EHDAA GUIDE D APPLICATION DE L ENTENTE pour le préscolaire, le primaire et le secondaire
Une publication de la Fédération autonome de l enseignement (FAE), octobre 2012 ISBN 978-2-924225-00-4 Dépôt légal Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2012 Dépôt legal Bibliothèque et Archives Canada, 2012
INTRODUCTION Alors que l un des premiers objectifs de la réforme scolaire était d aider les élèves handicapés ou en difficulté d adaptation ou d apprentissage (élèves HDAA), le Ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) choisissait plutôt d imposer un modèle d inclusion de ces élèves en classe ordinaire. Loin de satisfaire les besoins des élèves, le modèle tend davantage à répondre aux exigences organisationnelles des commissions scolaires et des écoles. En avril 2010, Jean Charest, alors premier ministre, reconnaissait que «l intégration des élèves HDAA était allée beaucoup trop loin 1». De fait, non seulement le modèle d inclusion mis en place par le MELS a-t-il démontré son incapacité à assurer la réussite éducative des élèves HDAA, il a mis en péril la réussite des autres élèves en classe ordinaire 2. Et que dire de la situation des enseignantes et enseignants? Débordés, à bout de souffle, épuisés, on leur demande pourtant d être à la fois psychologue, orthophoniste, intervenant social et, en plus, de trouver le temps d enseigner! Lors de la dernière négociation, la Fédération autonome de l enseignement (FAE) avait clairement fait du dossier de l intégration des élèves HDAA une priorité. Au-delà la signature de la convention collective, les négociations se sont poursuivies pendant plusieurs mois sur la question. Le 8 juillet 2011, la FAE et le Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones (CPNCF) concluaient une entente portant sur les élèves HDAA. Conformément à la clause 9-5.01 de la convention collective, les syndicats affiliés 3 à la FAE et les commissions scolaires concernées 4 ont par la suite entériné cette entente. L entente a, entre autres, pour effet : d introduire des balises à l intégration identifiant des paramètres communs en ce qui concerne l encadrement des élèves HDAA dans les groupes ordinaires ; d ajouter un montant de 26 M$ sur quatre ans, soit pour favoriser la mise en place de différents types de regroupements d élèves, soit pour soutenir l enseignante ou enseignant, soit pour pondérer certaines catégories d élèves, soit pour limiter l intégration d élèves HDAA à trois types différents dans la classe ordinaire ; d ajouter 6 M$ sur quatre ans pour soutenir les enseignantes et enseignants dans le cadre du suivi des plans d intervention (PI), ce qui vient doubler les sommes déjà allouées en juin 2010 ; de mettre en place six classes pilotes de préscolaire 4 ans à temps complet en milieux défavorisés ; d obliger les commissions scolaires et les directions d établissement de tenir compte des besoins qui peuvent survenir en cours d année ; d introduire la possibilité de reconnaître, dès la fin de la première année du primaire, qu un élève puisse être en difficulté d apprentissage ; de définir un nouveau mécanisme de règlement des litiges. 1. Cette déclaration a été faite lors du Conseil général du Parti libéral du Québec des 16, 17 et 18 avril 2010. 2. Dans le monde scolaire, on utilise aussi l expression «classe régulière». 3. La liste des syndicats affiliés à la FAE se trouve à la fin du document. 4. La liste des commissions scolaires se trouve également à la fin du document. 1
Cette entente modifie ou ajoute plusieurs dispositions relatives aux élèves HDAA. Dans certains cas, les changements sont apportés à l article 8-9.00, alors que d autres modifications de la convention collective touchent des annexes. Pour faciliter la compréhension de ces changements, la FAE propose ce guide d application aux enseignantes et enseignants du préscolaire, du primaire et du secondaire. Son objectif est d aider à la compréhension des dispositions de la convention collective pour permettre : de revendiquer des services d appui ; d enclencher un processus de reconnaissance d un élève HDAA ; de remettre en question l intégration d un élève HDAA dans la classe ordinaire. La première section, intitulée Le portrait de la situation, relate les constats qui ont amené la FAE, au nom des enseignantes et enseignants qu elle représente, à revendiquer d importants changements aux dispositions relatives aux élèves HDAA. La seconde section, Tout ce que vous avez toujours voulu savoir permet l approfondissement des dispositions relatives aux élèves HDAA. Les informations sont présentées sous forme de questions et de réponses. Pour chacune des réponses, la clause ou l annexe de la convention collective ou encore l article de la Loi sur l instruction publique (LIP) a été indiqué. Cette référence se présente de la manière suivante : Clause de la convention collective 8-9.02 G) p. 103 L information fait référence à un article de la LIP LIP, 234 Page de la convention collective Pour de plus amples renseignements, vous pouvez également consulter la convention collective ou la Loi sur l instruction publique (LIP), en vous rendant sur le site de la FAE au www.lafae.qc.ca. Vos représentantes et représentants syndicaux sont également en mesure de répondre à vos questions. N hésitez pas à faire appel à eux et à signaler toute situation ou problème lié à l application des nouvelles dispositions relatives aux élèves HDAA. Bonne lecture! 2
LE PORTRAIT DE LA SITUATION PREMIER CONSTAT De plus en plus d élèves en difficulté sont dans la classe ordinaire TROISIÈME CONSTAT On assiste à une intégration massive et désordonnée des élèves HDAA en classe ordinaire Dans la classe ordinaire, le nombre d élèves éprouvant des difficultés s est accru significativement. Les données officielles démontrent qu au cours des cinq dernières années, il y a eu une augmentation de 20 % du nombre d élèves en difficulté, tous secteurs confondus. À lui seul, le secondaire accuse une hausse de 31 % en quatre ans 5. Selon les enseignantes et enseignants, la plupart des retards scolaires sont attribuables à : la politique de non-redoublement au primaire qui a été appliquée pendant une dizaine d années ; l organisation des programmes par cycle, qui entraîne la promotion automatique de l élève, malgré ses retards. DEUXIÈME CONSTAT Les services de soutien sont trop souvent inadéquats et insuffisants Dans les années 1990, le déficit zéro a été atteint au détriment des services complémentaires et professionnels offerts aux élèves et aux enseignantes et enseignants. L attente est longue pour obtenir des services. Cette situation inacceptable est le fruit de la complexification des étapes pour accéder aux services et au manque de ressources professionnelles (orthophoniste, psychologue, etc.) dans le réseau scolaire. À ce jour, il manquerait au moins 1 300 professionnelles et professionnels de l éducation pour combler les besoins urgents 6. Cette intégration échevelée des élèves en difficulté en classe ordinaire est le résultat : de l application, sans discernement, de la politique de l adaptation scolaire par les commissions scolaires et les directions d établissement ; de l utilisation outrancière du concept de différenciation pédagogique qui se trouve aujourd hui au cœur du Programme de formation de l école québécoise et de la Politique d évaluation des apprentissages. Toutefois, la différenciation pédagogique ne peut constituer une mesure de soutien. Comment faire de la différenciation pédagogique lorsque dans une classe de 29 élèves on trouve : trois élèves ayant des troubles du comportement, un élève ayant des difficultés d apprentissage, deux autres ayant des troubles d attention, deux élèves hyperactifs, un enfant atteint d un trouble envahissant du développement ainsi que cinq enfants accusant de très grands retards scolaires 7? 5. Québec, Statistiques de l éducation - Édition 2008, 2008, p. 50. 6. CSQ, La place d un élève n est pas sur une liste d attente La FPPE-CSQ fait le tour du Québec pour dénoncer le manque de services professionnels aux élèves, 31 janvier 2010. 7. FAE, Les Pires histoires ignorées d en haut, octobre 2010. 3
QUATRIÈME CONSTAT La classe «ordinaire» est de moins en moins ordinaire Les enseignantes et enseignants constatent que : les élèves en classe ordinaire présentent des difficultés très différentes, ce qui rend impossible l apprentissage d un bagage commun ; les conditions d apprentissage se dété riorent, à la fois pour les élèves en difficulté et pour ceux qui réussissent bien ; la tâche s alourdit, particulièrement en raison de l absence de mesures de soutien et de services d appui pour les élèves et pour eux-mêmes. CINQUIÈME CONSTAT C est la réussite à tout prix Les difficultés d apprentissage de certains élèves sont tellement importantes, que la seule manière de les faire réussir est d adapter les exigences du programme de la classe ordinaire aux difficultés de ces élèves. Ainsi, le programme est adapté, l évaluation est adaptée et les résultats de l élève sont adaptés. Avec toutes ces adaptations, que reste-t-il du programme régulier? SIXIÈME CONSTAT On confond systématiquement intégration et inclusion Le concept d intégration a fait l objet d un détournement de sens de la part des tenants de l inclusion. Les termes «intégration» et «inclusion» ne sont pas des synonymes. Ce sont plutôt deux concepts opposés, mais, la Direction de l adaptation scolaire (DAS) du MELS entretient la confusion sur la question en utilisant indistinctement ces deux termes. Pourtant, il existe des différences fondamentales entre les deux concepts. Voyons ce qu en disent les professeurs Gérald Boutin et Lise Bessette, auteurs d un ouvrage 81 sur la question : L intégration conditionnelle : «[ ] tous les élèves en difficulté doivent bénéficier des services de l école «ordinaire». [ ] Ceux d entre eux qui, pour une raison ou une autre, ne peuvent pas suivre le rythme de la classe, doivent recevoir une aide, dans la classe ordinaire ou dans des regroupements spéciaux.» L inclusion totale : «[ ] Il s agit d inclure [ ] TOUS les élèves, sans exception, dans les classes dites «ordinaires» et, également, de leur donner accès à tous les services auxquels ils ont droit dans l école et la collectivité.» La FAE adhère au principe de l école publique inclusive qui assure à tous les élèves une éducation de qualité. Par ailleurs, si elle considère que la responsabilité d accueillir les élèves incombe à l école, cela ne peut toujours être en classe ordinaire. 8. BOUTIN, Gérald et Lise BESSETTE. Inclusion ou illusion? Élèves en difficulté en classe ordinaire : Défis, limites et modalités, Éditions nouvelles, 2009. 4
TOUT CE QUE VOUS AVEZ TOUJOURS VOULU SAVOIR 1 Qu est-ce qu un élève HDAA? Élève présentant des troubles du comportement ANNEXE XIX II) A) 1) p. 203 Élève ayant des troubles graves du comportement associés à une déficience psychosociale ANNEXE XIX II) A) 2) pp. 203-04 Élève handicapé par une déficience motrice légère ANNEXE XIX II) B.1 1.1.1 p. 205 Élève handicapé par une déficience organique ANNEXE XIX II) B.1 1.1.2 p. 205 Élève en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage Élève handicapé par une déficience motrice légère ou organique ou une déficience langagière Élève en difficulté d'apprentissage au primaire ANNEXE XIX II) A) 3) a) p. 204 Élève en difficulté d'apprentissage au secondaire ANNEXE XIX II) A) 3) b) p. 204 Élève handicapé par une déficience langagière ANNEXE XIX II) B.1 1.2 p. 206 Élève handicapé par une déficience langagière sévère ANNEXE XIX II) B.1 1.2.1 p. 206 Élève handicapé par une déficience intellectuelle moyenne à profonde ANNEXE XIX II) B.2 2.1 p. 206 Élève handicapé par une déficience intellectuelle moyenne à sévère ANNEXE XIX II) B.2 2.1.1 p. 207 Élève handicapé par une déficience motrice grave ANNEXE XIX II) B.3 3.1 p. 209 Élève handicapé par une déficience auditive ANNEXE XIX II) B.3 3.3 p. 210 Élève handicapé par une déficience intellectuelle moyenne à profonde ou par des troubles sévères du développement Élève handicapé par une déficience physique grave Élève handicapé par une déficience intellectuelle profonde ANNEXE XIX II) B.2 2.1.2 p. 207 Élève handicapé par des troubles envahissants du développement ANNEXE XIX II) B.2 2.2 p. 208 Élève handicapé par une déficience visuelle ANNEXE XIX II) B.3 3.2 p. 209 Élève handicapé par des troubles relevant de la psychopathologie ANNEXE XIX II) B.2 2.3 p. 208 Élève handicapé par une déficience atypique ANNEXE XIX II) B.2 2.4 p. 209 5
2 Quels sont les paramètres visant l intégration des élèves HDAA en classe ordinaire? Afin de se donner une compréhension commune de l intégration des élèves HDAA et de l interprétation de l article 235 de la LIP, la FAE et le Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones (CPNCF) ont convenu de paramètres visant l encadrement de l intégration des élèves HDAA dans les groupes ordinaires. Ils sont présentés à l annexe LV. Il a également été entendu qu il pouvait y avoir «contrainte excessive» ou «atteinte importante aux droits des autres élèves» lorsque certains paramètres étaient observés, malgré les adaptations envisagées ou déjà mises en place, faisant ainsi obstacle à l intégration d un élève en classe ordinaire. ANNEXE LV, pp. 269-71 3 Qu est-ce que la pondération? C est une valeur attribuée à l élève HDAA intégré en classe ordinaire, qui tient compte de son type de difficulté et de son niveau scolaire. Pour établir cette valeur, appelée facteur de pondération, on utilise une formule qui se trouve à l annexe XX, «Établissement du maximum d élèves d un groupe qui fait l objet d intégration des élèves handicapés ou en difficulté d adaptation ou d apprentissage». ANNEXE XX, p. 211 LE FACTEUR DE PONDÉRATION EST ÉTABLI SELON LA FORMULE SUIVANTE : F = MI M F = le facteur de pondération MI = le maximum prévu à l article 8-8.00 pour le groupe dans lequel l élève est intégré M = le maximum prévu à l article 8-8.00 pour le type d élèves HDAA auquel l élève intégré appartient Le tableau Élèves HDAA Facteurs de pondération aux pages 8 et 9 indique le facteur de pondération pour chaque type d élève HDAA et le niveau scolaire dans lequel il se trouve. 4 Comment déterminer si un groupe excède le maximum indiqué lorsqu un élève HDAA est intégré en classe ordinaire? Il faut calculer le facteur de pondération pour chaque type d élève HDAA intégré dans la classe ordinaire. (Voir les facteurs dans le tableau aux pages 8 et 9) EXEMPLE : Classe de 3 e année en milieu non défavorisé (max. 26) Un élève en difficulté grave d apprentissage 27 élèves dans la classe CALCUL DU FACTEUR : F = MI = 26 = 1,63 M 16 DÉTERMINATION S IL Y A DÉPASSEMENT DU MAXIMUM Il y a 27 élèves dans la classe, dont un élève en difficulté grave d apprentissage (27-1= 26 élèves sans difficulté). 26 élèves sans difficulté + 1,63 (facteur de pondération de l élève en DGA). Si la fraction du facteur de pondération est égale ou supérieure à 0,5, il faut compléter la fraction à l unité supérieure. Ainsi : 26+2 = 28. Il y a dépassement de 2 élèves dans cette classe. N. B. S il y avait eu 2 élèves en DGA dans cette classe, le facteur de pondération aurait été le suivant : 1,63 x 2 élèves = 3,26. Il aurait donc fallu arrondir à 3. Ainsi, le dépassement aurait été de 2 ((27-2)+3 = 28). 6
5 Qu en est-il des élèves ayant des troubles graves du comportement (TGC) associés à une déficience psychosociale, des élèves handicapés par des troubles envahissants du développement (TED) ou des élèves handicapés par des troubles relevant de la psychopathologie (TRP) qui sont intégrés dans des groupes ordinaires? Ces élèves sont pondérés a priori, c est-à-dire que les directions doivent tenir compte au moment de la formation des groupes pour l année suivante du facteur de pondération. Cela veut donc dire qu on doit réduire le nombre d élèves «physiques» de la classe à moins de respecter le maximum indiqué aux règles de formation des groupes d élèves. 8-8.01 ; 8-8.02 ; 8-8.03 ; 8-8.04 pp. 98-101 7 Qu est-ce qu un élève à risque? C est un élève du préscolaire, du primaire ou du secondaire qui est vulnérable sur le plan de l apprentissage ou du comportement et peut ainsi être à risque, notamment au regard de l échec scolaire ou de la socialisation. Des mesures de prévention et d intervention rapide doivent être prévues pour ces élèves. 8-9.02 F), p. 103 ; ANNEXE XIX I), p. 203 Un plan d intervention (PI) peut-être mis en place pour l élève à risque. 8-9.02 H) 1, p. 103 (Voir Q8) L élève à risque peut, en fonction des difficultés qu il éprouve, être éventuellement reconnu comme élève HDAA. (Voir Q1) 8 Qu est-ce qu un plan d intervention (PI)? 6 Qu advient-il si ces types de difficultés (TGC, TED, TRP) sont reconnus en cours d année? L élève Mars 2015 ne peut - Texte être pondéré en révision a priori compte puisqu il est tenu reconnu de l évolution comme jurisprudentielle. ayant l une ces difficultés en cours d année. Cependant, il faut établir son facteur de pondération et déterminer s il y a dépassement du maximum indiqué (Voir Q34). Ces élèves seront pondérés a priori au moment de la formation des groupes pour l année scolaire qui suit celle où ils ont été reconnus TGC, TED ou TRP. Un plan d intervention (PI) est un outil de concertation et de référence. Il doit être établi pour tout élève HDAA et peut l être pour tout élève à risque. L enseignante ou enseignant participe à son élaboration. 8-9.02 H), p. 103 9 La direction de l école peut-elle me confier la responsabilité de rédiger le PI? Non. C est la direction de l école qui établit le PI. De plus, la LIP établit clairement que «Le directeur de l école, avec l aide des parents d un élève handicapé ou en difficulté d adaptation ou d apprentissage, du personnel qui dispense des services à cet élève et de l élève lui-même, à moins qu il en soit incapable, établit un plan d intervention adapté aux besoins de l élève». 8-9.09 D) 7) LIP, 96.14 7
ÉLÈVES HDAA FACTEURS PRÉSCOLAIRE CATÉGORIE TYPE CODE MELS Max. 8-8.02 Pond. Troubles du comportement 12 Difficulté d adaptation ou d apprentissage Troubles graves du comportement Difficulté grave d apprentissage 14 10 10 2,00 Déficience intellectuelle légère 11 Déficience motrice légère ou organique Déficience langagière Déficience intellectuelle moyenne à profonde OU Troubles sévères du développement Déficience motrice légère 33 12 1,67 Déficience organique 33 12 1,67 Déficience langagière 34 8 2,50 Déficience langagière sévère 34 7 2,86 Déficience intellectuelle moyenne sévère Déficience intellectuelle profonde Troubles envahissants (autisme) 24 10 2,00 23 6 3,33 50 6 3,33 Psychopathologie 53 6 3,33 Déficience atypique 99 8 2,50 Déficience motrice grave 36 8 2,50 Déficience physique grave Déficience visuelle 42 7 2,86 Déficience auditive 44 7 2,86 * Ces données sont valables pour l année 2012-2013. Une mise à jour pour l année 2013-2014 sera disponible au www.lafae.qc.ca 8
DE PONDÉRATION 2012-2013 * PRIMAIRE (classe spéciale) PRIMAIRE 8-8.03 A) et annexe XXV SECONDAIRE (classe spéciale) SECONDAIRE 8-8.04 A) et annexe XXV Max. 8-8.03 B) et C) 1 re 2 e 3 e et 4 e 5 e et 6 e Max. 8-8.04 B) et C) D ND D ND D ND D ND 1 re et 2 e 3 e, 4 e et 5 e 12 1,67 1,83 1,67 2,00 1,67 2,17 1,67 2,17 14 2,14 2,29 9 2,22 2,44 2,22 2,67 2,22 2,89 2,22 2,89 11 2,73 2,91 16 1,25 1,38 1,25 1,50 1,25 1,63 1,25 1,63 20 1,50 1,60 16 1,25 1,38 1,25 1,50 1,25 1,63 1,25 1,63 20 1,50 1,60 14 1,43 1,57 1,43 1,71 1,43 1,86 1,43 1,86 16 1,88 2,00 14 1,43 1,57 1,43 1,71 1,43 1,86 1,43 1,86 16 1,88 2,00 10 2,00 2,20 2,00 2,4 2,00 2,60 2,0 2,60 12 2,50 2,67 8 2,50 2,75 2,50 3,00 2,50 3,25 2,5 3,25 12 2,50 2,67 12 1,67 1,83 1,67 2,00 1,67 2,17 1,67 2,17 14 2,14 2,29 6 3,33 3,67 3,33 4,00 3,33 4,33 3,33 4,33 6 5,00 5,33 7 2,86 3,14 2,86 3,43 2,86 3,71 2,86 3,71 8 3,75 4,00 7 2,86 3,14 2,86 3,43 2,86 3,71 2,86 3,71 8 3,75 4,00 10 2,00 2,20 2,00 2,4 2,00 2,60 2,0 2,60 11 2,73 2,91 10 2,00 2,20 2,00 2,4 2,00 2,60 2,0 2,60 11 2,73 2,91 7 2,86 3,14 2,86 3,43 2,86 3,71 2,86 3,71 7 4,29 4,57 7 2,86 3,14 2,86 3,43 2,86 3,71 2,86 3,71 7 4,29 4,57 D : milieux défavorisés ND : milieux non défavorisés 9
La LIP indique que «Le directeur voit à la réalisation et à l évaluation périodique du plan d intervention et en informe régulière ment les parents». LIP, 96.14 Les enseignantes et enseignants sont libérés pour effectuer le suivi du PI. ANNEXE LII, p. 264 10 Quelles sont les informations que doit me transmettre la direction d école et quand doit-elle le faire? Pour l ensemble de leur parcours scolaire, la direction d école fournit à l enseignante ou enseignant, les renseignements concernant les élèves à risque et les élèves HDAA, au plus tard le 15 septembre ou dans les quinze jours ouvrables suivant l intégration ou l arrivée d un élève en classe spécialisée. La transmission de ces renseignements se fait à la condition qu ils soient disponibles et qu ils soient dans l intérêt de l élève, le tout sous réserve du respect des personnes et des règles de déontologie. 8-9.01 B) p. 102 11 La différenciation pédagogique est-elle une mesure de soutien pour les élèves à risque ou HDAA? Non. Les élèves en difficulté doivent recevoir des services de soutien réels et suffisants et d autres solutions doivent être envisagées, comme le redoublement ou la fréquentation d une classe spécialisée. 12 L enseignante ou enseignant est-il seul responsable de la réussite éducative, particulièrement de celle des élèves HDAA? La prévention et l intervention rapide, et ce, dès le préscolaire, sont l affaire de toutes les intervenantes et de tous les intervenants. Cependant, le personnel enseignant ne peut être tenu responsable des conditions dans lesquelles les élèves se trouvent parfois (pauvreté, violence, etc.) ou de l absence ou de l insuffisance de services professionnels ou de soutien destinés aux élèves à risque ou HDAA. Les enseignantes et enseignants détiennent une expertise qui doit être reconnue par la direction de l école et la commission scolaire. ANNEXE LV, 6.4 p. 271 L enseignante ou enseignant est le premier intervenant auprès des élèves. De ce fait, elle ou il doit noter et partager, avec les autres intervenantes ou intervenants, les renseignements ou les observations concernant les élèves, notamment ceux relatifs aux interventions réalisées. 8-9.01 C), p. 102 Dans le cadre de ses fonctions, l enseignante ou enseignant exerce différentes responsabilités, dont celle de collaborer avec les autres enseignantes ou enseignants et les professionnelles ou professionnels de l école, en vue de prendre les mesures appropriées pour servir les besoins individuels de l élève. 8-2.01 2), p. 90 13 Le bulletin adapté peut-il s appliquer à tous les élèves? Non. Pour qu un élève soit exempté des dispositions relatives à la mise en place du bulletin unique, la direction de l établissement et la commission scolaire doivent respecter les conditions présentées à la page suivante.* 10 * Ces conditions demeurent valides jusqu à leur modification ou remplacement par la publication d une nouvelle Instruction ministérielle. Le cas échéant, ces changements seront disponibles au www.lafae.qc.ca.
Pour l élève HDAA intégré en classe ordinaire au primaire ou au secondaire L élève doit avoir bénéficié préalablement d interventions régulières et ciblées par des enseignantes et enseignants et une ou un spécialiste. Ce type d intervention est également mentionné dans la définition d un élève DA. ANNEXE XIX, pp. 203-10 Le plan d intervention (PI) de l élève doit indiquer qu il est incapable de répondre aux exigences des programmes Langue d enseignement et Mathématique. L exemption s applique alors à toutes les matières enseignées à l élève, sauf celles où il est exceptionnellement en mesure de faire les mêmes apprentissages que les autres élèves du groupe dans lequel il est intégré. L exemption s applique pour les matières concernées, et les résultats inscrits sur le bulletin de l élève sont liés aux exigences fixées dans son PI 9. Le PI de l élève doit indiquer qu il est incapable de suivre les programmes Langue d enseignement ou Mathématique. L exemption s applique alors pour cette seule matière et la note inscrite sur le bulletin de l élève correspond aux exigences fixées dans son PI. L exemption vise : la moyenne du groupe ; la pondération des étapes ; l obligation d utiliser le cadre d évaluation ; l obligation d inclure les résultats de l élève à l épreuve imposée par la ou le ministre. Pour l élève inscrit dans une classe spécialisée au primaire ou au secondaire (incluant les cheminements particuliers) Le plan d intervention précise que l élève est incapable de répondre aux exigences des programmes Langue d enseignement et Mathématique ou à celles d un seul de ces programmes. L exemption vise : la moyenne du groupe ; la pondération des étapes ; l obligation d utiliser le cadre d évaluation ; l obligation d inclure les résultats de l élève à l épreuve imposée par la ou le ministre. Instruction ministérielle, 2012-2013 9. Sous la rubrique Commentaires, à la section 2 du bulletin, une note doit préciser que les exigences des programmes d études ont été modifiées pour l élève (Article 3.3.1 de l'instruction ministérielle, 2012-2013). 11
14 Comment contester l intégration d un élève HDAA en classe ordinaire? La commission scolaire doit respecter certaines règles avant d en arriver à la conclusion que l élève HDAA fréquentera la classe ordinaire. Ces règles sont contenues à l annexe LV de la convention collective. Cette annexe sert de guide et de repère pour la commission, le syndicat et les autres intervenantes et intervenants préoccupés par l élève et identifie des balises que doit respecter la commission scolaire lorsqu elle forme un groupe qui intègre un élève HDAA. En cas de difficulté, la situation peut être soumise au comité paritaire de la commission scolaire pour les élèves à risque et les élèves HDAA, au mécanisme interne de règlement à l amiable et ultimement, au Comité national de concertation. 8-9.04 C) 7), p. 105 ; 8-9.04 E), p. 105 ; 8-9.04 E), p. 105 (encadré) Un cheminement particulier de formation est un mode d organisation de l enseignement, au secondaire, pour l élève qui présente un tel retard que celui-ci compromet, tout au moins pour un temps, sa réussite scolaire dans le contexte d une classe ordinaire et qui, de ce fait, nécessite des mesures particulières. Selon l importance et la nature de ses besoins, l élève emprunte un cheminement particulier de formation de type temporaire ou de type continu : a) Un cheminement particulier de formation de type temporaire est un cheminement particulier de formation qui vise l intégration à l un des cheminements réguliers, en vue de l obtention du diplôme d études secondaires (DES) ou du diplôme d études professionnelles (DEP); b) Un cheminement particulier de formation de type continu est un cheminement qui vise l intégration de l élève à un programme de formation plus susceptible de répondre à son intérêt, à ses besoins et à ses capacités, par exemple, un des programmes du parcours de formation axé sur l emploi. ANNEXE XXII, p. 213 Il est possible de remettre en question l intégration d un élève dans une classe ordinaire, et ce, même si son intégration a été décidée avant l entrée en vigueur des nouvelles dispositions, notamment à l aide de l annexe LV «Paramètres visant l encadrement de l intégration des élèves HDAA dans les groupes ordinaires». ANNEXE LV, pp. 269-71 15 Qu est-ce qu une classe spécialisée et un cheminement particulier de formation? Ce sont des modes d organisation de l enseignement qui peuvent permettre de répondre aux besoins de certains élèves en vue de leur réussite scolaire. 8-9.02 E), p. 103 16 La commission scolaire doit-elle adopter une politique relative à l organisation des services éducatifs aux élèves HDAA? Oui. Cette politique doit, notamment déterminer les modalités d intégration et les services d appui à l intégration. 8-9.02 B), p. 102 De plus, la LIP stipule que «la commission scolaire adopte, après consultation du comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d adaptation ou d apprentissage, une politique relative à l organisation des services éducatifs à ces élèves qui assure l intégration harmonieuse dans une classe ou dans un groupe ordinaires [ ] lorsque l évaluation de ses capacités et de ses besoins démontre que cette intégration est de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale et qu elle ne constitue pas une contrainte excessive ou ne porte pas atteinte, de façon importante, aux droits des autres élèves». LIP, 235 12
LIP, 235 Finalement, la LIP indique aussi que la politique doit, notamment prévoir : les modalités d évaluation des élèves HDAA ; les modalités d intégration des élèves HDAA dans les classes ou dans les groupes ordinaires et la pondération établie pour déterminer le nombre maximal d élèves par classe ou par groupe ; les modalités de regroupement de ces élèves dans des écoles, des classes ou des groupes spécialisés ; les modalités d élaboration et d évaluation des PI destinés aux élèves HDAA. 17 Comment les services prévus à la politique de la commission scolaire doivent-ils être organisés? L organisation des services éducatifs doit prévoir des services et des mesures de prévention et d intervention rapide. 8-9.02 C) 1), p. 102 L organisation des services éducatifs doit tenir compte des besoins et des capacités des élèves à risque et des élèves HDAA. 8-9.02 C) 2), p. 103 L organisation des services aux élèves doit tenir compte des besoins pouvant survenir en cours d année. 8-9.05 D) 1), p.106 18 À quel moment doit-on parler de prévention et d intervention rapide? L organisation des services éducatifs doit prévoir des services et des mesures de prévention et d intervention rapide. 8-9.02 C) 1), p. 102 19 Quels sont les services complémentaires d appui ou de soutien? Ce sont, entre autres, les services d orthopédagogie, d éducation spécialisée, de psycho logie, d orthophonie, de psycho éducation, d ergo thérapie et de préposés aux élèves handicapés. Les personnes conseillères pédagogiques sont reconnues comme des professionnelles en raison de leur convention collective, mais ne sont pas membres d un ordre professionnel. Ces personnes ne peuvent donc se substituer aux professionnelles et professionnels. 20 Les services sont-ils uniquement destinés aux élèves reconnus HDAA intégrés en classe ordinaire? Non. La détermination des services d appui pouvant être requis par l enseignante ou enseignant et par l élève n est pas tributaire d une reconnaissance par la commission scolaire de ces élèves comme élèves handicapés ou en difficulté d adaptation ou d apprentissage. 8-9.02 D) 1), p. 103. Les services d appui ont pour but de soutenir, tant l élève que l enseignante ou enseignant. 8-9.02 D) 2), p. 103 La prévention et l intervention rapide, et ce, dès le préscolaire, sont l affaire de toutes les intervenantes et de tous les intervenants et sont essentielles pour assurer la réussite scolaire des élèves. 8-9.01 A), p. 102 13
21 La direction d école peut-elle refuser de fournir un service d appui sous le prétexte que les budgets sont épuisés? Non. La commission scolaire doit répartir, entre elle et les écoles, les ressources allouées. Pour ce faire, elle doit tenir compte des besoins des élèves à risque et des élèves HDAA, notamment dans une optique de prévention et d intervention rapide et des besoins pouvant survenir en cours de route. 8-9.04 C) 1), p. 105 De plus, la LIP stipule que «[l]a commission scolaire doit [ ] adapter les services éducatifs à l élève handicapé ou en difficulté d adaptation ou d apprentissage, selon ses besoins, d après l évaluation qu elle doit faire de ses capacités [ ]». LIP, 234 22 La commission scolaire peutelle prétendre qu il n y a pas de ressources disponibles pour offrir des services d appui? Non. Les services d appui pouvant être fournis doivent se situer à l intérieur des ressources déterminées par la commission. Ces ressources comprennent les ressources allouées (budgets accordés par le MELS ou par la commission scolaire) et les ressources mobilisables. 8-9.02 C) 3), p. 103 Les ressources mobilisables sont celles déjà existantes à la commission scolaire, mais aussi celles qui peuvent se trouver à l extérieur de la commission scolaire (services de psychologie, d orthophonie, de psychoéducation, d ergothérapie, etc.). La commission scolaire doit donc faire un véritable effort afin de mobiliser des ressources. 23 La commission scolaire qui pondère un élève doit-elle aussi fournir un service d appui à cet élève ou à l enseignante ou enseignant? Oui. Le fait pour la commission scolaire de pondérer un élève ne peut la soustraire de sa responsabilité d offrir des services d appui requis par l enseignante ou enseignant ou l élève. 8-9.02 I), p. 103 24 Comment avoir accès aux services? Les services d appui alloués à l école sont accessibles aux élèves à risque et aux élèves HDAA, de même qu aux enseignantes et enseignants, selon les modalités déterminées par la direction de l école à la suite des travaux du comité de l école pour les élèves à risque et les élèves HDAA. Ces modalités tiennent compte des besoins pouvant survenir en cours d année. 8-9.06, p. 106 Lorsque l enseignante ou enseignant perçoit chez l enfant des difficultés d adaptation ou d apprentissage qui persistent ou des signes de déficience ou de handicap, considérant les interventions effectuées et les services d appui auxquels ils ont eu accès, elle ou il peut soumettre la situation à la direction de l école à l aide du formulaire établi conformément au paragraphe B) de la clause 8-9.07. 8-9.07 A), p. 106 14
DÉMARCHE D ACCÈS AUX SERVICES L enseignante ou enseignant soumet la situation à l aide du formulaire* établi par la commission Direction d école Après avoir reçu l exposé de la situation de l enseignante ou enseignant, la direction fait connaître, par écrit, sa décision dans la mesure du possible, dans les dix jours ouvrables qui suivent la réception du formulaire Le formulaire contient, notamment : le motif de la demande la description de la problématique les interventions effectuées les services d appui reçus, le cas échéant les services d appui demandés l identification de l élève** dans le cas d un élève présentant des difficultés d ordre comportemental, les observations d un ou de plusieurs comportements de l élève Dans le cadre de sa décision, la direction pose différentes actions adaptées à la situation, le cas échéant, notamment au regard des services d appui pouvant être accordés Sur demande de l enseignante ou enseignant, la direction de l école lui fait connaître les motifs de sa décision dans le cas où celle-ci ne satisfait pas ses attentes L enseignante ou enseignant peut faire état, par écrit, de son insatisfaction au comité prévu à la clause 8-9.04 L enseignante ou enseignant peut se prévaloir du mécanisme prévu à la clause 8-9.04 E) * Le formulaire doit être établi en conformité avec les clauses 8-9.04 C), 8-9.07 B) et 8-9.08 A). ** Doit inclure le nom de l élève. 15
25 Quels sont les mandats du comité paritaire de la commission scolaire pour les élèves à risque et les élèves HDAA et de quelle façon est-il composé? 26 Qu arrive-t-il si la commission scolaire ne retient pas une recommandation formulée par son comité paritaire pour les élèves à risque et les élèves HDAA? Le comité a pour mandat de faire des recommandations sur : la répartition des ressources allouées entre la commission scolaire et les écoles, en tenant compte des besoins des élèves à risque et des élèves HDAA, notamment dans une optique de prévention et d intervention rapide, les besoins pouvant survenir en cours d année ; 8-9.04, pp. 104-05 l élaboration et la révision de la politique de la commission scolaire relative à l organisation des services éducatifs aux élèves HDAA, en tenant compte des paramètres encadrant l intégration prévus à l annexe LV ; les modalités d intégration et les services d appui, ainsi que sur les modalités de regroupement dans les classes spécialisées, en tenant compte des paramètres encadrant l intégration prévus à l annexe LV ; la mise en œuvre de la politique de la commission scolaire, notamment sur les modèles d organisation des services ; le formulaire prévu à la clause 8-9.07, et ; Le comité à également le mandat de faire le suivi de l application de l annexe XLII (ressources destinées aux élèves HDAA). Le comité peut également traiter de toute problématique soumise par le syndicat ou par la commission scolaire. 8-9.04, p. 104-05 Ce comité est formé d un nombre égal de représentantes et représentants des enseignantes et enseignants et de la commission scolaire. La commission scolaire ou le comité peuvent inviter des représentantes et représentants d une autre catégorie de personnel. Lorsque la commission scolaire ne retient pas les recommandations faites par son comité paritaire pour les élèves à risque et les élèves HDAA, elle doit en indiquer, par écrit, les motifs aux membres du comité. 8-9.04 D) p. 105 Le comité paritaire de la commission scolaire peut soumettre le cas au mécanisme interne de règlement à l amiable. 8-9.04 E), p. 105 27 Les écoles doivent-elles se doter d un comité pour les élèves à risque et les élèves HDAA? Oui. L organisme de participation des ensei gnantes et enseignants de l école nomme des enseignantes et enseignants (maximum de trois) qui agiront à titre de représentantes et représentants du personnel enseignant au comité de l école pour les élèves à risque et les élèves HDAA. 8-9.05 B), p. 106 Ces personnes interviennent au comité en tenant compte des avis ou des consultations qu elles effectuent auprès des enseignantes et enseignants de l école. Les travaux du comité de l école pour les élèves à risque et les élèves HDAA s effectuent en privilégiant la recherche d un consensus. 16 La commission scolaire doit déposer tous les renseignements relatifs aux ressources destinées aux élèves HDAA.
28 Qu arrive-t-il si la direction de l école ne retient pas les recommandations formulées par le comité de l école pour les élèves à risque et les élèves HDAA? Lorsque la direction de l école ne retient pas les recommandations faites par le comité, elle doit en indiquer, par écrit, les motifs aux membres du comité. 8-9.05 E) Le comité de l école pour les élèves à risque et les élèves HDAA peut soumettre le cas au comité paritaire de la commission scolaire pour les élèves à risque et les élèves HDAA ou au mécanisme interne de règlement à l amiable. 8-9.04 C) 7), p. 105 ; 8-9.04 E),p. 105 ; 8-9.05 F), p. 106 29 Comment est composé le comité de l école pour les élèves HDAA et quelles sont ses responsabilités? 30 Qu est-ce que le comité d intervention? Le comité d intervention est composé d une représentante ou d un représentant de la direction de l école, de l enseignante ou des enseignantes ou de l enseignant ou des enseignants touchés, par l élève lui-même, à moins qu il n en soit incapable, et des parents de l élève. L absence des parents ne peut en aucun cas retarder ou empêcher le travail du comité d intervention. Le comité peut s adjoindre d autres ressources, s il le juge nécessaire. 8-9.09 C), p. 108 Dans les quinze jours suivant la demande, la direction met sur pied le comité d intervention lorsque l enseignante ou enseignant souhaite faire reconnaître un élève comme élève présentant des troubles du comportement ou en difficulté d apprentissage et lorsqu elle ou il perçoit chez un élève des signes de déficience ou de handicap ou des difficultés particulières d adaptation. 8-9.07 C), p. 107 ; 8-9.09 B), p. 108 3 représentantes et représentants du personnel enseignant La direction de l école ou la personne qui la représente Le comité fait des recommandations à la direction de l école sur tout aspect de l organisation des services aux élèves à risque et aux élèves HDAA, notamment sur : les besoins de l école l organisation des services sur la base des ressources allouées en tenant compte des besoins pouvant survenir en cours d année Un membre du personnel professionnel ou de soutien* 8-9.05 B), p. 106 * À la demande des représentantes et représentants du personnel enseignant ou de la direction ou de la personne qui la représente. 17
8-9.09 D), p. 108 Le comité d intervention a pour mandat : d analyser la situation et d en faire le suivi ; de demander les évaluations pertinentes au personnel compétent ; de faire des recommandations à la direction de l école sur : le classement de l élève, son intégration en classe ordinaire ou sur la révision de sa situation ; la nature, le niveau, la fréquence, la durée, etc., des services d appui à fournir ; la reconnaissance d un élève comme élève présentant des troubles du comportement ou en difficulté d apprentissage ; la reconnaissance d un élève comme élève handicapé ou ayant des troubles graves du comportement associés à une déficience psychosociale ; de collaborer à l établissement, par la direction de l établissement, du plan d intervention (PI). 31 Qu arrive-t-il après que le comité d intervention ait fait ses recommandations à la direction de l école? À moins de circonstances exceptionnelles, la direction de l école décide de donner suite ou de ne pas retenir les recommandations du comité d intervention dans les quinze jours suivant ces recommandations. 32 Qu est-ce que le mécanisme interne de règlement à l amiable? Le syndicat et la commission scolaire doivent convenir d un mécanisme de règlement à l amiable, pour des difficultés qui peuvent survenir au comité de l école entre l enseignante ou enseignant et la direction de l école ou de l application de l annexe LV portant sur les paramètres visant l encadrement de l intégration des élèves HDAA dans les groupes ordinaires. 8-9.04 E), p. 105 ; ANNEXE LV, pp. 269-71. Le mécanisme a aussi pour fonction d analyser toute difficulté liée à l application de l annexe, portant sur les paramètres visant l encadrement de l intégration des élèves HDAA dans les groupes ordinaires. ANNEXE LV, pp. 269-71 Lorsque dans le cadre des décisions prises par la commission, celle-ci ne retient pas les recommandations faites par le mécanisme, elle doit en indiquer, par écrit, les motifs aux membres du mécanisme. À défaut d accord, les parties peuvent alors confier la problématique au Comité national de concertation. À défaut d entente entre le syndicat et la commission scolaire sur le mécanisme interne de règlement à l amiable, la convention collective prévoit la mise en place du mécanisme interne de règlement apparaissant à la page suivante. 8-9.09 E), p. 108 Le comité d intervention peut soumettre le cas au comité paritaire de la commission scolaire pour les élèves à risque et les élèves HDAA ou au mécanisme interne de règlement à l amiable. 8-9.04 C) 7), p. 104 ; 8-9.04 E), p. 105 18
LE MÉCANISME INTERNE DE RÈGLEMENT À L AMIABLE 3 représentantes et représentants syndicaux (maximum) 3 représentantes et représentants de la commission scolaire (maximum) Analyser la situation soumise Demander les évaluations complémentaires à celles déjà effectuées Faire des recommandations à la commission en vue de dénouer les impasses Recevoir tout rapport d évaluation et en prendre connaissance Le syndicat et la commission scolaire peuvent s adjoindre d autres ressources 8-9.04 E), p. 105 33 Comment faire reconnaître la difficulté d adaptation ou d apprentissage d un élève? L enseignante ou enseignant peut demander, à l aide du formulaire établi par la commission scolaire, qu un élève soit reconnu comme élève présentant des troubles du comportement ou en difficulté d apprentissage dans les cas suivants : 1) Si, de l avis de l enseignante ou enseignant, l élève devait être reconnu comme élève présentant des troubles du comportement, cette demande peut être effectuée à la suite d une période de deux mois 10 d interventions régulières et ciblées effectuées par l enseignante ou enseignant ou par d autres intervenantes ou intervenants et si les services d appui ne suffisent pas, ou s il y a eu absence de tels services. 2) S il advenait qu en cours d année aucun service d appui ne soit disponible pour un élève en classe ordinaire (ou l enseignante ou enseignant touché) qui, de l avis de l enseignante ou enseignant, devrait être reconnu comme un élève en difficulté d apprentissage. 8-9.07 C), p. 107 10. Cette période de deux mois est présentée à titre indicatif et peut varier (à la hausse comme à la baisse) en fonction de la situation de l élève (8-9.07 C) 1), p. 107). 19
DEMANDE DE RECONNAISSANCE D UN ÉLÈVE PRÉSENTANT DES TROUBLES DU COMPORTEMENT OU EN DIFFICULTÉ D APPRENTISSAGE L enseignante ou enseignant soumet la situation à l aide du formulaire établi par la commission Direction d école La direction met en place le comité d intervention dans les quinze jours qui suivent la réception du formulaire de l enseignante ou enseignant Le comité d intervention peut notamment recommander à la direction d école, la reconnaissance d un élève comme élève présentant des troubles du comportement ou en difficulté d apprentissage La direction décide de donner suite aux recommandations du comité d intervention, ou de ne pas les retenir, dans les quinze jours de ces recommandations, à moins de circonstances exceptionnelles Dans les cas où, à la suite des recommandations du comité d intervention, la commission reconnaît un élève comme présentant des troubles du comportement, elle doit pondérer aux fins de compensation en cas de dépassement (prend effet au plus tard 45 jours après la demande faite dans le formulaire) Dans les cas où, à la suite des recommandations du comité d intervention, la commission reconnaît un élève en difficulté d apprentissage, et que dans ces derniers cas aucun service d appui n est disponible, elle doit pondérer aux fins de compensation en cas de dépassement (prend effet au plus tard 45 jours après la demande faite dans le formulaire) 20
34 Comment faire reconnaître le handicap ou les troubles graves du comportement? L enseignante ou enseignant peut demander qu un élève soit reconnu comme élève handicapé ou présentant des troubles graves du comportement L enseignante ou enseignant signale la situation à la direction de l école à l aide du formulaire établi par la commission Direction d école La direction met en place le comité d intervention dans les quinze jours qui suivent la réception du formulaire de l enseignante ou enseignant Le comité d intervention peut notamment recommander à la direction d école la reconnaissance d un élève comme élève présentant des troubles graves du comportement ou un handicap La direction décide de donner suite aux recommandations du comité d intervention, ou de ne pas les retenir, dans les quinze jours de ces recommandations, à moins de circonstances exceptionnelles Dans les cas où, à la suite des recommandations du comité d intervention, la commission reconnaît un élève comme présentant des troubles graves du comportement associés à une déficience psychosociale elle doit pondérer aux fins de compensation en cas de dépassement (prend effet au plus tard 45 jours après la demande faite dans le formulaire) Dans les cas où, à la suite des recommandations du comité d intervention, la commission reconnaît un élève comme un élève handicapé et que dans ces derniers cas aucun service d appui n est disponible elle doit pondérer aux fins de compensation en cas de dépassement (prend effet au plus tard 45 jours après la demande faite dans le formulaire) 8-9.09 B), p. 108 21
35 Quelles sont les mesures budgétaires prévoyant des allocations en lien avec le dossier des élèves HDAA? Les mesures budgétaires prévoyant des allocations en lien avec le dossier des élèves HDAA sont les suivantes : MESURE 30059 : Sommes allouées en soutien aux enseignantes et enseignants pour le suivi des PI : Elles correspondent à 3,5 M$ pour l ensemble des commissions scolaires du Québec. MESURE 30322 : Sommes allouées en soutien aux enseignantes et enseignants pour le suivi des PI : Cet ajout de 1,5 M$ ne concerne que le personnel enseignant des classes ordinaires ; Ces sommes ne sont allouées qu aux commissions scolaires se situant sur le territoire des syndicats affiliés à la FAE. MESURE 30321 : ANNEXE LVI, p. 272 Sommes allouées en soutien aux élèves à risque et à l intégration des élèves HDAA qui peuvent servir à libérer les enseignantes et enseignants à la suite des recommandations formulées par le comité paritaire : 4 M$ pour 2011-2012, 6 M$ pour 2012-2013, 8 M$ pour 2013-2014 et 8 M$ pour 2014-2015, et ce, pour toutes les commissions scolaires sur le territoire de la FAE. MESURE 30361 : Sommes allouées en soutien aux enseignantes et enseignants pour le suivi des PI : Cet ajout de 1,5 M$ peut être utilisé pour les enseignantes et enseignants des classes spécialisées ; Ces sommes ne sont allouées qu aux commissions scolaires se situant sur le territoire des syndicats affiliés à la FAE. 22
CONCLUSION Les besoins des élèves handicapés ou en difficulté d adaptation ou d apprentissage, ainsi que ceux des enseignantes et enseignants qui œuvrent auprès d eux, sont importants. L ensemble des dispositions présentées dans ce guide vise à répondre le plus adéquatement possible à ces besoins. Évidemment, la vigilance est de mise. La FAE et ses syndicats affiliés entendent s assurer du respect de ces dispositions, notamment par une application rigoureuse. C est pourquoi nous vous invitons à signaler directement aux représentantes et représentants de votre syndicat toute difficulté rencontrée dans l application de ces dispositions relatives aux élèves HDAA. Les informations ainsi recueillies permettront d effectuer un suivi régulier auprès des instances locales et nationales, mais aussi à préparer la prochaine négociation en vue du renouvellement de la convention collective des enseignantes et enseignants. 23
LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES Alliance des professeures et professeurs de Montréal Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones Commission scolaire au Cœur-des-Vallées Commission scolaire de Laval Commission scolaire de la Pointe-de-l Île Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles Commission scolaire de Montréal Commission scolaire des Draveurs Commission scolaire des Portages-de-l Outaouais Commission scolaire des Trois-Lacs Commission scolaire du Val-des-Cerfs Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys Difficulté grave d apprentissage Élève handicapé ou en difficulté d adaptation ou d apprentissage Entente intervenue entre le Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones (CPNCF) et la Fédération autonome de l enseignement (FAE) pour le compte des syndicats d enseignantes et d enseignants qu elle représente E6 2010-2015 Loi sur l instruction publique Milieux défavorisés Milieux non défavorisés Ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport Plan d intervention Pondération Syndicat de l enseignement de la Seigneurie-des-Mille-Îles Syndicat de l enseignement secondaire des Basses-Laurentides Syndicat de l enseignement de la région de Laval Syndicat de l enseignement de la Haute-Yamaska Syndicat de l enseignement des Seigneuries Syndicat de l enseignement de l Outaouais Syndicat de l enseignement de l Ouest de Montréal Syndicat de l enseignement de la Pointe-de-l Île Troubles envahissants du développement Troubles graves du comportement Troubles relevant de la psychopathologie APPM CPNCF CSCDV CSDL CSPÎ CSSMÎ CSDM CSD CSPO CSTL CSVDC CSMB DGA EHDAA Convention collective LIP D ND MELS PI Pond. SESMÎ SESBL SERL SEHY SES SEO SEOM SEPÎ TED TGC TRP