de leur trajectoire, on peut voir le poids des stages et des emplois. Il semble donc que cela soit devenu naturel pour ces étudiants. La formation comme démarche de professionnalisation joue proportionnellement assez peu, puisque seuls 30 % environ des deux groupes ont coché cette rubrique. Les prises de rendez-vous et les contacts semblent, pour eux, de moindre importance. Les demandes de conseils sont citées à 50 % environ dans les deux cas. Graphiques 3 REPRÉSENTATIONS DES DÉMARCHES FAITES POUR L INSERTION PROFESSIONNELLE Démarches faites pour l'insertion professionnelle Groupe 1 Stages en entreprise Recherches d'informations 68% 65% Demandes de conseils Emplois en parallèle avec les études Envoi de CV et candidatures Études précises 48% 45% 39% 32% Constitution et exploitation du réseau Prises de rendez-vous 16% 23% Je n'ai rien fait 0% 0% 20% 40% 60% 80% Démarches faites pour l'insertion professionnelle Groupe 2 Stages en entreprise Recherches d'informations Demandes de conseils 77% 77% 77% Emplois en parallèle avec les études Envoi de CV et candidatures 54% 62% Études précises Constitution et exploitation du réseau Prises de rendez-vous 15% 23% 31% Je n'ai rien fait 0% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 150

9 Pour les types de statuts dans le(s)quel(s) les groupes envisagent d évoluer, celui de cadre est cité majoritairement (94 % pour le groupe 1 et 85 % pour ceux du groupe 2). Le type d organisation dans laquelle ils souhaitent s intégrer est surtout la grande entreprise, citée pour 81 % pour le groupe 1 et 85 % pour le groupe 2 (suivie par les cabinets à 45 % pour le groupe 1 et 77 % pour le groupe 2, puis par la PME citée par 42 % des étudiants du groupe 1 ou par le service public cité par 31 % des personnes du groupe 2). Ceux formés pour les affaires européennes ne peuvent s insérer a priori que dans les grands groupes ou des cabinets spécialisés dans le lobbying européen. C est le secteur privé, et non le secteur public, qui regroupe la majorité des suffrages (74 % pour le groupe 1 et 77 % pour le groupe 2). Les types de mobilités envisagés montrent que le groupe 1 est moins attiré par la mobilité en général que ceux du groupe 2, pour qui les études se sont déjà déroulées dans au moins trois pays différents (France, Angleterre et Belgique). 92 % de ceux du groupe 2 se voient actifs à l international et c est un des objectifs déclarés de la formation : on constate une co-construction du parcours entre l institution d enseignement et l étudiant. Par contre, la finalité professionnelle de la première formation, celle du groupe 1, ne met pas l accent sur l international. On remarque donc des taux beaucoup moins élevés (52 % à l international seulement). La mobilité professionnelle est un peu moins marquée : elle se conçoit surtout dans le même secteur d activité (61 % pour le groupe 1 et 69 % pour le groupe 2). Il est étonnant que la mobilité au niveau des sociétés (entreprises) soit proportionnellement moins forte (48 % et 62 %). Enfin, ce premier questionnaire met en évidence les types d obstacles et d atouts cités par les groupes dans leur recherche d emploi. Les uns sont personnels ; les autres professionnels. Ce sont surtout ceux de la sphère «problèmes liés à la personne» qui sortent en premier. On voit une différence assez marquée entre les deux groupes. Pour le premier groupe, c est le manque de confiance en soi qui est cité d abord (52 % contre 38 % pour le groupe 2). Puis viennent respectivement le manque de postes et/ou des propositions (39 % contre 31 % pour le groupe 2), les échecs successifs (renforçant le manque de confiance en soi?), plus marqués d ailleurs dans le groupe 1 (26 %) que dans le groupe 2 (8 %). Les problèmes liés à «la personne» comme pour certains la couleur de peau, la nationalité, les handicaps physiques... sont cités par 23 % des membres du 1 er groupe (seulement 8 % par ceux du second groupe qui semblent globalement avoir une meilleure image d eux-mêmes). Le manque de réseaux (capacités relationnelles) vient ensuite à 23 % (contre 46 % pour ceux du groupe 2 qui place cet obstacle en premier), puis le manque d informations! (23 % et 15 %). Certains d ailleurs indiquent plusieurs obstacles alors que d autres n en cochent aucun (même remarque en plus nuancée pour les atouts). Au niveau des atouts, la motivation et l adaptabilité sont les deux qualités premières citées par les deux groupes, la formation venant seulement en troisième. Les capacités relationnelles sont davantage citées par le groupe 1 (55 %) que par le groupe 2 (15 %). Les expériences professionnelles viennent ensuite minoritairement (35 % pour le groupe 1 et 31 % pour le groupe 2). Ils estiment donc que les qualités personnelles sont plus importantes que leurs expériences antérieures. Les compétences ne sont citées que dans les 30 % par les deux groupes. Le réseau ne représente que 15 % Les représentations de l avenir professionnel et du monde du travail Deux questions portaient sur leur vision de leur avenir professionnel et sur le monde du travail en général. Les représentations de leur avenir professionnel montrent des différences significatives. Les tendances à l ouverture sur l Europe sont plus prononcées pour le groupe 2 qui est dans un programme académique européen (100 % des réponses revendiquent l ouverture de leur avenir sur l Europe), ce qui n est pas le cas du groupe 1 (56 % d ouverture). Ceci montre le poids de la sélection par les responsables du programme sur la population. Ils ont tous une vision de leur avenir en très grande majorité positive (de 96 % à 100 %). Une étude 3 antérieure réalisée dans une université de province en Master Pro 2 montrait des résultats beaucoup plus négatifs (allant jusqu à 14 % d «avenir spécifiquement noir», et autres réponses négatives, ce qui portait l ensemble vers un total de 30 % environ). Au niveau de la sécurité face à leur avenir professionnel, les deux groupes répondent de manière quasi identique et sont répartis en deux groupes (allant jusqu à une parfaite séparation de la promotion en deux sous-groupes égaux pour ceux du programme européen). Une même nuance montre une seconde fracture des deux groupes étudiés au niveau de la stabilité de leur avenir ; ceux du groupe 2 l estimant plus majoritairement fluctuant (à 69 % contre 54 % pour le groupe 1). Cette fluctuation n est donc pas forcément vue ici comme un handicap, mais serait synonyme de mobilité (acceptée). Le troisième point sur lequel une 3 Enquête non publiée effectuée pour une formation en sciences humaines en novembre

10 scission de groupes s effectue est celle de la confiance en l avenir. Ils sont dans les deux groupes en opposition : ceux du groupe 1 sont plus «négatifs» avec 54 % pour envisager l avenir avec appréhension ; ceux du groupe 2 ne sont plus que 31 %. Il existe d ailleurs une corrélation entre ceux qui envisagent leur avenir «avec confiance» et «avec sécurité». En ce qui concernent les représentations du monde du travail, des visions opposées se retrouvent, au niveau du monde envisagé sereinement ou avec appréhension (jusqu à deux groupes égaux pour ceux du groupe 2, et ceux du groupe 1 qui l envisagent à 71 % comme étant conçu avec appréhension). Une question suivante, posée sur la vision du monde du travail perçu comme difficile et instable, donne des réponses plus marquées par un certain négativisme : le groupe 1 l estime instable et difficile à 89 % contre 85 % pour ceux du groupe 2. Cette vision du monde du travail apparaît surtout dans des métiers envisagés comme stressants (l expertise), au niveau du choix du métier ou des relations avec les futurs collègues de travail. Le monde du travail est vu comme compétitif et concurrentiel, même pour ceux qui se destinent à la fonction publique. Les étudiants du groupe 2 se voient d ailleurs moins dans une sphère «entrepreneuriale» que ceux du groupe 1 (95 % voient le monde du travail dans l entreprise contre 62 % pour ceux du groupe 1), puisque certains d entre eux se destinent à entrer dans des institutions à vocation européenne. Ils estiment majoritairement avoir une vision réaliste du monde du travail (85 % pour le groupe 1 et 77 % pour le groupe 2). Ce partage de vue se rejoint enfin sur une vision du monde du travail flexible, mobile et ouvert (87 % pour le groupe 1 et 92 % pour le groupe 2) Les représentations du stage Une analyse de contenus a été réalisée sur le second questionnaire anonyme présentant trois questions : «que représente le stage pour vous?», «en quoi le stage est-il important pour votre insertion professionnelle future?» et «à quoi serez-vous attentif pendant votre stage?» Les étudiants interrogés parlent du stage comme d un début, d un aiguillage, d un apprentissage et d une pratique, qui peut leur ouvrir des opportunités. C est aussi le moyen pour eux d acquérir des connaissances et de les mettre en pratique dans leur champ professionnel spécifique. L appartenance à un monde professionnel spécifique lié à leur formation est aussi claire. Plus particulièrement, le groupe 1 relie le stage aux connaissances, au travail, à la mise en pratique, aux ressources humaines (c est-à-dire à leur formation professionnalisante) et à l entreprise. Les connaissances conduisent au travail, aux occasions, au monde, au stage, aux RH, au projet et au patron... Le groupe 2 ne relie le travail qu à des notions en amont comme la méthode, l opportunité, les études, la connaissance et les essais. C est donc bien un concept lié à l action et à l insertion professionnelle. Le groupe 2 lie le stage au monde, à l appartenance (membre), à la déception et à la connaissance, puis au moyen (outil), à l entreprise, à la traduction, à la vie, à l aiguillage et au contrôle. D une façon plus globale, l analyse de contenus sur la vision du stage se centre autour des thématiques suivantes : la formation : «une obligation de la formation», «un moyen d être formé, une formation pratique», «une dernière étape indispensable ou un aboutissement», ou «développer mon projet professionnel» ; le rapport au savoir : «un moyen de comprendre ce que l on a appris en classe ou la traduction pratique dans la confrontation au monde professionnel ; une validation de connaissances en les appliquant», «un moyen d apprendre d autres connaissances ou un complément d études (notamment des choses concrètes, à collaborer avec d autres membres d une équipe)», «l application des théories dans la vie professionnelle», ou encore «apprendre ce que l on ne peut apprendre en cours» ; l approche pratique : «un moyen de mettre en pratique mes connaissances, une approche concrète» et «voir ce que je vaux sur le terrain» ; l apprentissage et la professionnalisation : «un moyen d acquérir une expérience professionnelle et un apprentissage», «un levier d apprentissage», «une première idée du monde du travail en entreprise, la découverte d un poste, d un secteur, d un milieu, d une entreprise et de ses rouages», «se rendre compte de la réalité du monde du travail», «une période d essai et une opportunité de débuter ma carrière, un tremplin pour l avenir ou un moment de vérité», «facilite la recherche d un emploi» et «tester mon professionnalisme» ; la tactique : «une vitrine» (certains ont même dit en cours que le stage était une carte de visite), et «enrichir mon CV» ; la préparation, la validation de soi et l engagement : «une manière de vérifier si la carrière me conviendrait, de me tromper de voie», «mieux se connaître ainsi que ses attirances», «se préparer, faire 152

11 ses preuves», «un aiguillage», «un moyen de valider sa motivation» (être sûr de soi), ou «une occasion d accroître son sentiment d aise dans le monde du travail» ; le renforcement des compétences comme «créer un début de réseau» et «faire le tri dans les compétences (et de les affiner) et les attributions». Les réponses sur l insertion professionnelle portent sur : la formation : «valider la formation choisie (me suis-je trompé ou pas dans le choix de ma formation?)» et «le diplôme ne suffit plus ; un passage obligatoire pour l emploi» ; le savoir : «savoir ce que j aimerais faire, dans quel environnement évoluer», «connaître ses forces et faiblesses, ses capacités et ses goûts, faire découvrir ce qu on aime ou pas», «acquérir un savoir-faire direct avec notre futur métier» ; la validation : «tester ses motivations, ses préférences, ses opportunités», «m orienter en toute connaissance de cause, savoir ce que l on veut faire plus tard», «concrétiser la fonction, le secteur...» ; la préparation et l intégration dans le monde du travail : «apporter une expérience enrichissante (pratique, contacts), une expérience terrain», «me valoriser pendant les entretiens d embauche», «influencer mon insertion professionnelle future, modifier ma vision», «signifier un début de réseau, me permettre de rencontrer des personnes qui pourront m orienter ou m aider par la suite, se faire connaître des entreprises», «ouvrir à une future embauche, aborder notre future insertion professionnelle plus sereinement», «ouvrir de nouvelles perspectives», «commencer ma carrière», «représenter un tremplin, un effet de levier», jusqu à «avoir un avantage par rapport aux autres quand je rentrerai dans mon pays». De tout ceci se dégage une stratégie globale, ancrée dans le temps, voire l espace, qui va de la formation (y compris pour vérifier si la formation est bonne) à une carrière professionnelle construite. La troisième question donnait le moyen de projeter les étudiants dans ce qu ils feraient pendant leur stage : «À quoi serez-vous attentif pendant votre stage?». Les réponses reprennent des mots comme l entreprise et son fonctionnement, l organisation, la communication, la relation, la culture, le type de patron, le secteur et à la capacité. Il s agit donc d un moment fort d observation qui mène à la responsabilité, à l autonomie, à la capacité, au comportement et à la stratégie. D autres mots suivent ensuite comme «le travail lié à l environnement», la notion «d équipier», de «mission» et «d ambiance», de «méthode», puis «comment les salariés sont gérés». Il y a donc un fort lien entre le stage et l embauche. Faire bonne figure, se faire repérer, se voir attribuer des responsabilités, connaître l entreprise de l intérieur, prendre sa place, sentir l ambiance, apprendre (notamment le relationnel)... voici un ensemble d aspects auxquels les stagiaires seront attentifs. Les pistes d évolution, la construction de l employabilité dans le futur sont bien des éléments auxquels ces étudiants sont ouverts. L opportunité de se faire intégrer est bien présente à leur esprit. En conclusion, les étudiants envisagent le stage, dans leur insertion professionnelle, comme un accroissement de leurs connaissances : savoirs spécifiques, aptitudes et connaissances, réseaux, construction d une démarche comme un projet d insertion professionnelle [Boutinet 1990 ; Dubet 1973], posture de candidat. Le stage est plus lié au travail, à l entreprise, à l embauche et à des stratégies d insertion. Il prépare au travail professionnel et au secteur d activité envisagé. Il est même dit que le diplôme ne suffit plus, et que le stage est un passage obligé pour l emploi. Il permet à l étudiant de tester beaucoup d aspects : savoir ce qu il aimerait faire, dans quel environnement évoluer, repérer ses forces et faiblesses, valider la formation choisie, tester ses motivations, vivre une expérience de terrain. D autres points ont aussi été cités comme influencer son insertion professionnelle tout en la modifiant, constituer un réseau, s orienter en toute connaissance de cause, se valoriser dans les processus d embauche, acquérir un savoir-faire direct avec leur futur métier, en faire un tremplin et un levier. Le stage peut être analysé sur trois niveaux. Le premier est la professionnalisation que le stage favorise : construction de savoirs particuliers et renforcement de l apprentissage voire de l auto-apprentissage, construction des compétences en situation. Le second est pratique : le stage permet aux étudiants de passer à l action, de se confronter à des problématiques professionnelles plus ou moins proches de ce qu ils pourront trouver une fois insérés. Le stage agit enfin au niveau de la sphère personnelle en favorisant leur maturation, en renforçant leur autonomie et leur motivation et en les aidant à se construire, notamment au niveau de leur future identité professionnelle. 153

12 Bibliographie Boutinet J.-P. (1990), Anthropologie du projet, Paris, PUF. Céreq (2005), Quand l école est finie... Premiers pas dans la vie active de la Génération 98, Marseille, Céreq. Champy P., Eteve C. (dir.) (2005, 3 e Paris, Éditions Retz. éd.), Dictionnaire encyclopédique de l éducation et de la formation, Dubet F. (1973), «Pour une définition des modes d adaptation sociale des jeunes à travers la notion de projet», Paris, Revue française de sociologie, XIV, pp Fretigné C. (2004), Une formation à l emploi?, Paris, L Harmattan. Hahn C., Besson M., Collin B., Geay A. (2005), L alternance dans l enseignement supérieur, Enjeux et perspectives, Paris, L Harmattan. Laverrière, Couriaut J.-P. (1980), Le stage préprofessionnel, Paris, Éditions d Organisation. Lunel P. (2007), Schéma national de l orientation et de l insertion professionnelle, Paris, ministère de l Éducation nationale, de l Enseignement supérieur et de la Recherche, ministère de l Emploi, de la Cohésion sociale et du Logement. OVE (2003), Enquête «Conditions de vie des étudiants», Paris, OVE, Observatoire de la vie étudiante. Pelpel P. (1989), Les stages de formation, Paris, Bordas. Pelpel P. (2001), Apprendre et faire, Vers une épistémologie de la pratique?, Paris, L Harmattan. Walter J.-L. (2005), L insertion professionnelle des jeunes issus de l enseignement supérieur, Paris, Avis et rapports du Conseil économique et social. 154