GEP SOCLE COMMUN

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1 GEP SOCLE COMMUN APPRENDRE AUX ÉLÈVES À SE FORMER AUX COMPÉTENCES 6 ET 7 DU SOCLE COMMUN

2 SOMMAIRE Introduction :... 3 Séquences pédagogiques Facteurs de réussite «Esprit critique» Mon parcours d orientation L engagement au quotidien

3 APPRENDRE AUX ÉLÈVES À SE FORMER AUX COMPÉTENCES 6 ET 7 DU SOCLE COMMUN : Comment agir dans les établissements? «Apprendre aux élèves à se former aux compétences 6 et 7 du socle commun» est une thématique qui s est imposée progressivement à un groupe composé de CPE, de professeurs-documentalistes et d une IA-IPR Etablissements et vie scolaire 1 qui avait choisi de travailler sur le Socle commun. Dans un premier temps, en effet, et tout en gardant à l esprit que la logique du Socle, bien connue notamment grâce aux travaux antérieurs dans l académie, justifie qu aucune discipline, aucune spécialité ne puisse revendiquer la responsabilité d une compétence donnée, le groupe s est intéressé au développement de compétences souvent considérées comme non prioritaires par les enseignants disciplinaires et qui apparaissaient en revanche très directement en relation avec leurs spécialités respectives, les compétences 6 et 7. Puis, petit à petit, s est imposée l idée, que pour ces compétences peut-être plus encore que pour les autres, le travail à mener par l équipe éducative était moins de transmettre des savoirs que d en assurer la médiation, d entraîner et d accompagner ; l acteur principal est indéniablement l élève, l élève pris dans son individualité et l élève considéré comme membre d un collectif. Sur ces bases, l objectif a été de se doter de quelques principes d élaboration de scenarii et d un outil d apprentissage à destination des élèves. Pour cela, il a d abord été utile de bien comprendre l inscription de ces compétences dans la dynamique du Socle. Les compétences 6 et 7, ou l esprit du Socle : Sous-titre qui peut paraître paradoxal quand on sait, en se référant au premier projet ministériel, que ces compétences auraient pu ne pas figurer dans le Socle et n ont été ajoutées qu in extremis! Paradoxal aussi quand on lit nettement exprimée, dans l introduction générale du texte définitif, toute la différence avec les autres compétences : «Le socle commun s'organise en sept compétences. Cinq d'entre elles font l'objet, à un titre ou à un autre, des actuels programmes d'enseignement : la maîtrise de la langue française, la pratique d'une langue vivante étrangère, les compétences de base en mathématiques et la culture scientifique et technologique, la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication, la culture humaniste. Deux autres domaines ne font pas encore l'objet d'une attention suffisante au sein de l'institution 1 Danièle HOUPERT, IA-IPR Etablissements et vie scolaire académie de Versailles, CPE : Benjamin ARINO, Collège Les pyramides, Evry (91), Mathilde BREAU, chargée de mission auprès de l inspection et lycée professionnel du Grand Cerf, Bezons (95), Catherine CHARLET, Collège Le cèdre, Le Vésinet (92), Stéphanie GIGAULT, Collège Marguerite Duras, Colombes (92), Professeurs-documentalistes : Daniela BRUN, conseillère TICE du bassin d Argenteuil (95), Dominique DRONIOU, chargée de mission d inspection, chargée de l animation du réseau des professeurs-documentalistes, Sébastien FERANNEC, collège Claude Monet, Cergy (95), Brigitte REA, Lycée Jean-Jacques Rousseau, Sarcelles (95). 3

4 scolaire : il s'agit, d'une part, des compétences sociales et civiques et, d'autre part, de l'autonomie et de l'initiative des élèves.» 2 Ces deux dernières compétences du Socle figurent, sous une forme très proche «apprendre à apprendre», «les compétences sociales et civiques», «l esprit d initiative et d entreprise» parmi les compétences-clés définies au niveau européen, celles-là même que les Etats sont invités à intégrer «dans leurs stratégies et leurs infrastructures, en particulier dans le cadre de l éducation et de la formation tout au long de la vie» 3. Convoquant moins de contenus disciplinaires que les autres, elles partagent à l évidence la caractéristique de concerner pour une grande part des questions d éducation. C est du reste cette spécificité qui explique que, pour certains, ces compétences ne relèvent pas de l école mais de la sphère familiale : à l école l instruction, à la maison l éducation! Ce qui invite, pour le moins, à s interroger sur leur pertinence en milieu scolaire en France. Est-il légitime d inclure dans les champs traités à l école ceux qui relèvent de la vie personnelle et sociale? Il faut questionner la finalité des compétences-clés, questionner l esprit du Socle: des premières, l on nous dit qu elles sont «fondamentales pour chaque individu dans une société fondée sur la connaissance» et qu «elles sont particulièrement nécessaires à l'épanouissement et au développement personnels des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyenneté active et à l'emploi.» ; le second, la loi du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école le définit comme «constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société». Il s agit de préparer à la vie, et non seulement à des examens. Cette culture fondamentale, celle qui est indispensable à tous, doit par conséquent se référer à ce qu exige «la vie des gens ordinaires», s ancrer dans «les pratiques sociales ordinaires» 4. Certes, à ce titre, elle reste dans les esprits en-deçà des différents programmes disciplinaires dispensés à l Ecole, suggérant ainsi la pluralité des niveaux d exigence. Mais, par ailleurs, elle gagne en extension puisqu elle n exclut aucun des champs nécessaires à un individu pour conduire sa vie et participer à différents groupes sociaux et qu en ce sens, elle recouvre clairement les compétences sociales et civiques, l autonomie et l esprit d initiative. Bien plus, cette insertion dans le Socle commun constitue même un facteur d équité : travaillées et évaluées à l école, ces compétences psycho-sociales devraient aider les élèves, et particulièrement les plus faibles et les plus démunis, à échapper à toute forme de déterminisme et leur permettre d apprendre à mobiliser leurs ressources pour affronter les situations complexes de la vie. De sorte que tenir compte de ces compétences transdisciplinaires, c est garder en tête l esprit même du Socle : préparer chacun à réussir sa vie, indépendamment des conditions de vie et d éducation dans la famille d origine. Travailler et évaluer ces compétences, oui mais comment? Une compétence est «la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations» 5. Mais si la définition est assez claire, la mise en place de scenarii d enseignement/apprentissage n est pas simple Synthèse de la Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie. 4 PERRENOUD Philippe, «Le socle et la statue, Réflexions pessimistes sur l éducation fondamentale», in Cahiers pédagogiques, 2006, n 439, pp ROEGIERS Xavier, Une pédagogie de l intégration, Bruxelles, De Boeck Université, 2000, 2e édition

5 En effet, ce n est pas la connaissance pure qui est privilégiée, bien évidemment ; en quoi, à elle seule, suffirait-elle à résoudre une situation-problème? Ce n est pas davantage la tâche, dans une perspective purement utilitariste: en valorisant ce qui est rentable à un moment - T -, elle permettrait le développement de savoir-faire précis et rentables, mais peu susceptibles d évolutions. Clairement, ce qui est recherché, c est la faculté de mettre en branle un processus complexe et évolutif, fondé sur des connaissances et débouchant sur des tâches; l Ecole doit apprendre à l élève à agir, que ce soit intellectuellement ou concrètement, en intégrant les diverses ressources acquises. L approche par compétences centre l attention sur l élève et sur sa capacité à agir à bon escient et efficacement, à l école comme dans sa vie future. «Il s agit d apprendre, en le faisant, à faire ce qu on ne sait pas faire» 6. Cet apprentissage suppose, de la part de l élève, de vouloir, savoir et pouvoir agir. Le rôle de l équipe éducative est donc d ouvrir le champ des possibles, de susciter la motivation et de créer des environnements favorables à la mobilisation des ressources internes et externes en mettant en place des activités de découverte, des projets, des expériences, des situations-problèmes qui donnent aux élèves l occasion de développer leurs «intelligences multiples» et d agir en situations complexes, contextualisées, proches de la vraie vie pour donner du sens aux apprentissages. Puisque la compétence n est pas un contenu que l enseignant transmettrait mais une opération de mobilisation menée par chaque élève, c est à chaque élève que l équipe éducative devra s adresser, quand bien même les tâches seraient coopératives dans le cadre d un projet collectif. Si l on cherche vraiment à accompagner l approche et le développement de la compétence chez les élèves, on ne peut se contenter d un résultat global et approximatif ou d un pourcentage de réussite dans un groupe, qui ne donneraient aucune indication sur la situation effective de chaque élève. Faisons un rapprochement : si on compare une compétence à acquérir à une partition musicale, la compétence réelle développée par chacun s apparente à l interprétation que chaque musicien fait de la partition 7. Elle varie de l un à l autre, elle révèle des formes et des niveaux de maîtrise différents. Sans aucun doute cette différenciation exige-t-elle de l équipe éducative une éthique fondée sur l éducabilité de tous les élèves et une expertise construite sur la maîtrise des théories de l apprentissage. Elle suppose, concrètement, une observation attentive de chaque élève, pour ajuster son intervention en conséquence. Cette approche constructiviste des compétences ne serait pas complète si l on ne s intéressait à l activité cognitive des élèves. Quand on lit qu «un individu réalise avec compétence ses activités en combinant et en mobilisant des ressources» 8, on comprend que la compétence réside d abord dans le processus, exprimé ici par le gérondif. C est cette faculté d intégrer des ressources que l élève doit apprendre, qu il doit approcher avec l aide de l équipe éducative, c est vrai, mais qu à terme, il doit pouvoir maîtriser sans elle. De ce fait, l élève doit non seulement être actif mais aussi disposer de temps et de méthodes qui lui permettent de réfléchir à ses propres stratégies cognitives et ainsi de mettre au point son propre «schème opératoire», celui grâce auquel il pourra traiter une famille de situations. La phase métacognitive est complètement intégrée au processus d apprentissage. Outre cette orientation commune à toutes les compétences, les compétences 6 et 7 du Socle commun ont ceci de particulier qu elles obligent nettement à tenir compte du contexte dans lequel se développent les compétences individuelles. Il s agit en effet de connaître, 6 MEIRIEU Philippe, La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF éditeur, 1ère édition 1995, 2 ème édition LE BOTERF Guy, «Evaluer les compétences. Quels jugements? Quels critères? Quelles instances?», Education permanente, n 135, Ibidem. 5

6 comprendre et mettre en oeuvre les valeurs et règles de la vie civique et sociale, y compris de la vie économique. Est-ce à dire que le législateur souhaite des élèves futurs citoyens dociles et conservateurs? Il est vrai en effet que l éducation à la citoyenneté passe par la prise de conscience des limites de la liberté individuelle et de la nécessité de respecter certaines règles. Mais cela n empêche, bien au contraire, la réflexion critique et l examen de points de vue alternatifs susceptibles de faire évoluer la situation. Pour être efficace à long terme, la formation aux compétences sociales et civiques associée à une formation à l autonomie se doit de ne pas être purement normative. Ce qui suppose, pour l équipe éducative, de veiller à promouvoir non seulement des interactions, des activités coopératives, des travaux de groupes, des productions collectives qui sont autant d entraînements à la vie sociale, mais aussi des moments de méthodologie, des analyses critiques, des débats argumentés, des prises d initiative, voire des prises de risque en tant que ferments de la créativité et de l invention. Ainsi, on peut conclure sur ce point en disant que l approche des compétences 6 et 7 repose sur un nombre important de facteurs : des situations motivantes, un environnement fécond, des méthodes actives, la différenciation pédagogique, la sollicitation de l initiative à l intérieur d un cadre de travail codifié, l existence de phases d analyse réflexive. Et concrètement Que faire? Si l on se penche sur les pratiques existantes, l expérience, et notamment celle de la première année d évaluation obligatoire des compétences du Socle pour une prise en compte au DNB, montre que l on pouvait aisément établir une typologie en croisant la place accordée d une part aux compétences et d autre part aux élèves : la compétence est-elle un objectif affiché? Quelle part l élève prend-il dans la construction de cette compétence? Compétence non ciblée Compétence ciblée Elève agent Elève acteur Elève auteur Enseignement implicite Enseignement explicite Apprentissage implicite hétéro-conçu Apprentissage explicite hétéro-conçu Apprentissage implicite auto-conçu Apprentissage explicite auto-conçu En effet, à côté de pratiques qui visent explicitement une compétence, d autres, héritées de l époque où les compétences n étaient pas une préoccupation ouverte de l Ecole, donnent les ressources utiles à leur développement, mais sans faire de travail explicite sur l intégration de ces ressources; ou, parfois, quand le principe de l approche par compétences est acquis, l objectif visé porte sur une compétence donnée, mais prépare aussi, sans l afficher et quelquefois sans le savoir, à une autre compétence. Ces deux derniers cas de figures correspondent à la première ligne du tableau ci-dessus. La seconde distinction porte sur le rôle de l élève : se contente-t-il d exécuter ce qu on lui demande (alors il est dit «agent»), ou prend-il en charge l activité (il est «acteur»), ou encore, est-il à l origine des actions qu il mène (il est «auteur») 9? Cet aspect de la question est bien évidemment essentiel pour qui veut traiter de la compétence 7 et de l autonomie et de l esprit d initiative. Même si l on ne peut nier, dans certains cas, l intérêt d un simple travail d exécution, le plus directement utile pour le développement de compétences, en raison de l implication de 9 Sur le tryptique agent-acteur-auteur, voir ARDOINO, Jacques, Les postures (ou impostures) respectives du chercheur, Vigneux, Matrice,

7 l élève, se situe dans les colonnes «acteur» et «auteur». Partant de là, il nous a semblé que le devoir de l équipe éducative était triple : - Développer des séquences explicites sur les compétences, séquences qui tiendraient compte des facteurs de réussite énumérés plus haut ; - Inciter les élèves à prendre l initiative de projets leur permettant de travailler explicitement des compétences ; - Favoriser l identification par les élèves et la reconnaissance par l institution de compétences acquises, en particulier celles qui sont construites implicitement, y compris hors cadre scolaire 10. C est pourquoi nous avons travaillé dans deux directions : l élaboration de séquences ou de projets d une part, la mise en place et l exploitation d un portfolio d apprentissage pour les élèves d autre part. L élaboration de séquences Trois séquences sont décrites sommairement ci-dessous : elles n ont d autre prétention que de servir d exemples. 11 La première de ces séquences repose sur une pratique fréquente : le journal scolaire. Un tel projet, outre son caractère motivant, offre l avantage de travailler de manière intégrée tout l éventail des compétences et il n est pas douteux qu il soit un instrument privilégié dans la mise en œuvre du Socle commun. L initiative lancée par deux CPE et un professeurdocumentaliste de l académie de Versailles, qu ont rejoint des professeurs de français, a ceci d original que les articles produits reflètent une centration explicite sur l esprit critique nécessaire au développement de l autonomie (compétence 7). L équipe a tiré parti de la possibilité de monter des ateliers optionnels tournants sur l année, de telle sorte que les élèves restent dans un atelier au maximum une période entre deux vacances, ce qui évite l essoufflement tout en laissant une période suffisante pour des productions de qualité. Des sous-groupes de deux ou trois élèves sont constitués (compétence 6), qui travaillent sur un sujet d article librement choisi, délimité avec l aide de l intervenant, et y développent leur esprit critique à chaque étape de la réalisation : intérêt du sujet, méthodologie de recherche documentaire, évaluation des ressources, présentation des différentes thèses, objectivité et analyse critique, prise en compte du destinataire et du contexte. Si le numéro du journal est thématique, on peut imaginer également que les articles se répondent et se complètent, ce qui présenterait l intérêt d élargir les échanges entre pairs et de faciliter la distance par rapport aux idées exprimées. Un deuxième exemple porte sur la mise en place du PMDF 12 et développe donc explicitement la compétence 7. Conformément aux recommandations officielles, il s agit pour chaque élève de se constituer un «portfolio», qui prendra ici une forme numérique pour travailler en même temps la compétence 4. Dans ce portfolio, seront regroupés dès la classe de 5 ème des éléments susceptibles de nourrir le projet d orientation, et notamment les éléments relatifs à la connaissance de soi et à celle des métiers ; pourraient y être ajoutées, en classe de 3 ème, des informations sur les filières de formation. Ainsi, dans ce projet pédagogique au long cours, une première séquence (deux séances au moins) serait consacrée à des autoportraits intellectuel et social, une séquence suivante (plusieurs séances, selon les besoins et les 10 Voir aussi le livret expérimental de compétences : 11 Elles peuvent être retrouvées développées sur le site des professeurs-documentalistes de l académie de Versailles : 12 Voir 7

8 possibilités) à la découverte de métiers, une troisième séquence (au moins trois séances) à la rencontre de professionnels. Pour autant, si la démarche de constitution du portfolio est individuelle, les modalités de mise en œuvre impliquent un travail de groupe et la pratique des stages suppose une ouverture sur des usages sociaux nouveaux, confortant ainsi la construction de la compétence 6. Le troisième exemple offre un parallélisme du fond et de la forme en associant des contenus et des méthodes de travail centrés sur l initiative (compétence 7) dans un cadre collectif (compétence 6). Il s agit en effet de partir d une exposition itinérante de photographies réalisée par Joseph Jago et intitulée «Grandes dames & grands messieurs» 13, qui montre des figures de l engagement. Dans le cadre d activités disciplinaires, de l accompagnement éducatif ou de l histoire des arts, mais aussi après lectures ou recherches personnelles hors l école, les élèves sont invités à définir la notion d engagement et à réaliser leur propre exposition de portraits de personnages engagés, que ce soit des personnages historiques ou des contemporains; ces portraits sont à la fois photographiques ou picturaux et rédigés. L accompagnement, qui est réalisé par une équipe mixte composée du professeurdocumentaliste, du CPE, et, selon les possibilités, du professeur d histoire ou d éducation civique ou du professeur de français, laisse une large place aux initiatives personnelles des élèves, en particulier en ce qui concerne l organisation du travail : un espace coopératif leur permet, à leur guise, de stocker les travaux en cours, de les partager avec leurs camarades, d enrichir ou d amender les productions d autrui, d échanger éventuellement avec l équipe d encadrement, de publier les portraits quand ils les estiment aboutis. Au final, on se rend compte que, dans ce projet pédagogique, même si les compétences 6 et 7 sont privilégiées, elles ne sauraient exister sans, au minimum, les compétences 1, 4 et 5 ; ce qui n exclut pas, en fonction des personnages traités, les compétences 2 et 3. Dans les trois séquences évoquées, les compétences sont signalées aux élèves à chaque étape du projet et font l objet d une évaluation. D autre part, les élèves réfléchissent, agissent, s auto-évaluent, bref ils sont acteurs de leurs apprentissages. En se référant au tableau donné en début de cette partie, on peut dire qu ils sont dans le cadre d un apprentissage explicite. Cependant ces séquences, même si elles laissent, une fois lancées, une grande place à l initiative des élèves, sont largement initiées par l équipe éducative («apprentissage explicite hétéro-conçu». Il serait intéressant de creuser la piste des apprentissages auto-conçus ; c est ce que nous ferons pendant l année à venir et le portfolio d apprentissage pourra nous y aider. Un outil d apprentissage : le portfolio S il est vrai qu un portfolio peut avoir des fonctions différentes 14, nous avons choisi de privilégier le portfolio d apprentissage, en tant qu outil pour stimuler et développer l autonomie dans les apprentissages, un outil bien adapté à la construction de la compétence 7. Comme pour tout portfolio, l élève réalise une collection de ses productions, qui sont autant de traces de son activité, mais il le fait d abord pour lui-même, dans l objectif d objectiver pour lui ses propres réalisations, d analyser personnellement son niveau de maîtrise des compétences, de chercher à progresser et, effectivement, d être capable de mesurer ses progrès d une production à l autre. Le portfolio d apprentissage se place donc 13 Voir 14 Gérard Scallon distingue trois sortes de portfolios : - le portfolio de travail, simple recueil des activités de l élève, sans classement, destiné à un travail ultérieur ; - le portfolio d'apprentissage, qui vise à aider l élève à prendre conscience de ses apprentissages ; - le portfolio de présentation, qui permet à l élève de se présenter, c'est-à-dire de démontrer ses compétences; 8

9 dans une perspective d évaluation formatrice et concerne au premier chef l élève, chaque élève pris dans son individualité, chaque élève soutenu dans sa démarche par l enseignant. Le portfolio d apprentissage repose autant sur le processus que sur le produit. Par conséquent l intérêt premier n est pas de présenter ses traces d activités à autrui comme preuves de réussite, à la manière des artistes ou des ingénieurs qui se construisent un «book» de leurs réalisations afin de les valoriser (et de se valoriser). Mais rien n empêche que, dans une étape ultérieure, l élève puisse se servir du portfolio d apprentissage comme support à une évaluation sommative des compétences visées. Une fois le principe posé, il convenait de définir les étapes incontournables pour un usage efficace du portfolio d apprentissage : - La première consiste à définir clairement l objet d apprentissage. En se référant aux compétences, domaines et items définis dans le Socle commun 15, il revient à l enseignant d expliciter les attendus en les décrivant, en les illustrant, voire, le cas échéant, en les traduisant dans un langage accessible à tous les élèves ; - La deuxième étape réside dans la présentation de la démarche du portfolio et en particulier celle du rôle majeur joué par l élève : c est lui qui choisit les éléments constitutifs travaux scolaires le plus souvent, mais aussi des activités péri ou extrascolaires, c est lui qui s évalue, en prenant soin de garder trace de son analyse évaluative, c est lui qui décide de la régulation à donner et des efforts à porter; - Pour que l élève parvienne à ce but, nécessairement, l enseignant doit faire connaître clairement les indicateurs et critères d évaluation des différents niveaux de maîtrise des compétences; - La quatrième étape repose sur la proposition de situations complexes variées dans lesquelles chaque élève est confronté à la nécessité de construire et d évaluer les compétences visées. Les productions réalisées pourront être versées dans le portfolio, si l élève le souhaite; - Une cinquième étape consiste à prévoir des modalités d accompagnement : tout d abord l enseignant veille à organiser un travail collaboratif, y compris pendant la phase d évaluation, pour que chaque élève bénéficie à tout moment de l appui de ses pairs (compétence 6). Et il n oublie pas de dégager des temps de travail encadré pour d une part entraîner à la métacognition et d autre part guider et soutenir individuellement l auto-évaluation. - Enfin la dernière étape, pour les élèves, revient à choisir dans l ensemble des productions et analyses collectées, dans un ultime travail d auto-évaluation, celles qu ils estiment à même de montrer le niveau de maîtrise atteint comme celles qui permettent de mesurer le chemin parcouru, puisque le processus fait partie d une évaluation réellement individualisée. Mais, à ce moment-là, on est à la frontière entre le portfolio d apprentissage et le portfolio de présentation. Restait, pour notre groupe de travail, à trouver ou à construire un outil favorisant la démarche de portfolio. Parce que, dans une tâche complexe, une compétence peut difficilement être isolée, et parce que notre groupe comptait des professeurs-documentalistes particulièrement attachés au développement du numérique, il a très vite été question d utiliser un outil permettant par la même occasion de travailler d autres compétences que les compétences 6 et 7, et en particulier la compétence 4 du Socle. Les espaces de travail des ENT ou des sites web d établissement fournissent des supports souvent utiles à la démarche de portfolio d apprentissage. L attention s est également portée sur Mahara, «plateforme e- portfolio, qui se prête à la création d'expositions de groupe ou personnelles, publiques ou 15 Voir 9

10 privées» 16, dont les multiples possibilités s inscrivent bien dans le projet décrit plus haut : chaque élève peut travailler seul ou en groupe, peut régulièrement stocker et mettre en valeur ses productions, qu elles soient individuelles ou collectives, peut s auto-évaluer et identifier les compétences acquises ce qui lui permet facilement, à la fin de chaque période de formation, de faire un bilan, de mesurer le parcours accompli, de le faire connaître et de le proposer à l évaluation s il le souhaite. De son côté, l enseignant a la latitude d apporter toutes sortes de documents, de ressources utiles dans le guidage des élèves pour la réalisation de leurs travaux ou dans l exercice de l auto-évaluation. Conclusion : Si certains ont pu douter de l intérêt d inclure les compétences 6 et 7 dans le Socle commun, la pratique montre qu elles sont des éléments essentiels du développement de la personnalité individuelle, personnelle et sociale de chaque élève. Elles sont par ailleurs, du fait de leur nature spécifique, particulièrement à même de contribuer à un renouvellement des pratiques enseignantes, puisqu elles incitent à un travail transdisciplinaire, centré sur l élève, fondé sur sa capacité à apprendre et à vivre en autonomie au sein d un collectif. Que le modeste travail de notre groupe puisse apporter quelques pierres à cet édifice! Danièle HOUPERT IA-IPR Etablissements et vie scolaire

11 BIBLIOGRAPHIE ALLAL, L. (2000). Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire. In Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) L énigme de la compétence en éducation, Bruxelles : De Boeck, Coll. Raisons Éducatives, pp ALLAL, L. (2001). La métacognition en perspective, in FIGARI, G., ACHOUCHE, M. (2001). L activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, p BELAIR, L. (1999). L évaluation dans l école. Nouvelles pratiques. Paris : ESF. BONNIOL, J.-J. (1985). Influence de l explicitation des critères utilisés sur le fonctionnement des mécanismes de l évaluation d une production scolaire. In Bulletin de Psychologie, XXXV, 353, p DE KETELE, J.-M. (2001). Place de la notion de compétence dans l évaluation des apprentissages, in FIGARI, G., ACHOUCHE, M. (2001). L activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, DE KETELE, J.-M., ROEGIERS, X. (1993, 3e édition 1996). Méthodologie du recueil d'informations, Bruxelles : De Boeck Université. GERARD, F.-M., MUGUERZA, S. (2000). Quel équilibre entre une appréciation globale de la compétence et le recours aux critères? In : BOSMAN, C, GERARD, F.-M., ROEGIERS, X. (2000). Quel avenir pour les compétences? Bruxelles : De Boeck Université, p GRANGEAT, M. (1998). Régulation métacognitive, transfert de connaissances et autonomisation. Educations, n 15, p LE BOTERF, G., NOËL, B. (2001). L autoévaluation comme composante de la métacognition : essai d opérationnalisation, in FIGARI, G., ACHOUCHE, M. (2001). L activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, p ROEGIERS, X. (2000, 2e édition 2001). Une pédagogie de l intégration. Bruxelles : De Boeck Université. ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles : De Boeck Université. VIAL, M. (2001). Se former pour évaluer. Se donner une problématique et élaborer des concepts, Bruxelles : De Boeck Université. PERRENOUD, Ph. (1997). Construire des compétences dès l école. Paris : ESF (3e éd. 2000). PERRENOUD, Ph. (1998). L évaluation des élèves. De la fabrication de l excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles : De Boeck. PERRENOUD Ph, Le socle et la statue : Réflexions pessimistes sur l'éducation fondamentale In Cahiers pédagogiques n ZAKHARTCHOUK, J.M., et HATEM Rolande, Travail par compétences et socle commun, CRDP d Amiens, SCEREN,

12 SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES 12

13 FACTEURS DE RÉUSSITE POUR L ÉLABORATION D UNE SÉQUENCE SUR LES COMPÉTENCES 6 & 7 DU SOCLE Objectifs visés La motivation des élèves Le «vouloir agir» Le développement des compétences Le «savoir agir» Un contexte facilitateur Le «pouvoir agir» Principes de mise en oeuvre. Contextualiser les tâches. Partir des centres d intérêt et objectifs des élèves. Prendre en compte leurs initiatives. Retenir des tâches à visée collective. Etaler les activités mobilisatrices dans le temps. Reconnaître les réussites. Proposer des situations complexes. Faire acquérir des connaissances de manière fonctionnelle. Faire apprendre à choisir les ressources, processus et comportements utiles. Favoriser l entraînement à leur intégration fonctionnelle. Alterner les phases de travail individuel et collectif. Différencier, évaluer et remédier. Favoriser les phases de métacognition. Donner explicitement un cadre sécurisant. Donner la possibilité de prendre des initiatives à l intérieur de ce cadre. Susciter les travaux coopératifs. Veiller à ce que chacun puisse effectivement participer. Mettre à disposition des ressources externes, y compris ressources humaines. Laisser la possibilité de tâtonner et de faire des erreurs 13

14 «ESPRIT CRITIQUE» Présentation du projet Auteur Date de conception Titre du projet Type d établissement Niveau (x) Disciplines ou spécialités Cadre pédagogique Production attendue Conditions préalables Contenu du projet GEP Documentation CPE Groupe de travail sur le Socle commun Sur une idée de Mlle COETMELLEC, M. ARINO & M RAUCHE collège Les Pyramides EVRY Juin 2011 Esprit critique Collège 5 ème à 3ème Documentation Vie scolaire Français Toutes formes d ateliers Production d un n d Esprit critique par période, soit 5 n s par an Offre de projets pluridisciplinaires tournants sur l ensemble de l année : chaque classe est inscrite dans un atelier Journal pendant une période entre 2 vacances. Possibilité d utiliser les ressources du CDI Objectif : apprendre autrement : travailler sur un sujet librement choisi, développer son esprit critique Première séance : groupe classe puis groupes restreints : - Explicitation des attentes - Mise en place des groupes (2 ou 3 élèves par affinités) et choix du sujet : choix libre ou guidé par un intervenant (thématique possible pour chaque n ) - Par groupe : brainstorming : mobilisation collective des idées Les séances suivantes sont réalisées par groupe : Deuxième séance : - Aide méthodologique à la recherche documentaire - Recherches documentaires en autonomie (aide possible des intervenants et notamment du professeur-documentaliste) - Sélection des informations, prise de notes Troisième séance : - Recherches documentaires en autonomie et prise de notes (suite) - Confrontation des ressources et exercice de l esprit critique - choix des ressources à conserver 14

15 Quatrième séance : par groupe : - plan de l article - recherche éventuelle d informations complémentaires - relecture du plan enrichi, avec l aide d un intervenant qui insiste sur l exercice de l esprit critique dans le choix des ressources Cinquième séance : - rédaction du premier jet - relecture en groupe, avec l aide d un intervenant qui insiste sur l exercice de l esprit critique dans le traitement des informations et la rédaction. Compétences visées Evaluation Sixième séance : - second jet - mise en forme numérique - relecture, avec l aide de l intervenant - dépôt de l article Principalement C 1 ; C4 ; C5 ; C6 & C7 Formative à chaque étape du parcours Sommative en fin de période, selon la grille ci-dessous 15

16 Outil n 1 : Questionnement autour d un thème de recherche 16

17 ESPRIT CRITIQUE Questionnement autour d un thème de recherche Classe : Thème du groupe : Participants : Activité n 1 : Mobilisation des idées et des connaissances (Brainstrorming) : Consigne : noter vos idées sous forme de mots-clés dans le tableau ci-dessous 17

18 Activité n 2 : Interrogation du sujet : Consigne : utiliser le cadre suivant pour chercher des idées : Qui? Quand? Quoi? Thème de recherche: Où? Comment? Pourquoi? GEP Doc-CPE, sur une idée de Benjamin ARINO 18

19 Outil n 2 : Grille d évaluation

20 ESPRIT CRITIQUE Grille d évaluation Nom : Prénom : Classe : Barême Compétence acquise Compétence partiellement acquise ou en cours d acquisition Compétence non acquise Critères d évaluation Compétence visée Démarche de recherche Mobilisation des ressources Définition du sujet Compétence 4 : Recherche et repérage d informations Prélèvement d informations Maîtrise des TUIC Développement de l esprit critique Evaluation de la subjectivité ou de la partialité Compétence 1 : Maîtrise de la langue Confrontation des informations Compétence 6 : Compétences civiques et sociales Hiérarchisation des informations Compétence 7 : Autonomie et esprit d initiative Utilisation des TIC Appropriation de l environnement informatique Compétence 4 : Consultation des bases de données Maîtrise des TUIC Comportements et attitudes Respect des consignes Compétence 6 : Compétences Participation au travail collaboratif civiques et sociales Organisation de son travail Compétence 7 : Autonomie et esprit d initiative Production finale Contenu de l article Pertinence des idées Compétence 3 Diversité des idées Ou Compétence 5 Nuance et finesse de la pensée Compétence 1 : Cohérence de l exposé Maîtrise de la langue Maîtrise de la langue Qualité de la syntaxe Compétence 1 : Justesse et précision du vocabulaire Maîtrise de la langue Maîtrise de l orthographe Utilisation des TIC Utilisation des logiciels usuels Compétence 4 : Capacité à stocker et publier Maîtrise des TUIC 20

21 MON PARCOURS D ORIENTATION Présentation du projet Auteur Date de conception Titre du projet Type d établissement Niveau (x) Disciplines ou spécialités Cadre pédagogique Production attendue Conditions préalables Contenu du projet GEP Documentation CPE Groupe de travail sur le Socle commun Sur une idée de Benjamin ARINO CPE au collège Les Pyramides EVRY Juin 2011 Mon parcours d orientation Collège 5 ème à 3 ème Documentation Vie scolaire Français PDMF Dépôt de documents sur les métiers dans le portfolio des élèves, en vue de la validation des compétences 6 & 7 Peut être complété par des documents sur les filières de formation Implication des PP pour la mise en cohérence Espaces de stockage collectif et individuels (portfolio numérique) Première séquence : se connaître soi-même - Autoportrait intellectuel - Autoportrait social Deuxième séquence : s informer sur les métiers : - Les caractéristiques des métiers - Comparer des métiers - Le métier qui m intéresse Troisième séquence : A la rencontre des professionnels : - Pourquoi faire un stage? - La recherche de stage - Le rapport de stage Les séances proposées ci-dessus ne sont pas exclusives Compétences visées Evaluation Principalement C 1 ; C3 ; C4 ; C6 & C7 Formative à chaque étape du parcours En 3 ème, être capable d expliquer pourquoi il souhaite exercer tel ou tel métier, en montrant l adéquation entre ses goûts et aptitudes et les caractéristiques du métier 21

22 Séquence 1 : Se connaître soi-même Intitulé de la séquence : Se connaître soi-même Place dans la séquence : première séance Intitulé de la séance: Autoportrait intellectuel Classe : 5ème Adultes concernés : enseignant de français ou/et COP ou CPE ou professeur-documentaliste Conditions : insérer la séquence dans le cours sur le portrait, classe entière Compétences visées : principalement C1, C4, C7 Déroulement Activité attendue Modalités Commentaires Accroche 1 - Découverte d un portrait intellectuel. Indiquer des situations de vie la quotidienne dans lesquelles on parle de soi. Quels éléments de soi présente-t-on aux autres? portrait physique? intellectuel? social?. Quels éléments de soi ne présente-t-on pas aux autres?. Relier au choix du métier : se connaître soi-même Lecture d un court portrait littéraire : trouver les éléments d un portrait intellectuel, ceux qui sont dans le portrait choisi, ceux que l on peut ajouter 2 - Quizz QCM sur les capacités d observation, d inférence, d argumentation, d imagination, de création, les modalités d apprentissage, la mémorisation, 3 - Lien avec le socle 4 - Formalisation Pour chaque item du QCM, trouver l item du socle correspondant. A partir des réponses au quizz, rédiger un court paragraphe sur ses propres compétences intellectuelles : je sais ou j aime/ je ne sais pas ou je n aime pas faire. évaluation de l item «( ) être capable de décrire ses intérêts, ses compétences et ses acquis». Toilettage orthographique 5 - Dépôt. Taper le texte, le dater, nommer le fichier (mon autoportrait intellectuel) et classer le fichier dans un portfolio numérique Grand groupe Grand groupe Individuel Grand groupe Individuel Travail individuel après la séance, au CDI ou salle informatique Réseaux sociaux: ressemblances et différences Donner un caractère ludique Coordination entre les intervenants 22

23 Intitulé de la séquence : Se connaître soi-même Place dans la séquence : deuxième séance Intitulé de la séance: Autoportrait social Classe : 5ème Adultes concernés : enseignant de français ou/et COP ou CPE ou professeur-documentaliste Conditions : insérer la séquence dans le cours sur le portrait, classe entière Compétences visées : principalement C1, C4, C6 & C7 Déroulement Activité attendue Modalités Commentaires Accroche Rappel de la séance précédente Grand groupe 1 - Eléments A partir de quelques courts textes littéraires, dégager les Petits groupes d un portrait social différentes modalités d être en relation avec les autres : timidité / ouverture, imitation/ leadership, collaboration/ individualisme, 2 - Mise en commun Lister les éléments caractéristiques d un portrait social et savoir les nommer par un substantif Grand groupe 3 - Sur une liste des éléments dégagés précédemment, se Individuel Autoportrait positionner par des symboles : -, 0, Lien avec Pour chaque item du QCM, trouver l item du socle Grand groupe le socle 5 - Formalisation correspondant. Rédiger un court paragraphe sur les compétences sociales : je sais ou j aime/ je ne sais pas ou je n aime pas faire. Evaluation de l item «( ) être capable de décrire ses intérêts, ses compétences et ses acquis». Toilettage orthographique 6 - Dépôt. Taper le texte, le dater, nommer le fichier (mon autoportrait social) et classer le fichier dans un portfolio numérique. Fiche autocorrective sur l item «utiliser, gérer des espaces de stockage à disposition» Individuel Travail individuel après la séance, au CDI ou salle informatique Passage à l abstraction Coordination entre les intervenants 23

24 Séquence 2 : S informer sur les métiers Intitulé de la séquence : S informer sur les métiers Place dans la séquence : première séance Intitulé : Les caractéristiques des métiers Classe : 5 ème ou 4ème Adultes concernés : professeur-documentaliste, PP, COP ou CPE Conditions : travail au CDI, heure de vie de classe, accompagnement éducatif, atelier ; groupe classe Compétences : principalement C1, C3, C4, C6 et C7 Déroulement Activité attendue Modalités Commentaires Accroche 1 - élaboration d une grille 2 - Découverte d un métier. lister des métiers exercés par des personnes que les élèves connaissent personnellement. comment peut-on avoir tous les renseignements voulus pour être capable de choisir ce métier?. donner quelques métiers qui font rêver mais dont on ne connaît pas de personnes qui les exercent. comment connaître réellement ces métiers? Trouver, formuler et ordonner les caractéristiques des métiers utiles aux élèves. Choisir deux de ces métiers. rechercher, par groupe, des informations sur ces deux métiers : fiches ONISEP, CIDJ, internet, 3 - Noter les informations trouvées sur la grille construite Production précédemment 4 Mise en Comparer les caractéristiques des métiers, item par item commun 5 - Dépôt Taper le texte, le dater, nommer le fichier et classer les fichiers dans un dossier partagé Grand groupe Petits groupes puis grand groupe Binôme, sur ordinateur ou documentation papier Petits groupes Grand groupe Travail confié à deux groupes, hors la classe Elargir son horizon en ne se limitant pas aux métiers de son environnement proche 24

25 Intitulé de la séquence : S informer sur les métiers Place dans la séquence : deuxième séance Intitulé : Comparer des métiers Classe : 5 ème ou 4ème Adultes concernés : professeur-documentaliste, PP, COP ou CPE Conditions : travail au CDI, heure de vie de classe, accompagnement éducatif, atelier ; ½ classe Compétences : principalement C1, C3, C4, C6 et C7 Déroulement Activité attendue Modalités Commentaires Accroche Rappel de la séance précédente ½ classe 1 Lecture collective. Relire collectivement une fiche numérique de la séance précédente tapée par un groupe hors la classe (la seconde fiche sera revue par l autre sous-groupe). Co-évaluation du travail («organiser la composition du document, prévoir sa présentation en fonction de sa destination») ½ classe 2 Organisation du travail 3 - Découverte d un métier 4 - Production 5 Mise en commun. Dépôt dans le dossier partagé. Chaque binôme choisit un métier sur lequel on il souhaite des informations et explique pourquoi. on veille à ce que chaque binôme travaille sur un métier différent. Rechercher les caractéristiques de ce métier. évaluation du travail collaboratif de chaque binôme: organisation du travail. Faire une synthèse des informations trouvées à l aide de la grille à la séance précédente. évaluation du travail collaboratif de chaque binôme: respect de l autre et de soi-même ½ classe, avec moments de discussion par binôme Binôme, sur ordinateur ou documentation papier Binôme Développer la prise en charge du parcours par l élève Comparer les métiers, item par item ½ classe Développer l esprit critique 6 - Dépôt. Taper le texte, le dater, nommer le fichier et classer le fichier dans le dossier partagé. Fiche autocorrective sur les items «organiser la composition du document, prévoir sa présentation en fonction de sa destination» et «utiliser, gérer des espaces de stockage à disposition» Binôme 25

26 Intitulé de la séquence : S informer sur les métiers Place dans la séquence : troisième séance Intitulé : le métier qui m intéresse Classe : 5 ème ou 4ème Adultes concernés : professeur-documentaliste, PP, COP ou CPE Conditions : travail au CDI, heure de vie de classe, accompagnement éducatif, atelier ; ½ classe Compétences : principalement C1, C3, C4, C6 et C7 Déroulement Activité attendue Modalités Commentaires Accroche Rappel des séances précédentes ½ classe 1 Organisation du travail. Choisir un métier sur lequel chercher de l information. organisation de la rotation sur ordinateurs Individuel/ collectif 2 Découverte du métier choisi. Rechercher les caractéristiques de ce métier. évaluation du domaine «s informer et se documenter» 3 - Faire une synthèse des informations trouvées à l aide de la Production grille à la séance précédente 4 Mise en. Présentation orale de quelques fiches commun. évaluation du domaine «Dire». insistance sur la possibilité de faire ce travail en autonomie et d alimenter seul son portfolio numérique 5 - Dépôt. Taper le texte, le dater, nommer le fichier et classer le fichier dans le dossier partagé et dans le portfolio numérique individuel. évaluation du domaine «s approprier un environnement informatique de travail» individuel individuel Collectif Individuel hors la classe Développer l autonomie idem 26

27 3 ème séquence : A la rencontre des professionnels Intitulé de la séquence : A la rencontre des professionnels Place dans la séquence : première séance Intitulé : pourquoi faire un stage? Classe : 3ème Adultes concernés : PP, professeur de français, COP ou CPE Conditions : heure de vie de classe; classe entière Compétences : principalement C1, C3 et C7 Déroulement Activité attendue Modalités Commentaires Accroche. replacer dans l ensemble du projet collectif 1 Le transfert méthodologique. relier à la démarche inductive (physique, SVT) : «rechercher, extraire et organiser l information utile». rappel de la démarche collectif 2 Découverte des objectifs d un stage 3 Appropriation des objectifs du stage 4 Mise en situation. brainstorming sur les objectifs du stage. formalisation orale, notes sur un tableau pouvant être caché ou TNI. Faire une synthèse des informations sur les objectifs du stage. comparer à ce qui a été dit collectivement ; autocorrection et auto-évaluation du domaine «être capable de mobiliser ses ressources intellectuelles et physiques dans diverses situations». simulations d entretien entre un employeur et l élève en recherche de stage. co-évaluation du domaine «Dire» de la C1 5 - Dépôt. Taper la synthèse, le dater, nommer le fichier et classer le fichier dans le dossier partagé et dans le portfolio numérique individuel. évaluation du domaine «s approprier un environnement informatique de travail» Collectif / individuel / Collectif Individuel puis collectif Individuel devant le groupe Individuel hors la classe 27

28 Intitulé de la séquence : A la rencontre des professionnels Place dans la séquence : deuxième séance Intitulé : la recherche de stage Classe : 4 ème ou 3ème Adultes concernés : PP, professeur de français, COP ou CPE Conditions : heure de vie de classe; classe entière Compétences : principalement C1, C3 et C7 Déroulement Activité attendue Modalités Commentaires Accroche 1 La centration sur le sujet 2 La méthode de recherche 3 Appropriation de la méthode. replacer dans l ensemble du projet. rappeler les échéances. préparer l écoute active des élèves : à quoi faut-il faire attention? (Qui, quoi, quand, où, comment?). exposé par l adulte animateur ; les élèves prennent des notes. questions / réponses. Faire une synthèse personnelle des informations sur la méthode, en vue d un dépôt dans le portfolio numérique. comparer à la trame affichée de l exposé de l animateur; autocorrection et auto-évaluation du domaine «être capable de mobiliser ses ressources intellectuelles et physiques dans diverses situations» 4 - Dépôt. Taper la synthèse, le dater, nommer le fichier et classer le fichier dans le dossier partagé et dans le portfolio numérique individuel. évaluation du domaine «s approprier un environnement informatique de travail» collectif Collectif / individuel / Collectif Individuel puis collectif Individuel hors la classe Travailler le domaine «être autonome dans son travail ( )» 28

29 Intitulé de la séquence : A la rencontre des professionnels Place dans la séquence : troisième séance Intitulé : le rapport de stage Classe : 3ème Adultes concernés : PP, professeur de français, COP ou CPE Conditions : heure de vie de classe; classe entière Compétences : principalement C1, C3 et C7 Déroulement Activité attendue Modalités Commentaires Accroche 1 - La définition du contenu 2 - La collecte des informations 3 - Appropriation de la méthode 4 - L organisation du compte rendu. comment le stage peut-il être utile à l élève? l intérêt de réfléchir sur ses pratiques, l intérêt de montrer ce que l on a fait, sait faire. brainstorming : ce qu il est utile de garder en mémoire ; ce qu il est utile d expliquer à la communauté éducative. formalisation orale,. dépôt dans le dossier partagé d une fiche récapitulative préparée par l animateur. transfert de méthodologie : les expériences en cours de sciences. dégager les étapes (co-évaluation du domaine «pratiquer une démarche scientifique ( )»). formalisation orale, notes sur un tableau pouvant être caché ou TNI. Faire une synthèse personnelle sur la collecte d informations, en vue d un dépôt dans le portfolio numérique. comparer à la trame affichée de l exposé de l animateur; autocorrection et auto-évaluation du domaine «être capable de mobiliser ses ressources intellectuelles et physiques dans diverses situations». distribution d une trame de rapport. explicitation des attendus. questions / réponses. dépôt dans le dossier partagé de la trame préparée par l animateur 5 - Dépôt. Taper la synthèse sur la collecte d informations, la dater, nommer le fichier et classer le fichier dans le dossier partagé et dans le portfolio numérique individuel. évaluation du domaine «s approprier un environnement informatique de travail» collectif Collectif Collectif / groupes/ collectif Individuel devant le groupe collectif Individuel hors la classe 29

30 L ENGAGEMENT AU QUOTIDIEN Présentation du projet Auteur Date de conception Titre du projet Type d établissement Niveau (x) GEP Documentation CPE Groupe de travail sur le Socle commun Mai 2011 L engagement au quotidien Secondaire Tous Disciplines ou spécialités Documentation et/ou histoire plastiques et/ou éducation civique et/ou français et/ou arts Cadre pédagogique Production attendue Conditions préalables Modalités Compétences visées Evaluation Disciplinaire ou dans le cadre d un dispositif (accompagnement personnalisé, histoire des arts ) Exposition de travaux d élèves au sein de l établissement et/ou mise en ligne. Cette exposition rendra compte d activités menées pendant le temps scolaire et hors temps scolaire, reflets d une réflexion sur l engagement individuel et collectif. L investissement personnel et autonome de l élève est au cœur du projet et sera fortement pris en compte. * Montrer aux élèves l exposition «Grandes dames, grands messieurs» : * Prise en compte par les professeurs des activités effectuées hors les murs * Déroulement étalé sur l année pour l établissement, mais sur un semestre pour chaque élève * Intervenant : l auteur de l exposition, Joseph JAGO, photographe * Matériel : prévoir un matériel d exposition * Localisation : CDI * Utilisation d un portfolio «Mahara» qui permettra aux élèves de prendre des initiatives et de rendre compte de l avancée de leurs travaux Principalement C 1 ; C4 ; C5 ; C6 & C7 Travail collégial à produire au début du projet, un outil d évaluation et de validation pour l élève. 30

31 Place dans le projet : première séance Intitulé : le déclenchement de la motivation Classe : adaptable à tous niveaux Adultes concernés : les acteurs du projet et l intervenant (photographe, auteur de l exposition) Conditions : sur le lieu de l exposition Compétences : principalement C1 et C7 Déroulement Activité attendue Modalités Commentaires 1 - La découverte de l exposition 2 Les échanges autour de cette exposition 3 L évaluation des compétences. Répondre à un questionnaire sur l ensemble de l exposition ou. Remplir une fiche pour indiquer le personnage qui interpelle le plus chacun des élèves. Une prise de parole active et des interventions constructives. Une écoute attentive. Compétence 1 «La maîtrise de la langue française» : s exprimer à l oral ->prendre la parole en public, prendre part à un débat ; lire-> dégager l idée essentielle d un texte lu. Compétence 7 «Autonomie et initiative» : Être capable de mobiliser ses ressources intellectuelles et physiques dans diverses situations-> être autonome dans son travail Travail individuel qui rend compte d une rencontre personnelle Collectif Un texte personnel sur cette découverte à placer sur Mahara ou Post dans le forum de Mahara 31

32 Place dans le projet : deuxième séance Intitulé : la construction des outils Classe : adaptable à tous niveaux Adultes concernés : enseignants et/ou professeur-documentaliste Conditions : ordinateurs ayant accès à Internet en nombre suffisant Compétences : principalement C4 ; C6 et C7 Déroulement Activité attendue Modalités Commentaires 1 - Présentation de l outil (exemple du portfolio numérique Mahara). Première connexion et modifications des profils personnels ;. Chaque élève renseigne son profil, en tenant compte des informations personnelles susceptibles d être divulguées. Un élève par ordinateur relié à Internet, guidé par les adultes ;. Entraide entre élèves autorisée Sensibilisation par le documentaliste et/ ou l enseignant à la construction de l identité numérique 2 - Création et/ou vérification d appartenance aux groupes de travail 3 - Distribution des consignes Chaque élève vérifie son appartenance au groupe de travail Exposition Engagement Lecture des énoncés déposés dans un espace commun consultable par tous ; Un élève par ordinateur relié à Internet, guidé par les adultes Dépôt des premiers documents dans les espaces personnels des élèves et dans les espaces partagés Vérification de l aptitude de l élève à différencier les espaces privés, les espaces communs et les espaces publics 4 - Activation des forums Premiers posts sur les forums destinés aux échanges entre les élèves. Utilisation des forums ;. Signature des chartes d utilisation 32

33 Place dans le projet : troisième séance Intitulé : la rédaction et la communication Classe : adaptable à tous niveaux Adultes concernés : les enseignants de lettres, d éducation civique et documentation Conditions : salle multimédia ou Cdi si celui-ci dispose de postes informatiques en nombre suffisant Compétences : principalement C1 ; C4 ; C6 et C7 Déroulement Activité attendue Modalités Commentaires 1 - Rédiger un portrait 2 - Valoriser une production 3 - Définir la notion d engagement 4 - Rédiger un portrait. Construire une trame d interview. Par groupes puis en collectif avec argumentation pour le choix des questions.. Donner des idées pour présenter le meilleur produit, la meilleure façon de mettre en valeur les personnages.. Proposer des définitions de la notion d engagement. Confronter ces propositions. aboutir à une définition collective.construire une trame d interview. 5 - Evaluation. Compétence 1 «La maîtrise de la langue française» : s exprimer à l oral ->prendre la parole en public, prendre part à un débat, savoir écrire.. Compétence 4 «La maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication», savoir utiliser un traitement de textes, créer et produire des données. Savoir effectuer des recherches.. Compétence 6 «Les compétences sociales et civiques», communiquer, travailler en équipe, savoir écouter, faire valoir son point de vue, négocier, rechercher un consensus, accomplir sa tâche selon les règles établies en groupe, savoir distinguer un argument rationnel d'un argument d'autorité.. Compétence 7 «Autonomie et initiative» : Être capable de mobiliser ses ressources intellectuelles et physiques dans diverses situations. Savoir raisonner, respecter des consignes, faire preuve d initiative. Collectif. Brainstorming et exemples. Recherches Par groupes puis en collectif avec argumentation pour le choix des questions. Ce travail collectif permettra aux élèves d avoir une trame commune pour leurs interviews. A l issue de la séance une définition précise sera produite par les élèves et pourra être inscrite en exergue de l exposition. Ce travail collectif permettra aux élèves d avoir une trame commune pour leurs interviews. 33

34 Place dans le projet : quatrième séance Intitulé : le choix des personnages Classe : adaptable à tous niveaux Adultes concernés : les acteurs du projet qui jouent un rôle de personnes-ressources Conditions : CDI, salle de classe, lieu ressource Compétences : principalement C1 ; C4 et C7 Déroulement Activité attendue Modalités Commentaires 1 - Choix des personnages 2 - Recherche d informations sur ces personnages Pour chaque élève, choisir deux personnages (l un connu et l autre anonyme) qui se sont engagés d une façon ou d une autre Recherche d informations en s aidant d outils : fiche- outil Wikipedia + un autre obligatoirement. Sur le temps personnel de l élève, éventuellement au CDI. le professeurdocumentaliste, personneressource. le professeurdocumentaliste, personneressource. il produit des outils de recherche Ces informations doivent répondre aux questions d une interview 3 - Restitution d informations. Rédiger les portraits. Les présenter au groupe La présentation de chaque personnage s appuie sur une photo ou une œuvre artistique le représentant, une image symbolique et une interview Le professeur de français est impliqué pour le moment de restitution et veille à ce que les élèves explicitent leur choix du point de vue de l engagement 4 - Evaluation. Compétence 1 «La maîtrise de la langue française» : Ecrire -> Rédiger un texte bref, cohérent, construit en paragraphes, correctement ponctué, en respectant des consignes imposées S exprimer à l oral -> Rendre compte d un travail individuel ou collectif Lire-> dégager l idée essentielle d un texte lu. Compétence 4 «La maîtrise des techniques usuelles de l information et de la communication» : chercher et sélectionner l'information demandée. Compétence 7 «Autonomie et initiative» : Mobiliser ses ressources intellectuelles et physiques dans diverses situations-> être autonome dans son travail : savoir l organiser, le planifier, l anticiper, rechercher et sélectionner des informations utiles. 34

35 Place dans le projet : cinquième séance Intitulé : la présentation des personnes engagées Classe : adaptable à tous niveaux Adultes concernés : tous les acteurs du projet Conditions : CDI Compétences : principalement C1 ; C4 ; C6 et C7 Déroulement Activité attendue Modalités Commentaires 1 - Présentation de chaque personnage 2 - Choix des personnages à conserver Valoriser le travail effectué et le personnage L ensemble du groupe élira les personnages à conserver, ceux qui semblent être le plus impliqués dans l engagement. A l oral par couples de travail Collectif Respect des règles de présentation des personnages définies au début du travail. Débattre. Argumenter 4 - Affichage des panneaux retenus et/ou présentation numérique après avoir photographié les panneaux retenus. Savoir disposer au mieux les panneaux pour rendre le tout harmonieux.. Mise en ligne Participation collective Respect des contraintes liées à la recherche d images et au respect du droit d auteur 5 - Evaluation. Compétence 1 «La maîtrise de la langue française» : s exprimer à l oral ->prendre la parole en public, prendre part à un débat, savoir écrire.. Compétence 4 «La maîtrise des techniques usuelles de l information et de la communication» : adopter une attitude responsable -> participer à des travaux collaboratifs en connaissant les enjeux et en respectant les règles.. Compétence 6 «Les compétences sociales et civiques», communiquer, travailler en équipe, savoir écouter, faire valoir son point de vue, négocier, rechercher un consensus, accomplir sa tâche selon les règles établies en groupe, savoir distinguer un argument rationnel d'un argument d'autorité.. Compétence 7 «Autonomie et initiative» : Être capable de mobiliser ses ressources intellectuelles et physiques dans diverses situations. Savoir raisonner, respecter des consignes, faire preuve d initiative. 35