«Invitation au Langage» : une expérience de prévention

Magali d Abbadie de Nodrest née le 12.03.1981 Mémoire pour l obtention du Certificat de Capacité en Orthophonie «Invitation au Langage» : une expérience de prévention Université Victor Segalen Bordeaux 2 Année universitaire 2006

Remerciements REMERCIEMENTS Je tiens à remercier : Mme Lamothe-Corneloup, ma directrice de mémoire, pour m avoir accompagnée tout au long de cette année, rassurée dans les moments d hésitation et orientée dans mon travail lorsque cela était nécessaire. Anne Castéra, orthophoniste membre de la commission Sensibilisation et Prévention, à l origine de ce projet, pour sa confiance et sa disponibilité à mon égard. Sylvie Maurice-Tison, médecin de l ISPED, pour le travail réalisé ensemble, les encouragements successifs dont elle m a fait part ainsi que pour sa confiance et sa jovialité Elodie Saubusse, statisticienne à l ISPED, sans qui je serais encore en train de calculer des seuils de significativité. Anne Poulichet, interne en pédiatrie, pour le précieux travail de collaboration dans l analyse des résultats. les membres de la commission Sensibilisation et Prévention, pour l évolution de la réflexion et le regard critique sur les résultats produits, ainsi que pour leur accueil au sein des réunions. les orthophonistes et les médecins qui ont pris le temps de répondre à mon questionnaire, malgré la surcharge de travail que cela pouvait représenter. Mme Flurin et Mme Longère, membres du jury, pour avoir accepté de participer à ce projet et s y être intéressés. Sophie de Nodrest, ma précieuse sœur, pour m avoir lue et relue, patiemment, et encouragée jusque dans les dernières minutes. et les trop nombreuses personnes que j aurai voulu citer pour leur soutien indéfectible. 2

Sommaire SOMMAIRE Introduction. p.4 1 ère partie : réflexions théoriques..... p.6 I Education pour la Santé et prévention en orthophonie.... p.6 1.1 «Invitation au Langage»...... p.6 1.2 Définitions. p.8 1.3 Historique..... p.11 1.4 Les différentes actions de prévention.. p.15 II Le langage adressé à l enfant.. p.19 2.1 Les compétences de l enfant.... p.19 2.2 Le langage parental.. p.24 2.3 De l importance du plaisir et de l affectivité dans l échange.. p.27 III - Emotion, motivation, action : de l influence des émotions... p.29 3.1 Tentative de définition..... p.29 3.2 Fonction des émotions..... p.30 3.3 Déclenchement des émotions.. p.31 IV Communication et transmission d information..... p.33 4.1 L information en matière de santé.... p.33 4.2 La communication de groupe.. p.38 2 ème partie : «Invitation au Langage».. p.42 I Méthodologie d action en éducation pour la santé appliquée à «Invitation au Langage». p.42 II Présentation, historique et déroulement d «Invitation au Langage».... p.45 2.1 Contexte... p.45 2.2 Historique.... p.45 2.3 Déroulement du projet et méthode d'enquête...... p.48 III Résultats des évaluations de sessions et de leur impact auprès des parents.. p.53 IV Discussion. p.66 Conclusion......... p.89 Bibliographie......... p.92 Annexes..... p.96 3

Introduction Au tout début était une conviction : tous les enfants ne bénéficient pas des mêmes conditions de vie, pourtant leur construction en dépend, celle du langage y compris. En tant qu orthophoniste, notre rôle est aussi de tenter d apporter aux enfants les stimulations qui pourraient leur manquer - par exemple en œuvrant pour qu'un plus grand nombre de parents s intéresse au langage de leur enfant, et ce avant même qu il pose problème. Cette intervention peut se faire dans les cabinets et institutions au sein desquels nous travaillons mais également en amont, avant le diagnostic et la prise en charge. On agit alors en prévention. Mon intérêt premier portait sur le livre et son utilisation auprès d enfants en cours d apprentissage du langage. Un stage en crèche puis en bibliothèque lors de mes études d orthophonie, en première année, m avaient permis de rencontrer d abord les enfants de 0 à 3 ans puis les livres et plus spécialement le rayon jeunesse et son public. Sur la base de réflexions issues de ces expériences, plusieurs idées avaient pris forme, m amenant à faire diverses rencontres, jusqu à celle d Anne Castéra. Lorsque nous nous sommes rencontrées, Anne Castéra était déjà investie dans un projet d ampleur départementale, la constitution d un Réseau Santé Langage (dont nous reparlerons ultérieurement). Et j ai alors eu la chance de pouvoir me joindre à cette équipe et de collaborer à ce projet. Si le réseau n était alors qu un projet, encore théorique, une action de terrain était sur le point d'être mise en place : «Invitation au Langage», action de prévention des troubles du langage à destination de parents d enfants de 0 à 3 ans ou futurs parents. Comme on le verra par la suite, les acteurs de cette intervention sont des orthophonistes, des médecins, des personnels de petite enfance - et des parents, bien sûr, rencontrés dans différentes structures d'accueil de jeunes enfants et dans des maternités. Pour ma part, c est donc à ce volet-là du projet girondin que je me suis intéressée dès le mois de mars 2005. Motivation supplémentaire à mes yeux, il s agit d un thème d actualité, comme le fait remarquer Marc Delahaie [2004], dans son ouvrage récent, L Evolution du langage chez l enfant, de la difficulté au trouble. «En termes de prévalence, les troubles des apprentissages du langage concernent 4 à 5% des enfants d une tranche d âge et, parmi eux, 1% sont atteints de troubles sévères. Plus concrètement, il y aurait au moins un enfant atteint de troubles plus ou moins sévères par classe.[ ] C est pourquoi, depuis quelques années, les troubles du langage chez l enfant sont devenus une véritable question de santé publique.» Plusieurs lectures m'ont confortée dans mon choix, confirmant l importance des premières années de la vie pour la 4

Introduction construction du langage. C'est pourquoi «Invitation au Langage» m'a semblé tout à fait dans le ton de l actualité, en même temps que dans le droit fil de mes préoccupations et centres d'intérêt, ce qui l'a instauré comme mon sujet de mémoire. Mais il s agit d une entreprise complexe, qui met en jeu de nombreux acteurs différents, dans des disciplines variées, impliquant divers concepts. Aussi, nous interrogerons-nous dans un premier temps sur les concepts utilisés en Education pour la Santé et leur application dans le champ de l orthophonie, puis nous envisagerons les spécificités du langage adressé au jeune enfant ; nous nous arrêterons ensuite sur l influence des émotions puis, pour terminer ce tour d horizon théorique, sur les notions de communication, en abordant notamment le phénomène de la communication de groupe. Dans un deuxième temps, nous nous intéresserons plus particulièrement à l action en ellemême. Après avoir resitué «Invitation au Langage» dans un cadre méthodologique d Education pour la Santé, nous verrons dans le détail le déroulement de cette intervention avant d en étudier et d en discuter les résultats. Pour conclure, nous tenterons d établir des liens entre le rapport émis par la commission responsable de l action et le travail de réflexion mené dans ce mémoire. Il est important de noter que si l objectif premier de l analyse des résultats était de dégager des conditions optimales d utilisation grâce au rapport remis par l ISPED, il s agissait avant tout de l objectif de la commission Sensibilisation et Prévention. Le travail présenté ici est fondé sur le même matériel, mais ses conclusions en sont plus générales. La multitude de données m a permis de mener ma propre réflexion en tant que future orthophoniste. 5

Réflexions théoriques - I - Education pour la santé et prévention en orthophonie REFLEXIONS THEORIQUES : I EDUCATION POUR LA SANTE ET PREVENTION EN ORTHOPHONIE «Le développement de notre société fait que la prévention et le dépistage des troubles du langage sont actuellement à l'ordre du jour dans notre pays (...)» N.Denni-Krichel, présidente de la FNO mars 2005 1.1 «Invitation au Langage» : De novembre 1999 à juin 2001, une «Campagne de Dépistage et de prise en charge précoce des troubles du langage» se déroulait en Gironde. Au cours de cette action, plusieurs partenaires étaient associés pour mener à bien ce projet : les médecins de PMI (Protection Maternelle et Infantile) et de la ville de Bordeaux, des orthophonistes libéraux et de structures de soins, les médecins de l Education Nationale, les Caisses d Assurance Maladie et l Université Victor Segalen Bordeaux 2. Aujourd hui, un nouveau projet est en cours. Il s agit de la constitution d un réseau de santé : le Réseau Santé Langage, prévue pour le mois de juin 2006. La finalité de ce réseau est de «réduire la prévalence et la gravité des troubles du langage de l enfant de 0 à 6 ans ; son ambition est de contribuer à la réduction de l illettrisme.» dossier FAQSV Ce projet fait donc suite à la Campagne de Dépistage [2002] citée ci-dessus, qui avait fait apparaître l importance d une prise en charge précoce pour diminuer l incidence des troubles du langage. D autre part, plusieurs constats viennent étayer le projet de ce réseau de santé pour l enfant de 0 à 6 ans : - La préoccupation nationale concernant les troubles du langage, - L investissement déjà important des médecins dans le dépistage de ces troubles, - La nécessité de passerelles dans le travail des différents professionnels gravitant autour de l enfant. «Nul n ignore qu un problème de langage ou de communication chez le toutpetit nécessite une approche pluridisciplinaire dans laquelle chaque professionnel apportera son regard sur cet enfant.» [dossier FAQSV] 6

Réflexions théoriques - I - Education pour la santé et prévention en orthophonie On peut souligner que cette initiative n est pas unique en France. En Midi-Pyrénées il existe un projet apparenté à celui-ci, REMIPDYS, concernant les troubles du langage et des apprentissages. Là aussi s est révélée une forte attente d une majorité de praticiens pour une meilleure coordination des soins, une promotion des échanges interprofessionnels ainsi qu un partenariat plus solide entre la Santé, le médico-social et l Education Nationale. 1 Ces deux projets sont bien la preuve d un souci de travail en partenariat des différents professionnels concernés. De plus, ces deux projets apparaissent complémentaires, l un traitant du cas de l enfant de 0 à 6 ans, l autre s intéressant aux troubles des apprentissages ; on peut espérer par la suite des échanges entre ces deux réseaux visant à enrichir chacun du niveau d action développé par l autre. Pour revenir au Réseau Santé Langage, ses objectifs principaux sont : - sensibiliser les parents au développement du langage de leur enfant - optimiser le parcours de l enfant du repérage précoce à l accès aux soins - améliorer les pratiques des professionnels impliqués - renforcer la coordination entre les différents partenaires - améliorer la continuité des soins Pour constituer ce réseau, trois commissions sont au travail depuis déjà plusieurs mois : - La commission «organisation» : dont le rôle est de définir l organisation juridique et fonctionnelle du réseau. - La commission «pratiques professionnelles» : dont le rôle est de définir des modalités communes de travail inter et intra professionnelles. - La commission Sensibilisation et Prévention : c est dans le cadre de cette commission que se déroule l action expérimentale «Invitation au Langage» à laquelle va être consacré ce mémoire. «Invitation au Langage» : qu est-ce que c est? Il s agit de contribuer au premier objectif du réseau, à savoir sensibiliser les parents au développement du langage de leur enfant grâce à la diffusion de la cassette vidéo «Les Clés du 1 - Colombo-Lauga, P. & Roustit, J. (mai 2005) REMIPDYS Naissance et avenir d un réseau en Midi-Pyrénées in L orthophoniste n 249 7

Réflexions théoriques - I - Education pour la santé et prévention en orthophonie langage, la dynamique d évolution de la communication et du langage». Il s agit d un outil conçu par Paulette Antheunis, Françoise Ercolani et Stéphanie Roy [2003], orthophonistes, dont le but est de présenter le développement du langage de 0 à 4 ans. (cf. infra) A partir d un outil existant, on souhaite déterminer les conditions de projection optimales de cette cassette, pour qu elle remplisse au mieux ses objectifs de sensibilisation des parents et de contribution au développement des échanges entre les professionnels de la petite enfance et les parents autour du langage. Jacques Roustit, alors président de la FNO, dans un article paru dans L orthophoniste de janvier 1994 à propos du colloque «Illettrisme et Orthophonie» de 1993, affirmait «qu en matière de construction, de développement et d utilisation de la langue maternelle, presque tout est joué avant 4 ans. L importance et le grand rôle de la prévention seraient alors davantage affirmés.» Cela vient appuyer la volonté de cette action de s adresser à un public de parents d enfants de 0 à 3 ans et futurs parents. 1.2 Définitions : Prévention Afin de mieux comprendre le cadre dans lequel s inscrit cette action, quelques définitions sont nécessaires ; il ne suffit pas de parler de prévention, encore faut-il savoir ce que recouvre ce terme. L O.M.S. (Organisation Mondiale de la Santé) définit la santé non seulement comme l absence de maladie ou d infirmité mais aussi comme un état de complet bien-être physique, mental et social. http://www.who.int De cette définition découle celle de la Prévention, qui consiste étymologiquement à «devancer d une part et avertir d autre part» et se définit classiquement comme «ce qui tente d éviter ou de réduire maladies et accidents». Selon l O.M.S. elle n est pas du seul ressort du médecin, mais doit s enrichir, sous l autorité de celui-ci, de la compétence d autres professionnels tels que les travailleurs sociaux, éducateurs, auxiliaires médicaux (infirmiers, kinésithérapeutes, orthoptistes et orthophonistes bien sûr). Plus récemment le Glossaire utilitaire en Education pour la santé [2004] a ajouté à cette définition le fait que la prévention devrait permettre de «promouvoir la santé et responsabiliser l individu face à celle-ci». 8

Réflexions théoriques - I - Education pour la santé et prévention en orthophonie Trois niveaux de prévention existent : La prévention primaire : qui comprend «tous les actes destinés à diminuer l incidence d une maladie dans une population, donc à réduire le risque d apparition de cas nouveaux». Elle consiste en des actes d information et de guidance. La prévention secondaire : qui recouvre «les actes destinés à diminuer la prévalence d une maladie dans une population, donc à réduire la durée d évolution». Elle consiste en des actes de dépistage. La prévention tertiaire : qui vise «à diminuer la prévalence des incapacités chroniques ou les récidives dans une population, donc à réduire au maximum les modalités fonctionnelles consécutives à la maladie». Elle consiste en des actes de remédiation, rééducation et réhabilitation. Les notions actuelles de prévention généralisée ou universelle, sélective et indiquée tendent à recouper la distinction classique entre ces trois types de prévention.[40 Glossaire utilitaire] Les interventions généralisées : elles sont destinées à la population générale ou tout du moins à des groupes qui ne sont pas identifiés comme tels sur le critère d un risque précis. (ex : prévention en milieu scolaire) La prévention sélective : elle vise un groupe d individus ayant un risque significativement plus élevé que la moyenne de développer un trouble. La prévention indiquée : elle s adresse aux sujets qui ont des symptômes, des signes d appel, en restant en deçà des critères diagnostiques. La prévention s appuie sur quatre types d interventions interdépendantes : - des mesures légales et socio-économiques - des actions pour améliorer ou préserver l environnement et les conditions de vie - des actes médicaux - l éducation pour la santé, qui implique l individu à des degrés différents de participation (passive, semi-active, active). Education pour la Santé L éducation pour la santé est, selon le Plan National d Education Pour la Santé de février 2001, l ensemble des actions qui offrent la possibilité à chaque individu d acquérir ou 9

Réflexions théoriques - I - Education pour la santé et prévention en orthophonie d améliorer «tout au long de sa vie les compétences et les moyens qui lui permettront de promouvoir sa santé et sa qualité de vie ainsi que celles de la collectivité. Elle s adresse à la population dans toute sa diversité avec le souci d être accessible à chacun. Elle informe et interpelle aussi tous ceux qui, par leur profession ou leur mandat, exercent une influence sur la santé de la population, au travers de décisions qu ils prennent ou des conduites qu ils adoptent.» Les programmes d éducation pour la santé comportent des actions de trois natures différentes : - des campagnes de communication qui contribuent à sensibiliser la population et à modifier progressivement les représentations et les normes sociales - la mise à disposition d informations scientifiquement validées sur la promotion de la santé, les moyens de prévention, les maladies, les services de santé - des actions éducatives de proximité qui permettent aux personnes de s approprier des informations et d acquérir des aptitudes. [40 Glossaire utilitaire] Plus précisément, Stewart, cité par Bury [1997], décrit l éducation à la santé comme «cette composante des programmes de santé qui consiste à essayer de manière systématique de modifier le comportement de l individu, du groupe ou de la communauté (ce que les gens pensent, sentent et font), dans le but d appuyer les activités curatives, préventives ou de réhabilitation et de promouvoir une meilleure santé.» Dans «Invitation au Langage», c est ainsi aux parents que l on s adresse, dans le but d influencer leurs comportements vis-à-vis de leurs enfants. On constate par ailleurs que parmi les très nombreuses définitions de l éducation pour la santé, toutes se placent sur un axe allant de la persuasion à l information. Citons pour finir Ewles & Simnett (in Bury) dont la définition en 7 points souligne plusieurs dimensions déterminantes de notre action : L éducation pour la Santé - a pour objet la personne toute entière et comprend tous les aspects physiques, mentaux, sociaux, émotionnels, spirituels et sociétaux. - est un processus qui s étend durant toute la vie [ ] et qui aide les gens à changer et à s adapter à tous les niveaux. - a pour objet les personnes à tous les niveaux de maladie et de santé [ ] pour maximaliser le potentiel de chaque personne à vivre en bonne santé. C est ainsi que dans le cadre de l action «Invitation au Langage», nous nous adressons à un public en bonne santé, dont nous 10

Réflexions théoriques - I - Education pour la santé et prévention en orthophonie cherchons à améliorer la qualité de leurs relations parentales : l éducation à la santé n intéresse pas uniquement les populations souffrantes. - est dirigée vers les individus, les familles, les groupes, les communautés entières. Comme mentionné plus haut, le public visé par notre action est constitué de parents d enfants en bas âge, et s adresse donc à toute la famille, indirectement. Ainsi, selon Anne Vasseur-Paumelle [1997], «l approche préventive est avant tout destinée à mobiliser les forces, les capacités, les potentiels du bébé, de sa mère, de son père, de son entourage familial et social. Le rôle fondamental de tous ceux qui approchent mère et bébé est de conforter leurs aptitudes.» - a pour objet d aider les personnes à s aider elles-mêmes et à travailler dans le but de créer des conditions plus saines pour tout le monde. Il s agit en effet d amener les gens à réfléchir à leur mode de communication parents-enfants, non de leur imposer un modèle. - comprend l enseignement et l apprentissage formels et informels et se sert d un éventail de méthodes. - a une gamme de buts y compris la transmission des informations et les changements d attitudes, de comportement et de vie sociale. Enfin, précisons que cette définition de l Education pour la Santé s inscrit dans une démarche de promotion de la santé telle que la définit, en cinq axes majeurs, la Charte d Ottawa de novembre 1986 (1 ère conférence internationale pour la promotion de la santé). Les deux axes nous concernant plus particulièrement sont le rôle dévolu à l «action communautaire» et au développement des «aptitudes individuelles». Plus pertinent encore à l action ici envisagée est l importance accordée au bien-être comme visée ultime de l éducation à la santé en l occurrence dans la relation parents-enfants à travers une meilleure communication. 1.3 Historique : Dès les débuts de l'orthophonie, du temps de Suzanne Borel-Maisonny, fondatrice de l'orthophonie et de la revue «Rééducation Orthophonique», la question de la prévention apparaissait déjà dans les textes. On peut lire en effet dans le n 35 de mai 1968 de cette revue à l intention des orthophonistes, la conclusion suivante d une étude longitudinale de 4 ans réalisée par L.Aufaure, F.Peille et M.Soulé intitulée Prophylaxie à l école maternelle des échecs au cours préparatoire : «dès la moyenne section de maternelle, tous les enfants handicapés par des 11

Réflexions théoriques - I - Education pour la santé et prévention en orthophonie troubles du langage ( ) devraient être recensés par les institutrices et confiés aux spécialistes pour une investigation plus complète ( )». Aujourd hui, il semble impossible d ignorer ce champ de l orthophonie, inscrit dans le décret de compétence depuis 1992. Et depuis 2002, le nouveau décret de compétence reconnaît aux orthophonistes toute leur place dans le cadre de la prévention, les autorisant à être à l initiative de telles actions. «L'orthophoniste peut proposer des actions de prévention, d'éducation sanitaire ou de dépistage, les organiser ou y participer. Il peut participer à des actions concernant la formation initiale et continue des orthophonistes et éventuellement d'autres professionnels, la lutte contre l'illettrisme ou la recherche dans le domaine de l'orthophonie». Et si la FNO publiait déjà en 1992 un «Bilan de 10 années de prévention», c est bien que les orthophonistes se sentent concernés par la prévention des troubles du langage depuis longtemps et agissent déjà. Depuis maintenant 5 ans, c est une volonté nationale qui s exprime à travers des textes de loi statuant sur les actions à mener auprès des enfants, concernant le langage : - début 2000, Mme Dominique Gillot, secrétaire d'etat à la santé, déclare à la Conférence Nationale de la Santé, que les troubles du langage et des apprentissages sont un problème prioritaire de santé publique dans notre pays. - au printemps 2000, M. l'inspecteur d'académie Jean-Charles Ringard fait paraître son rapport, issu d'un groupe de travail pluridisciplinaire mis en place par Mme Ségolène Royal, alors ministre de l'education scolaire, sur l'enfant dysphasique et sur l'enfant dyslexique. - à l'automne 2000, Mme Florence Véber, chargée de mission au Ministère de la Santé, publie les mesures préconisées par le groupe de travail mis en place par Mme Dominique Gillot, Secrétaire d'etat à la Santé, pour une meilleure prise en charge des enfants atteints de troubles du langage et des apprentissages. - en mars 2001, paraît le «Plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage» remis au Ministre de l Education Nationale, au Ministre délégué à la Santé et à la Secrétaire d Etat aux personnes âgées et aux personnes handicapées, issu du travail du groupe Ringard. «Conformément à la demande des Ministres, ce plan doit proposer des solutions permettant de répondre aux besoins des enfants, des familles et des professionnels de la santé et de l éducation face aux troubles de l apprentissage du langage oral et écrit. Ces solutions doivent contribuer très concrètement à une meilleure prévention des troubles du langage quelle qu en soit 12

Réflexions théoriques - I - Education pour la santé et prévention en orthophonie l origine, un meilleur repérage des troubles spécifiques, l établissement d un diagnostic plus rapide et plus sûr, une meilleure prise en charge des 4 à 5 % d enfants concernés»; la même année, l'anaes (Agence Nationale d Accréditation et d Evaluation en Santé) formule des recommandations concernant les indications de l'orthophonie dans les troubles primaires et spécifiques du langage oral sans déficience mentale de l'enfant de trois à six ans : le dépistage des troubles du langage oral doit être systématique même en l'absence de plainte. - enfin, en janvier 2002, paraît la circulaire ministérielle qui rend possible la mise en œuvre de ce plan d'action. L enfant occupe aujourd hui une place toute particulière dans notre société. On parle en effet beaucoup des Droits de l Enfant (il existe, depuis 1995 en France, la Journée de l Enfant, en 2003 est créée la Journée mondiale contre le travail des enfants), de l importance de la parole de l enfant (des conseils d enfants ont été créés dans certaines municipalités). En toute cohérence, il semble important de se consacrer également à la réduction des troubles dont ils peuvent souffrir. Les difficultés de langage font partie de ces troubles que l on peut tenter de combattre en agissant en amont. Ne pas avoir accès à un langage normal handicape lourdement. Des problèmes de langage concourent bien souvent à des difficultés scolaires. Aussi une intervention dès les premières années de vie de l enfant ne vise pas seulement à lui permettre de parler correctement. Ce qui est intiment lié au langage oral et à sa qualité est la réussite scolaire. En effet, un niveau de langage oral déficitaire entraîne nécessairement des difficultés d acquisition du langage écrit et donc des perturbations de tous les apprentissages scolaires. Le passage obligatoire par l école jusqu à 16 ans exige de tous un certain niveau en langage oral et écrit. On sait combien il est douloureux d être en échec, face à un système rigoureux pour ne pas dire rigide, qui fixe à chaque âge les compétences à maîtriser. Accompagner l enfant dans le développement de son langage oral est donc un accompagnement dans sa future vie d écolier. Il n est pas rare de voir dans les salles d attente des orthophonistes des préadolescents avec un retard de langage, une dyslexie ou une autre pathologie altérant les compétences scolaires. On peut alors craindre pour ces jeunes des difficultés quant à leur avenir et à leur orientation scolaire puis professionnelle. Et le risque de marginalisation existe bel et bien quand on maîtrise mal le langage. Ce handicap social est souvent le pendant des difficultés scolaires. L échec scolaire est d abord ce phénomène de différenciation et d exclusion que vivent certains élèves. 13

Réflexions théoriques - I - Education pour la santé et prévention en orthophonie «Pour être efficace, il ne suffit plus de soigner, il est absolument nécessaire aussi d informer, de former et de prévenir.» [ Kremer & Lederlé, 2000] D autre part, sur le plan psychologique, la blessure narcissique qui en résulte n est pas une donnée négligeable. Lorsqu on connaît les dommages que peuvent créer des difficultés de langage, tant au plan de la communication qu au plan de la socialisation et de l insertion dans la vie publique, on ne peut que redouter les conséquences sur l estime de soi et la confiance en soi. Pour un enfant à qui on prescrit des séances d orthophonie, l acceptation de sa différence, pointée de cette façon, peut être difficile. On ne peut alors que souhaiter intervenir avant, afin de préserver nos enfants de ces atteintes à l image de soi. Dans un monde individualiste tel que le nôtre, outre les systèmes d aides certes nombreux et efficaces mais ô combien imparfaits, il est peut-être de notre rôle d adulte d aider l enfant à s engager dans la vie avec un bagage le plus solide possible. C est ce que fait remarquer Charlot [1997] dans son ouvrage Du rapport au savoir : «On le sait, la réussite scolaire produit un puissant effet de réassurance et de renforcement narcissique et l échec, de gros dégâts dans la relation à soi-même. En principe, il est bien des façons de devenir «quelqu un», à travers diverses figures de l apprendre, mais la société moderne tend à imposer la figure du savoir-objet (de la réussite scolaire) comme passage obligé pour avoir le droit d être «quelqu un»» La prévention dans le domaine de l orthophonie touche également à un sujet d actualité : la lutte contre l illettrisme. En 1993, lors du colloque «Illettrisme et Orthophonie» l engagement avait déjà été pris officiellement par les orthophonistes de participer à cette lutte. «( ) cet enjeu de société que constitue désormais la lutte contre l illettrisme ( ) c est sur ce terrain que les orthophonistes se sont résolument engagés, aux côtés de tous ceux qui acceptent de donner leur savoir et leur générosité pour qu ensemble nous gagnions ce difficile combat contre l exclusion et la pauvreté, pour dire non à la fatalité, pour conserver à l Homme sa dignité et à la société son humanité.» Au cours de ce même colloque la prévention de l illettrisme avait été présentée comme l axe principal de l action dans la lutte contre ce fléau social. Parmi les différentes actions de prévention citées, on trouvait notamment «une plus grande sensibilisation des jeunes parents à l'importance d'une bonne communication pour que, dès la naissance, ils favorisent l'invitation au langage, s adressent à l enfant comme à un être de parole.» 14

Réflexions théoriques - I - Education pour la santé et prévention en orthophonie Ces faits sont toujours d actualité, les derniers chiffres sur l illettrisme sont aujourd hui encore bien trop importants : 12% des personnes qui résident en France métropolitaine éprouvent des difficultés face à l'écrit, selon l'étude Information et vie quotidienne (IVQ) de l'insee, rendue publique le 23 avril 2004. De même les arguments en faveur de la lutte contre l illettrisme que citait le «Bilan de 10 années de prévention» publié par la FNO en 1992 ne sont pas obsolètes, comme on peut le regretter : - aujourd hui encore, l inégalité dans l accès aux soins justifie et impose même une action globale prophylactique à destination de tous. - des troubles détectés plus tôt pourraient avoir des répercussions moins importantes, grâce à une prise en charge plus précoce. - de manière générale, si les mesures préventives amènent d une part à réduire le nombre de personnes atteintes, d autre part à détecter plus tôt donc à soigner plus tôt les personnes, le coût global des soins s en trouve diminué. - enfin, il semble difficile dans le monde qui est le nôtre de ne pas maîtriser le langage. Nous sommes informés et surinformés de toute part en tout domaine. Des problèmes de langage impliquent souvent plus largement que la parole seule des problèmes de compréhension, de logique, de déduction On mesure ainsi non seulement le handicap scolaire, mais aussi professionnel, social, culturel dont peuvent souffrir les personnes illettrées. «La lutte contre l'illettrisme, ou plutôt contre les illettrismes, est une des priorités d'une civilisation moderne dont les progrès technologiques sont intimement liés à la capacité des hommes à communiquer et surtout à intégrer de plus en plus rapidement les messages et les consignes» J.Roustit, ancien président de la FNO novembre 1993 1.4 Les différentes actions de prévention en orthophonie : Dans le domaine de la prévention primaire, celui qui nous intéresse donc, l intervention peut se faire principalement de deux façons différentes : par de l information ou par de la guidance. 15

Réflexions théoriques - I - Education pour la santé et prévention en orthophonie Le public concerné par les actions de prévention est constitué pour une part des parents : en effet, c est aux parents, et futurs parents, qu il faut s adresser en premier lieu quand on parle de prévention. Car ce sont eux qui sont au plus près de l enfant dans les premiers temps de sa vie, temps pendant lequel s élabore le langage. D autre part, les médecins, professionnels de santé et professionnels de la petite enfance, doivent aussi être la cible de nos actions de prévention car ce sont autant de personnes qui gravitent autour de l enfant au cours de son développement. Pour cela plusieurs types de support existent, dont nous reverrons les spécificités ultérieurement (cf.iv.1) : Des livrets d information : - «Je parle à mon enfant, un vrai plaisir!» : ce livret présente quelques moments clés dans le quotidien de l enfant ou comment montrer aux parents que l enfant «grandit avec le langage, que le langage fait grandir l enfant». - «Objectif : langage» : cet outil vise à sensibiliser les nouveaux parents à l importance capitale des premières interactions parents-bébé dans la mise en place harmonieuse du langage et de la communication. - «Parents, votre enfant apprend à parler» : ce livret rassemble des conseils pour les parents afin de les aider à reconnaître les amorces de communication de leur enfant. - «Papa, maman, le langage c est important!!!» : ce document est destiné aux premiers partenaires du langage de l enfant de 2 à 6 ans, ses parents. Les personnages mis en scène offrent à tout un chacun la possibilité de s identifier. - «Parle-moi» : «le but de ce livret est de vous permettre à vous, parents, d avoir des repères sur le développement de la communication de l enfant de 0 à 3 ans, tout en tenant compte du fait que chaque enfant progresse à son rythme.» Ce livret est destiné aux parents de jeunes enfants dont ceux atteints de maladies génétiques rares. - «3 ans, 3 ans et demi, quelques repères» : ce livret présente les compétences attendues pour un enfant de trois ans à trois ans et demi ainsi que des conseils de prévention. - «Parents, comment bien préparer votre enfant au langage» : présente aux parents les acquisitions indispensables pour la construction du langage. - «Partenaires de son langage» : y sont développés des thèmes concernant le langage oral. 16

Réflexions théoriques - I - Education pour la santé et prévention en orthophonie - «A tous les âges l orthophonie» : présente aux différents publics les modalités de prise en charge orthophonique. Des affiches : Il s agit d affiches que peuvent utiliser les différentes structures accueillant les parents afin d attirer leur attention sur le langage et son développement chez leur enfant. Des cassettes vidéos : - Regardons les parler : propose une approche de l acte de communication à l aide de prise de vue d enfants de 3 à 4 ans en situation scolaire et d un commentaire explicatif. - A tour de rôle : les interactions adultes-enfants : propose des situations où l on peut observer les compétences conversationnelles d un enfant de 3-4 ans. - Objectif langage : est un document de prévention conçu par des orthophonistes pour être utilisé auprès de jeunes parents sur les lieux de naissance. - Les cassettes vidéo de la trilogie Dialogoris : Les Clés du langage, la dynamique d évolution de la communication et du langage : cette cassette présente le développement du langage de 0 à 4 ans dans des situations écologiques. Des informations théoriques sont fournies, illustrées de productions d enfants, ce qui rend ce film très «parlant» pour les parents, et leur permet de percevoir l existence des capacités très précoces du bébé et le rôle qu ils peuvent jouer pour les optimiser. Attention je pique : la prévention des développements déficitaires de la communication et du langage en consultation médicale. Ce film concerne les médecins et présente trois outils d intervention précoce, le dialogue avec les parents, la «fonction écho» et l adaptation des interactions du professionnel avec l enfant. Pour aller plus loin : les interventions précoces en orthophonie. Il s agit d un film présentant des prises en charge précoces, pour apporter idées pratiques et témoignages aux orthophonistes et professionnels de la santé et de la petite enfance. Trois éditeurs diffusent principalement ces supports d information : Orthoédition, Com-médic et les syndicats régionaux de la FNO. Par ailleurs, des associations agissent sur le terrain. Les différents outils cités ci-dessus peuvent certes être mis à disposition des parents et des professionnels dans les lieux d accueil, mais il est parfois utile d intervenir en personne, de présenter ces outils, d inciter 17

Réflexions théoriques - I - Education pour la santé et prévention en orthophonie les personnes à les consulter. La sensibilisation peut passer par des formations adressées aux personnels de santé ou de la petite enfance ou des actions concrètes auprès des parents. Selon Dupont [2005], «Les associations de prévention, portées ou non par le syndicalisme, sont de plus en plus nombreuses au niveau régional et départemental en France.» Pour citer un exemple, le syndicat des orthophonistes du Lot et Garonne organise des formations sur le langage auprès des assistantes maternelles. Cette présentation des différents modes d action en matière de prévention primaire en orthophonie vise à donner un aperçu de ce qui peut se faire. Cela permet en outre de placer l action «Invitation au Langage» que nous nous proposons de suivre au cours de ce mémoire dans cet éventail de possibilités, qui ne se prétend pas exhaustif. «Invitation au Langage», est, rappelons-le, l un des volets du réseau de santé en cours de constitution en Gironde : le Réseau Santé Langage. Avant de mettre en œuvre ces actions de prévention, toutefois, et de diffuser des recommandations quant au développement du langage de l enfant, il est indispensable de s intéresser au contexte d'apparition du langage et à son développement naturel afin d y relever les éléments qui assurent le meilleur déroulement des acquisitions, le développement le plus harmonieux, le plus efficace. Les parents trouvent souvent d'eux-mêmes comment accompagner leur enfant dans son développement et l'enfant lui-même nous enseigne, par la progression dont il fait preuve, ce dont il a besoin pour apprendre à parler. Aussi allons-nous nous intéresser à l'acquisition de cette compétence, qui fait du genre humain une espèce à part. 18

Réflexions théoriques - II - Le langage adressé aux enfants II LE LANGAGE ADRESSE AUX ENFANTS Dès sa naissance (et même avant est-on amené à penser aujourd hui) l enfant apprend à parler. L acquisition du langage se fait de façon bien mystérieuse pour nous, adultes. Elle semble se faire naturellement, sans que l on ait besoin de donner des «leçons» à l enfant. La mère applique comme une «pédagogie implicite». Comme le rappelle Bouvet [1989], on «peut dire que l histoire du langage commence bien dès la naissance, car, dans le jeu et le plaisir de leurs interactions, les mères amènent leur enfant à leur répondre, à leur «parler», à se constituer en sujet parlant, en partenaire actif dans un dialogue, bien avant l apparition de leur premier mot.» C est quand le langage pose problème que l on s aperçoit que cet apprentissage nécessite un certain équipement et certaines conditions. Bien des parents mettent naturellement en place ces conditions pour que leur enfant accède au langage. Cette relation parents-enfant qui se crée dès les premiers moments où la mère sent son bébé en elle est primordiale pour le développement général de l'enfant. Elle a fait l'objet de nombreuses études et a été décrite de multiples façons. En recoupant quelques unes de ces descriptions, et en nous appuyant tout particulièrement sur celles de Rondal [1983] et d'aimard [1996], voilà ce qu'on peut retenir de ce qu'est ce langage adressé à l'enfant dans ses premiers moments de vie. 2.1 Les compétences de l enfant : Les capacités sensorielles et motrices de l enfant sont d une précocité et d une diversité remarquables. On sait, grâce aux mesures des potentiels évoqués auditifs [méthode objective d exploration de l oreille interne des voies et des centres de l audition au moyen de l enregistrement des potentiels d action (activité électrique correspondant à l influx nerveux) provoqués par une stimulation auditive] et aux enregistrements du rythme cardiaque du fœtus, que durant la vie intra-utérine, le bébé perçoit les variations sonores du milieu et se familiarise avec certaines caractéristiques acoustiques du langage. Ainsi, quand il vient au monde, le bébé possède déjà beaucoup de compétences. Parmi celles-ci : - Capacité dès les premières semaines à identifier la voix et le visage de sa mère. - Intérêt et compétence précoces pour le contact «œil à œil» avec une personne qui recherche l interaction avec lui. 19

Réflexions théoriques - II - Le langage adressé aux enfants - A moins de 20 jours, capacité à coordonner et à ajuster les mouvements du bras, de la main et des doigts par rapport aux informations visuelles émanant d un objet situé à proximité. Quand il pleure, quand il sourit, quand il babille, il explore toutes ces possibilités interactives et cognitives. Et Karli [1995] souligne que c est l aptitude à apprendre qui constitue la plus importante des capacités du nouveau-né. Si l enfant est donc compétent dès la naissance, il ne lui en reste pas moins à enrichir son répertoire de possibles. Comment cet apprentissage sur le plan expressif et réceptif se déroule-t-il de 0 à 4 ans, et comment s étaye-t-il? Développement du versant expressif Durant la première année : La prononciation des premiers mots émerge en moyenne vers 10-12 mois. Cependant, avant cet âge, le nourrisson est particulièrement actif. Il est dans une phase d «initialisation» du langage oral. Le bébé s appuie sur des capacités interactionnelles préverbales telles que les attitudes corporelles et les postures, les regards, les sourires, les gestes, les modulations de la voix, l imitation. C est ainsi qu à l issue de la première année, il possède déjà un babil riche, quelques phonèmes, quelques intonations de la langue, quelques gestes et un certain niveau de compréhension. Ces différentes acquisitions lui permettent de tenir de vraies conversations, en s appuyant sur l adulte bien évidemment. - Nourrisson : sons végétatifs, lallations - 2-3 mois : sourire intentionnel, imitation des mimiques, syllabes archaïques - 4-5 mois : production des voyelles de la langue, jeux avec la voix - 6 mois : babillage canonique - 8-10 mois : prosodie de la langue - 12 mois : premiers mots : mot-phrase FIN DE LA PERIODE PRE-LANGAGIERE 20

Réflexions théoriques - II - Le langage adressé aux enfants Durant la deuxième année : A partir de 12-18 mois, l enfant entre dans la période linguistique. Ce qui marque la deuxième année est la constitution du lexique. La progression est fulgurante. Il y a d abord l apparition des premiers mots, bien souvent papa et/ou maman, faciles à dire et fortement investis par l entourage. Et de façon générale, il s agit de mots simples, concrets, issus de l expérience de la vie quotidienne. Les premiers mots produits véhiculent un sens que l enfant généralise à plusieurs objets ou situations qui présentent des caractéristiques communes. Puis l enfant construit ses premières phrases en assemblant deux mots ensemble pour former les mots-phrases ; il s agit d énoncés rudimentaires qui libèrent l enfant des contraintes du geste et de la mimique, jusque là indispensable pour communiquer. A ce stade du mot-phrase, la signification du mot dépend du contexte. Le langage accompagne l action mais ne peut s y substituer. - 18 mois : mots juxtaposés - 2 ans : utilisation du «moi» - 2 ans 2½ ans : premières phrases ; progression lexicale très importante : stock de 200 mots environ Durant la troisième année : C est une période marquée par un enrichissement lexical conséquent. C est le temps de la mise en place de l essentiel des structures de la langue : les énoncés sont maintenant construits sur le modèle de base de la phrase en français «sujet verbe complément». La chaîne parlée est encore simplifiée mais compréhensible en contexte. L ordre des mots n est pas toujours conforme à celui des phrases de l adulte. Chaque mot est riche de sens et dit l essentiel de ce que l enfant veut communiquer. On peut attendre d un enfant de trois ans qui n est pas en retard dans ses acquisitions un langage constitué. A 3 ans, l enfant a atteint un niveau de langage qui lui permet de se faire comprendre, d exprimer tous ses besoins et ressentis et de comprendre la plupart des situations : 21

Réflexions théoriques - II - Le langage adressé aux enfants - acquisition du JE - mise en place des pronoms personnels - maîtrise des articles «le, la», des prépositions «à, dans, sur», des subordinations «qui, parce que». Toutefois, le processus d apprentissage est loin d être terminé et le langage continue de s enrichir : à 4-5 ans, le stock lexical est composé de 1500 mots en moyenne. Développement de la compréhension : Toutes ces compétences et les stimulations que reçoit l enfant lui permettent de comprendre le langage oral dès son plus jeune âge. Jusqu à 3 ans, la compréhension est à dominance «lexicale». Pour comprendre le langage, l enfant identifie un mot et le met en rapport avec le contexte dans lequel il est produit. A partir de 3 ½ 4 ans, les capacités de compréhension prennent en compte les aspects morphosyntaxiques. L enfant peut alors interpréter un énoncé hors contexte. Dès l âge de 4 5 ans, l enfant investit progressivement la compréhension du langage oral selon une modalité narrative (par l expérience de lecture de récits par l adulte). Elle implique de la part de l enfant la prise en compte des événements et des relations causales qui les lient. Quelles sont les stratégies qu il utilise pour construire la langue à partir des modèles qu il entend? Des stratégies d écoute : il s agit non seulement d écouter, donc de percevoir mais aussi et surtout de s intéresser au monde sonore. Cela suppose aussi des capacités de discrimination : l enfant doit percevoir, reconnaître et reproduire des sons qui parfois diffèrent sur un seul trait (ex : sourd-sonore). Le découpage de la chaîne parlée en dépend également (les oranges une zorange). Des stratégies de compréhension : la question de la compréhension est délicate ; en effet elle est difficile à évaluer chez les jeunes enfants. On peut supposer que le contour intonatif est certainement l un des premiers indices pour eux. La forme interrogative est perçue comme telle avant même que l enfant ne comprenne les mots et la syntaxe. De même, certains mots (comme 22

Réflexions théoriques - II - Le langage adressé aux enfants on le verra plus loin) plus accentués ou placés de façon à retenir l attention de l enfant contribuent au décodage du message. Des stratégies d imitation : la répétition immédiate est l un des procédés d appropriation les plus productifs. Il peut s agir d imitation d action, dans laquelle l enfant reprend l intonation qu il entend chez ses parents en pareille situation (ex : jouer à téléphoner) ; d imitation de rituels tels le moment du repas que l enfant reproduit avec ses poupées et où il réutilise les schèmes employés par ses parents ; d imitation d interdictions, où là encore, c est la prosodie qui permet à l enfant d imiter l adulte. Des stratégies de production : les mots que dit l enfant ne sont ni des improvisations ni des fantaisies. Les règles qui régissent le langage ne sont pas encore maîtrisées, mais il s y essaie pour se confronter à ses possibilités. C est souvent l occasion d erreurs qui sont la preuve que l appropriation du langage est en cours. (ex : il prendait ; le sac de moi ). L enfant participe donc activement à la construction de son langage : il déduit de ce qu il entend des principes de fonctionnement qu il applique quand il en a besoin. L apprentissage du langage relève donc bien d une multitude de facteurs. Il semble certain que rien ne serait possible sans ce riche équipement qu a l enfant à la naissance. Mais il est tout aussi évident que l évolution langagière et l élaboration de la pensée de l enfant sont possibles grâce à toutes les interactions qui se font autour de et avec lui. Il interprète les situations, et comprend peu à peu que ses productions ont un sens et un effet sur ses parents grâce à leurs réactions. Karli [1995] souligne à nouveau que «le premier attachement très précoce qui lie l enfant et la mère est à la fois le produit et la matrice des premiers apprentissages et des premières communications. Cet attachement qui se construit et qui s exprime dans des interactions activement recherchées met en jeu un ensemble de capacités sensorielles, perceptives et motrices ; mais en retour c est précisément dans et par les interactions avec la mère que ces capacités se développent de façon optimale et qu elles sont progressivement intégrées et coordonnées dans des conduites et des échanges de plus en plus élaborés.» 23

Réflexions théoriques - II - Le langage adressé aux enfants 2.2 Le langage parental : Comment parlons-nous aux jeunes enfants : avec les yeux, avec la voix, avec les mains, avec les mots, dans une parole qui est en mouvement. La dynamique d évolution de la communication et du langage dépend de l adaptation réciproque des deux partenaires : la mère et l enfant, et des stratégies qu ils mettent en place tous deux. Cette dynamique est liée non seulement aux compétences de l enfant, mais aussi au langage que l adulte lui adresse et aux stratégies implicites d apprentissage qu il met en place. Les mères s aperçoivent que le bébé est actif dans l interaction grâce à la reconnaissance des capacités de leur enfant. Les réponses maternelles deviennent alors plus ajustées et la relation plus satisfaisante pour chacun des partenaires. Ainsi se développe la richesse et l intensité de la communication entre la mère et son bébé. L importance des échanges ritualisés a été mise en évidence par de nombreux théoriciens. Pour Danielle Bouvet [1989], c est à travers ces échanges que l enfant fait son entrée dans le dialogue. Dans les modifications du langage parental, on peut relever certaines régularités à différents niveaux, modifications qui ont leur effet sur l enfant et l apprentissage qu il est en train de faire. Au niveau prosodique et rythmique : La hauteur tonale du langage est plus élevée que dans le langage courant et l éventail des fréquences utilisées est plus large. Ceci a pour but d attirer et de maintenir l attention de l enfant sur le discours. Les parents ont tendance à exagérer le contour intonatoire de leur parole. L accentuation de la parole est également modifiée. Les mots porteurs de sens sont à la fois accentués et prolongés dans la durée d émission. Ainsi le contenu sémantique est mieux repéré par l enfant, facilitant sa compréhension. Enfin parmi les indices prosodiques modifiés, on peut noter que le rythme d élocution est ralenti et que le nombre de pauses augmente. Ceci rend possible la segmentation de la parole en énoncés pour permettre à l enfant le début de l analyse structurale du langage. Pour Lacheret-Dufour [2000], «c est par le biais de la structuration prosodique de l énoncé que l enfant pénètre dans la signification du langage.» 24

Réflexions théoriques - II - Le langage adressé aux enfants Au niveau lexical : La tâche principale que requiert l apprentissage du langage est l association de chaque mot à une série d instances de l objet, de l événement ou des personnes. Dans le discours, les mots peuvent apparaître de deux façons différentes : - De façon isolée et la tâche d association est résolue. - Dans un énoncé où le mot-cible est alors soit accentué, soit placé en position finale, pour faciliter l apprentissage grâce à l effet de récence (effet lié à l ordre de présentation des éléments d une série d items à mémoriser sur leur rétention : les items occupant les dernières positions sont mieux retenus que les items en position médiane) 2. Pour enrichir le vocabulaire de l enfant, on observe souvent entre parents et enfant des scènes d «étiquetage verbal». Elles ont pour but de faciliter l association référent-référé. L adulte désigne du regard ou d un geste un référent-objet ou image et fournit le mot associé. Avec le jeune enfant, il s agit le plus souvent de référents concrets. Cette démarche suppose l attention conjointe des deux partenaires. L attention conjointe a été décrite avec précision par Bruner comme étant l un des quatre formats au fondement de la communication ; il s agit de «l intention de l un ou l autre des partenaires de la dyade d attirer l attention de l autre vers un objet, une activité ou un état». L activité d étiquetage procède généralement selon la routine suivante : - appel destiné à capter l attention de l enfant «regarde» - une question «c est quoi ça?» - étiquette verbale - un feed-back «oui» faisant suite à la réponse visuelle ou à un sourire de l enfant Cette interaction s appuie souvent sur le «pointage» (fait de désigner du doigt l objet dont on parle), qui est un double moyen de communication : pour le parent qui veut attirer l attention de l enfant, pour l enfant tant qu il ne possède pas le mot. Il s agit d un enseignement implicite du lexique, dans lequel le parent s adapte au niveau de son enfant. Les différentes études laissent penser que la diversité lexicale est vraisemblablement réduite, reflétant ainsi la limitation et la redondance des sujets de conversation entre les parents et leur enfant. 2 Dictionnaire de psychologie, sous la direction de R. Doron & F. Parot, PUF, 1991 25

Réflexions théoriques - II - Le langage adressé aux enfants Au niveau syntaxique : Le langage parental apparaît bien formé sur le plan grammatical. Plus simple, il est composé d énoncés plus courts et d une plus grande proportion d énoncés déclaratifs, par rapport au langage entre adultes. Mais il ne s agit pas d un code syntaxiquement simpliste, une diversité structurale relative existe malgré tout. Feed-back : Il s agit des réactions verbales et non-verbales des parents aux productions de l enfant. Selon Rees, cité par Rondal [1983], au niveau verbal, on peut observer qu elles sont assez nombreuses dans le discours des parents. Bien souvent, le parent répète ce que vient de dire l enfant en lui donnant la forme correcte. C est le moyen de signaler à l enfant que son message a été perçu et que l échange peut continuer tout en lui permettant d enregistrer des formes correctes. Ces répétitions sont très souvent enrichies d expansions : propositions subordonnées, adjectifs qualificatifs, adverbes... Il ne s agit pas nécessairement de corrections explicites de ce que dit l enfant au cours desquelles on le reprend en lui demandant de répéter la forme correcte. Ces corrections explicites peuvent exister, mais leur fréquence est plus rare. Ce sont aussi tous les commentaires du type «oui, c est ça» ou «bravo». Le feed-back, appelé aussi renforcement, peut être non-verbal : un sourire, un geste, donner un objet sont autant de moyens de faire comprendre à l enfant que l on tient compte de sa parole, qu on le comprend. A l issue de cette étude, on peut dire du registre de l adulte qu il respecte deux critères : en simplifiant et en se mettant à la portée de l enfant, il assure la communication ; en introduisant des éléments un peu plus complexes, il favorise la progression. Toutes ces données sont issues de travaux ayant montré que les différentes modifications intervenant dans le langage parental ont un effet sur la construction du langage chez l enfant. Elles n expliquent pas à elles seules l acquisition du langage. Dans un texte de 1995 [8], Rabain- Jamin rapporte que Snow discute et relativise l ensemble des données concernant le langage adressé à l enfant. Pour cet auteur, les modifications d ordre lexical, phonologique et prosodique du baby-talk se sont avérées largement universelles. Il semble indéniable que la mère, dans son souci premier de répondre aux besoins de communication de son enfant, sait lui adresser une 26

Réflexions théoriques - II - Le langage adressé aux enfants parole tout à fait adaptée à ses possibilités et contribue par là à lui enseigner le langage. Mais cela suppose aussi que l enfant soit accordé et réceptif à cette parole. Elle ne peut agir seule. C est ce que Rondal appelle «les centrages perceptivo-cognitifs et linguistiques de l enfant». Ainsi, pour cet auteur, les différentes caractéristiques du langage adressé à l enfant peuvent favoriser, gêner ou n avoir pas d effet particulier sur la construction du langage à court, moyen ou long terme selon leur nature et leur distribution temporelle par rapport au développement de l enfant. Tout dépend de ce que l enfant recherche dans l input parental, en fonctions de ses compétences propres. 2.3 De l importance du plaisir et de l affectivité dans l échange : Toutes les étapes et procédures décrites jusqu à maintenant s inscrivent dans la relation parent-enfant naturelle. Cette relation se veut le plus souvent chargée d affectivité, d émotions et de sentiments, qui justifient tous les échanges. «Dans le jeu et le plaisir de leurs interactions, les mères amènent leur enfant à leur répondre, à se constituer en sujet parlant.» comme le souligne Bouvet [1989]. Le plaisir en est une composante indispensable. Du plaisir va naître le désir de l enfant d occuper sa place en tant qu interlocuteur. Si la relation se fait sans plaisir, il sera plus difficile pour l enfant de comprendre l intérêt du langage. L affectivité est un facteur d organisation des toutes premières expériences communicatives, ainsi que l explique E.Thoman, cité par Rondal [1983]. Elle précise que c est le plaisir mutuel qui contrôle les productions réciproques. La mère donne une signification et une intention aux productions de l enfant, dans un échange simultané de comportements expressifs et affectifs, qui sont la caractéristique propre de l engagement. Là encore il faut souligner toute l importance des échanges ritualisés qui facilitent la compréhension de l enfant, compréhension à la fois cognitive et affective des situations. Les actes de langage expriment des états affectifs du locuteur ; la réaction du partenaire selon qu elle répond ou non à l intention et à l attente du locuteur va moduler en retour l état affectif de celui-ci, en même temps qu elle lui permet d évaluer la pertinence de l acte de langage mis en œuvre. Et c est bien grâce au langage que l enfant construit toutes les représentations sur lesquelles il fonde sa compréhension du monde. Karli [1995] souligne le rôle essentiel joué par la tendresse. «L investissement affectif spontané et éclairé de la mère dans ses interactions avec l enfant n est pas seulement un élément moteur essentiel du développement. 27

Réflexions théoriques - II - Le langage adressé aux enfants Cet investissement aide aussi l enfant à acquérir [ ] la faculté de s adapter à des environnements diversifiés et changeants et de construire des savoirs et un langage qui le rendent à même de les interpréter et de les maîtriser.» Comme le fait remarquer Delahaie [2004] dans son ouvrage L Evolution du langage, de la difficulté au trouble, l analyse des acquisitions langagières de l enfant jusqu à l âge de 2-3 ans rend compte du fait que «pratiquement tous les mots utilisés par l enfant sont les mêmes que ceux utilisés par la mère». Et il en est de même pour la grammaire. On ne peut alors pas se permettre de négliger l importance de la relation dans l acquisition du langage. En outre, pour confirmer toute l importance de la place du plaisir dans le langage, F.Pouech, dans Effets des jeux langagiers [2001], fait remarquer qu «un rapport heureux aux mots engendre un jeu, un plaisir et une créativité dont l écrit bénéficie». Il semble donc indispensable de rechercher tous les moyens par lesquels l enfant peut accéder au langage dans le plaisir, pour toute sa construction à venir. L élaboration du langage à valeur communicationnelle suppose ainsi une maturation affective assez affinée, à l origine de l intention communicative, car le dialogue, avant de passer par les mots quand l enfant est bébé, passe par les émotions. Il s agit du dialogue avec ceux qui l entourent mais également avec ses interlocuteurs intériorisés, tels que ceux que nous avons tous, adultes, en nous. En effet, comme le dit Tisseron [2005], «il arrive souvent aux adultes que nous sommes de nous adresser intérieurement à nos proches quand ils ne sont pas là». Le bébé, tant qu il n a pas de mots, le fait avec ses émotions. Ainsi, «le dialogue intériorisé que le bébé tient avec ses principales figures d attachement contribue à renforcer son lien avec elles. [ ] La capacité de percevoir une émotion suppose d avoir installé à l intérieur de soi un partenaire privilégié qui réponde par une émotion semblable.» Nos émotions sont donc une forme de dialogue intériorisé, et, en tant que tel, elles sont au fondement de l intersubjectivité. Tout ceci constitue le socle sur lequel peut alors se construire le langage. C est pourquoi nous allons à présent nous arrêter sur la composante émotionnelle de la personne, essentiellement dans sa dimension motivationnelle puisque ce sont émotions et affectivité qui nous animent, nous font réagir, nous guident. 28

Réflexions théoriques - III - Emotion, motivation, action: de l'influence des émotions III ÉMOTION, MOTIVATION, ACTION: DE L INFLUENCE DES EMOTIONS L action «Invitation au Langage» qui est à l origine de cette recherche vise à décrire les effets de la projection d une cassette vidéo «Les Clés du langage» en fonction de conditions de projection diverses. «En effet, il semble que les conditions de diffusion soient déterminantes pour que la cassette réussisse à susciter émotion, intérêt, et ainsi mobiliser les parents.» [39 - dossier FAQSV] C est pourquoi il semble important de savoir en quoi les émotions peuvent intervenir dans nos prises de décision. Alors on comprendra toute l importance de ce critère dans la diffusion de la cassette. Il ne s agit pas ici de faire une étude approfondie des émotions. Cela serait s engager sur un terrain par trop complexe et dépassant le cadre et l intérêt de cette recherche. Tous les auteurs s accordent à dire que si c est un domaine très intéressant, il n en reste pas moins très difficile à explorer. Dantzer [2002] rappelle que «malgré cette importance des émotions, nous comprenons encore très mal ce qu elles sont et comment elles sont produites.» 3.1 Tentative de définition : Quand on parle d émotions, s entend par là toute la sphère affective de l humain. Pour tenter d en donner une définition, reportons-nous à ce qu en dit Dantzer [2002]. Selon lui, les émotions se caractérisent par une sensation de plaisir ou de déplaisir accompagnée de modifications physiologiques et somatiques. Il apparaît donc tout d abord une composante biologique dans l émotion. Mais il est tout aussi clair que les émotions dépendent de l environnement ; les émotions se produisent dans certaines conditions, en fonction de certaines expériences vécues par l individu, ajoute Rusinek. [2004] Pour Cosnier [1994], les émotions se caractérisent par «un ensemble d «éprouvés» psychiques spécifiques accompagnés, de façon variable en intensité et en qualité, de manifestations physiologiques et comportementales sans oublier les manifestations verbales, forme particulière de manifestations comportementales.» A travers ces définitions, on peut donc définir l émotion comme une manifestation corporelle et psychique, apparaissant dans un contexte donné. 29

Réflexions théoriques - III - Emotion, motivation, action: de l'influence des émotions Ce qui caractérise les émotions, également, est leur composante universelle. Nous ressentons tous des émotions, ceci est indéniable. L émotion est un fait universel. De nombreuses études le prouvent et ce sont les résultats d Ekman, cité par Dantzer [2002] qui, les premiers, viennent confirmer dans les années soixante la thèse universaliste. Plusieurs études interculturelles où les sujets devaient catégoriser des photographies d expressions émotionnelles ont conduit à ces conclusions. Ce caractère universel nous autorise à dire que les émotions peuvent être un objet d étude systématique, puisque observable chez tout humain. C est pourquoi leur influence dans nos comportements peut être étudiée. On peut alors s attendre à certains résultats en manipulant les conditions d observation des sujets. 3.2 Les émotions, quelles fonctions? Ce qui nous intéressera tout particulièrement ici est la fonction des émotions. On peut distinguer plusieurs fonctions. - Il s agit tout d abord de processus adaptatifs favorisant la survie de l individu et de l espèce si l on remonte à Darwin et aux premières études. Darwin décrit l émotion comme quelque chose d utile à la survie des individus et des espèces. La peur, contrairement à l adage, permettra d éviter le danger. - Elles ont d autre part un rôle organisateur dans l évaluation du monde qui nous entoure. Pour comprendre ce monde, nous organisons nos perceptions en les catégorisant. La dichotomie la plus utilisée est bien celle de la distinction agréable/désagréable. Cette catégorisation motive et oriente l action. - Elles ont également une fonction expressive et communicative : elles rendent possible l expression de nos états internes et par là même une compréhension réciproque indispensable à toute interaction. Par leur valeur de signal, elles nous donnent accès aux états émotionnels de notre interlocuteur : en utilisant la posture, l expression faciale, la gestualité et l expression vocale de ceux qui nous entourent. C est cet indice qui permet la régulation interindividuelle de l interaction: - Enfin, il ne faut pas oublier le rôle éminemment important des émotions dans l initiation de l action et la prise de décision. Cette fonction est l expression concrète de la première fonction décrite par Darwin. «les émotions de façon générale sont des états motivationnels. Elle sont 30

Réflexions théoriques - III - Emotion, motivation, action: de l'influence des émotions constituées d impulsions, de désirs ou aversions [ ]. Elles poussent l individu à modifier sa relation avec un objet, un état du monde ou un état de soi ou à maintenir une relation existante [ ].» Colletta et Tcherkassof résument ainsi l approche fonctionnaliste de Frijda [2003] : une émotion ne serait pas une émotion si elle ne nous exhortait pas à agir et à exprimer. L émotion sert donc à moduler les relations entre le sujet et son environnement, elle est le moteur de l activité relationnelle. Le lien entre émotion et motivation est là bien établi. Si l émotion induit la motivation, on peut alors supposer qu elle participe au phénomène décisionnel. En effet, toute prise de décision est motivée. Motivation et émotion étant liées, il n y a qu un pas pour dire que les émotions influencent la prise de décision. Schwarz, dans un article intitulé Emotion, cognition, (prise de) décision [2000], franchit ce pas et analyse les liens entre affectivité et prise de décision. Pour lui, nos expériences quotidiennes influencent les décisions que nous prenons. Au moment de la prise de décision, l individu peut utiliser sa réponse affective à un phénomène comme base de jugement : il ne s agit plus de «qu est-ce que j en pense» mais de «comment je le sens». Nos sentiments peuvent influencer notre prise de décision. Par exemple, l individu de bonne humeur/joyeux tend à surestimer la vraisemblance de résultats positifs. L auteur souligne également que les états affectifs influencent la stratégie informative utilisée. 3.3 Le déclenchement des émotions et leur fonctionnement : Les émotions sont déclenchées par la signification des événements pour le sujet ; il s agit là de ce que Kirouac [1993] appelle les inducteurs, qui sont les événements, objets ou situations responsables du déclenchement de l émotion. Le déclenchement passe par l évaluation ; évaluation qui repose sur la confrontation des événements et des dispositions affectives et cognitives du sujet : ses sensibilités, ses intérêts, ses expériences antérieures et ses schémas cognitifs et sémantiques. Lazarus [2003], sans rentrer dans le détail, décrit deux types d évaluation : - l évaluation primaire concerne la pertinence d un événement eu égard aux sensibilités et aux intérêts du sujet. - l évaluation secondaire a trait à ce que le sujet pense pouvoir faire dans cette situation. Weiner et Graham, comme le rapporte Rusinek [2004], proposent qu un événement de vie prenne une valeur émotionnelle en fonction de ses causes, de ses conséquences et des agents de 31

Réflexions théoriques - III - Emotion, motivation, action: de l'influence des émotions celles-ci. Il s agit donc pour interpréter émotionnellement une scène de l analyser en précisant qui la contrôle, quelles en sont les conséquences et qui les assume. Cet événement, déclencheur d émotion, aura pour résultat d influencer les actions d un individu, d influencer son état émotionnel ultérieur et ses relations avec autrui. Environnement et individu sont en constante interaction durant tout le déroulement des processus menant à l émotion. Les processus cognitifs d évaluation, servant de lien entre l événement et l émotion, vont dépendre des caractéristiques de l individu. Suite à ces évaluations a lieu la réponse émotionnelle décrite précédemment d une durée plutôt brève. Encore une fois, l émotion, précédée par des processus cognitifs, recouvre un certain caractère adaptatif. On voit donc là combien affectivité et action sont liées. Les émotions sont bien plus que de simples expériences intimes. Par leur nature motivationnelle, elles sont indispensables à l action et à l interaction. En effet, l émotion, en tant que réponse à une stimulation, mobilise nos sens et notre intellect. Elle guide le raisonnement et pousse l individu à agir. L émotion est également une information sur soi, sur le sens que l on attribue à une situation et sur la façon de se situer dans ce moment particulier. Et la motivation générée par l émotion nous fournit l énergie pour choisir le comportement adapté et l effectuer. Les recherches actuelles soulignent d ailleurs toute l importance que prend aujourd hui la part émotionnelle du sujet. Les entretiens d orthophonie de 2004 en sont une illustration récente : l un des thèmes était en effet Cognition et émotion. Nadel, dans son exposé intitulé «L émotion : une clé pour comprendre le développement cognitif», résume ainsi sa pensée «loin de constituer le comportement dévastateur, perte de la raison, longtemps décrit après Descartes, les neurosciences et sciences cognitives voient aujourd hui l émotion comme une activité cognitive qui guide les choix rationnels.» L émotion apparaît donc comme indispensable à l action et à l interaction, ce qui revient à dire que la communication suppose l'émotion. Ces deux phénomènes ne se recouvrent pas pour autant, aussi allons-nous pour finir envisager différentes dimensions de la notion de communication, notion qui se trouve au cœur de toute action de prévention. A ces fins, nous insisterons particulièrement sur la communication de groupe. 32

Réflexions théoriques - IV - Communication et transmission d'information IV. COMMUNICATION ET TRANSMISSION D INFORMATION Que l on parle de prévention (quel que soit le domaine), de langage parental ou d émotion, la notion centrale est celle de communication. Il n est pas d action de prévention sans communication, ni de langage parental, ou d émotions. Pas de prévention non plus sans transmission d information. Dans notre vie quotidienne, nous ne cessons de communiquer, même aux moments les plus insolites, où l on pense à tout sauf à communiquer (dans le bus alors que l on est plongé dans un roman, dans la rue quand on est en retard à un rendez-vous, le matin au lever quand on ouvre les volets) - même là nous transmettons des informations à notre environnement. Si pour nous l intention première n est pas de communiquer, nous délivrons pourtant des messages. Nous vivons donc dans un monde de communication. Myers et Myers [1990], dans leur ouvrage Les Bases de la communication dégagent cinq buts de la communication (que nous ne ferons que mentionner ici, dans un souci de clarté mais aussi de concision). Nous communiquons : 1 - pour découvrir qui nous sommes et apprendre à nous connaître davantage 2 - pour connaître le monde qui nous entoure 3 - pour partager ce monde avec celui des autres 4 - pour persuader ou influencer les autres 5 - pour nous amuser, nous détendre et nous distraire des autres formes de communication déjà citées 4.1 L information en matière de santé ou éducation pour la santé : réflexions générales : Ce qui nous intéresse ici est moins l information donnée par le médecin à un «patient» que l information de prévention. En effet, dans l étude qui va suivre, nous ne nous adressons pas à des patients, mais à des parents d enfants sans pathologie. Des orthophonistes et des pédiatres ont cependant été associés pour mener cette action «Invitation au Langage» et en cela on se situe bien dans le secteur de la santé (comme le rappellent Kremer et Lederlé [2000], «dès l origine, il est clair que l orthophonie française est dans le champ de la médecine»). S il s agit donc bien d information sanitaire, il ne s agit pas d information au patient tel qu il est régi par 33

Réflexions théoriques - IV - Communication et transmission d'information plusieurs textes de loi (le Code de Santé Publique, la Charte du Patient Hospitalisé cités par B. Tanguy [2004]) On ne reviendra pas sur l importance de mener des actions de prévention portant sur le langage et son développement. Il s agit ici de prendre connaissance des différents moyens d action dans le champ de l éducation pour la santé. Comme le préconise Houtaud [1999], il nous faut «découvrir les procédés pédagogiques les plus aptes à promouvoir la santé de tous en mettant chacun à contribution.» Plus précisément, il s agit d «amener les gens à adhérer, librement et en connaissance de cause, aux exigences de santé publique, indispensables à la survie de tous et de chacun» ; or si l on ne peut pas considérer la prévention des troubles du langage comme «indispensable à la survie de tous et de chacun», il n en reste pas moins que l on peut s inspirer de la réflexion qu il propose concernant la question de la prévention. En effet, il pose la question essentielle qui est «comment sensibiliser les gens pour qu ils deviennent acteurs»? Selon cet auteur, si on évite de recourir à des techniques autoritaires de mobilisation des masses, on peut tenter d introjecter des informations nouvelles par la persuasion, dans l espoir d aboutir à des convictions personnelles. Les professionnels de la santé ont alors la responsabilité de proposer des types de communication qui ne soient pas à sens unique et qui suscitent des réactions en retour. «Toute pédagogie communautaire, en respectant les structures propres à chaque groupe, rend les personnes conscientes de l évolution souhaitée. Ces dernières, motivées par leurs intérêts bien compris, en viennent à désirer les objectifs indispensables aux succès des programmes sanitaires. [ ] On ajoute une intériorisation des raisons à l origine des comportements préconisés et des valeurs qui en sont les fondements.» Ainsi, bien que l on ne puisse assimiler «Invitation au Langage» à un programme sanitaire d ampleur nationale, il n en reste pas moins que le «Plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage» dont l axe prioritaire n 4 s intitule «mieux informer, former et rechercher» paru en mars 2001 justifie cette intervention et affirme là une volonté nationale. Cet axe préconise d «élaborer un plan de communication vis à vis du public et des professionnels éducatifs, sanitaires et sociaux sur l existence de ces troubles, leur prévalence, les indicateurs et les outils permettant de les repérer, ainsi que sur les possibilités de prise en charge». L argumentaire qui accompagne ces recommandations avance la proposition suivante : «l ensemble de ces mesures se mettra d autant plus facilement en place que l ensemble du corps social aura pris conscience 34

Réflexions théoriques - IV - Communication et transmission d'information de ces troubles» et la mesure d action envisagée suivante : «réaliser et diffuser auprès des professionnels une brochure d information présentant les outils d évaluation du langage oral et écrit, [ ]mettre à la disposition des parents et des professionnels une documentation régulièrement mise à jour et un annuaire des structures et des professionnels impliqués dans le dépistage et la prise en charge des troubles de l apprentissage». Enfin, ce plan d action prône une collaboration étroite avec les associations ainsi qu avec différents types de médias. Ces différentes mesures affirment le désir d impliquer tous les acteurs par une sensibilisation pédagogique. Le but recherché est bien ici de faire connaître les risques et les moyens d action concernant les troubles du langage en faisant valoir, toujours selon Houtaud [1999], «les tenants et les aboutissants des conduites saines et malsaines» afin de mettre chacun face à ses responsabilités. Lorsqu on s intéresse aux comportements de santé, on constate qu ils sont imbriqués dans notre vie quotidienne. Ils échappent à notre contrôle et s assimilent aux habitudes de vie que nous avons tous. Nous avons tous des stratégies pour notre protéger, dont nous n avons pas conscience. Et si certaines sont efficaces, d autres ont parfois un effet inverse. Mais nous avons tous des capacités d autocontrôle, variables d un individu à l autre. L autocontrôle est la capacité à s engager dans un comportement destiné à nous apporter des bénéfices à long terme, sans bénéfice à court terme. Dans la façon de parler à leurs enfants, les parents ont également des habitudes. Oubliant parfois la nécessité de prendre le temps, d expliquer ou de laisser parler l enfant, il arrive qu ils parlent pour lui, agissent pour lui, annihilant tout désir de sa part de parler. Pour modifier ces habitudes, il peut être nécessaire de stimuler les capacités d autocontrôle pour permettre un changement comportemental. On peut solliciter l autocontrôle de la population et entraîner des changements de comportement par les différents moyens de communication dont disposent les acteurs de santé. D'après André [2000], ce changement est en fait un processus, aboutissement de plusieurs étapes: 1. la personne doit posséder l information. ex : le développement langagier de l enfant passe par des interactions riches et stimulantes avec l entourage 2. elle doit adhérer à l information. ex : être d accord avec l utilité de parler à l enfant pour le développement de son langage 35

Réflexions théoriques - IV - Communication et transmission d'information 3. elle doit décider du changement et s engager à faire évoluer ses habitudes : s impliquer. ex : prendre conscience de la façon dont elle parle à ses enfants et décider de la modifier 4. elle doit initier et planifier les changements. ex : décider de consacrer plus de temps à la lecture d une histoire le soir 5. elle doit pouvoir maintenir le changement, pour qu il devienne une habitude. ex : ritualiser l histoire à l heure du coucher. Tout ceci implique que les différents acteurs de santé interviennent dans les habitudes de vie des sujets. Toute la complexité d une telle intervention réside dans le fait qu on pénètre l espace de vie intime. Aussi est-il important de penser à la façon d aborder les personnes pour les amener à réfléchir sur un problème de santé. la transmission d information dans le secteur de l éducation pour la santé Lorsqu on cherche à transmettre des informations, on utilise toute sorte d outils de communication. Si l outil est défini par Le Petit Robert comme «un objet fabriqué qui sert à faire un travail», l encyclopédie Universalis le définit par «extension métaphorique comme tout ce qui est de l ordre des moyens pour une société». En matière d éducation pour la santé, on peut donc affirmer que les acteurs de santé font appel à une multitude d outils : des plus simples (objets à montrer) aux plus complexes (montages vidéo, diapositives à projeter), bon marché (tableau noir) ou onéreux (cinéma), nécessitant peu de savoir-faire (projection d un film) ou au contraire un bon apprentissage (émission de radio). Ces outils servent à montrer, illustrer, soutenir, expliquer, faire sentir, accomplir une action. S ils sont bien choisis, ils peuvent créer entre les interlocuteurs la situation propice à la transmission du message. Ils aident à établir une véritable communication. La capacité de ces outils à faire émerger la parole d un groupe est essentielle lorsqu on cherche à modifier les représentations sur la santé et les comportements. [38 - CRES 2001] Il existe un grand nombre d outils : - brochures, affiches, dépliants : fournissent des informations concrètes. - expositions : mobilisent l émotion et l intellect. - nouvelles technologies : supports ouverts qui laissent une grande liberté de cheminement. - mallettes, jeux, kits pédagogiques : passent par le plaisir du jeu sur des thèmes de santé. - théâtre-forum ou théâtre interactif : ouvre sur toutes les solutions possibles et leurs limites. 36

Réflexions théoriques - IV - Communication et transmission d'information - vidéos : média privilégié de la prévention, à la mesure de la place tenue par la télévision. Ces documents impliquent de plus en plus l émotionnel et utilisent à plein le pouvoir de l image. Ils questionnent, interpellent, ouvrent et nourrissent le débat. - cinéma : de plus en plus utilisé comme support de rencontres. Si l on s attarde plus longuement sur le support vidéo, plus particulièrement au cœur de l action considérée dans ce mémoire, il présente plusieurs avantages, pour une somme d inconvénients moins importante. En effet, il s adapte à des groupes de taille moyenne comme restreinte ; il peut être utilisé de manière répétée ; il agit sur l affectivité ; enfin, c est une bonne source d apprentissage si sa diffusion est précédée d une introduction par l animateur et si elle est suivie d un débat. Il peut être utile pour le micro-enseignement, l animation et autre Ses inconvénients sont le coût de production initial, la nécessité d un raccordement électrique pour son utilisation et d un certain équipement, d où certaines contraintes quant au lieu d exploitation. [38 CRES 2001] Il faut noter que, dans l éventail des outils existants, tous semblent évoluer de manière convergente pour ne pas imposer, mais plutôt impliquer les sujets en facilitant les acquisitions et l appropriation des connaissances et en redonnant toute sa place à l affectif et à l émotionnel. Il s agit moins de persuader que d aider à questionner, à construire, à faciliter l échange avec les pairs, avec des spécialistes. Par ailleurs, pour être tout à fait efficaces, ces outils doivent être intégrés à une stratégie de communication. L outil seul ne suffit pas. C est pourquoi le Plan national pour la santé [2001] préconise que l éducation pour la santé, tout en favorisant une approche globale des questions de santé, «utilise des portes d entrée variées»: - des thèmes spécifiques (la nutrition, le tabac, la contraception, les vaccinations, le sida, les allergies et donc le langage), - des catégories de population (les jeunes, les femmes enceintes, les personnes en situation de précarité et donc les parents) - des lieux de vie (l école, le quartier, l entreprise, l hôpital, la prison ou encore la crèche, la garderie ou la maternité). En outre, les «actions de communication et d information, même combinées entre elles, ne constituent pas à elles seules un programme éducatif. L éducation pour la santé, comme toute 37

Réflexions théoriques - IV - Communication et transmission d'information autre forme d éducation, se fonde sur des relations humaines : elle nécessite des actions de proximité qui permettent un travail d accompagnement, de cheminement avec les personnes concernées.» Cette démarche éducative repose donc sur un débat entre les usagers et les professionnels du système de santé en se fondant sur l identification et la prise en compte des croyances, des compétences préalables et des attentes de la population. Chacun est alors libre de s impliquer et de faire les choix qui lui paraissent judicieux en toute connaissance. [Plan national d éducation pour la santé 2001] 4.2 La communication de groupe : Définition du groupe Dans le cas qui nous intéresse, le débat a plus précisément lieu entre les usagers euxmêmes, en l occurrence des parents d enfants en bas âge, sous la houlette d un pédiatre et d un orthophoniste. A chaque situation de communication correspond un faisceau de caractéristiques, décrit par les études portant sur le sujet. Ainsi la communication de groupe a-t-elle ses particularités. Selon Aubry [1994], la première caractéristique d un groupe est d avoir un objectif commun, reconnu par tous. Le deuxième élément important et indispensable est l interaction psychologique; dans un groupe s exercent une dépendance et une influence réciproques entre les participants qui marquent une certaine relation entre les membres. La présence de chacun dans le groupe va entraîner des réactions intérieures personnelles («pourquoi ai-je été invité», «quel est le mandat de cette réunion», «pourquoi untel est-il là aussi» ) dont il faudra savoir tenir compte dans la gestion du groupe. Il peut être judicieux de permettre aux participants de formuler leurs impressions et leurs questions et de préciser l objectif commun qui réunit toutes ces personnes. Enfin, la troisième caractéristique essentielle est le consensus établi entre les membres du groupe visant à accepter un rythme commun de progression, où chacun trouve sa place. «Le groupe est un système et, en tant que tel, il a un dynamisme qui lui est propre.» Dans Les Bases de la communication humaine, Myers et Myers [1990] décrivent eux-aussi le fonctionnement du groupe, en évoquant de nombreux auteurs. Le groupe est différent de la somme des individus qui le composent : il suppose un lien entre ces individus. Pour Bales, l élément principal est la conscience psychologique qui doit unir un groupe. L existence du 38

Réflexions théoriques - IV - Communication et transmission d'information groupe implique que chaque membre ait conscience de la présence des autres. D autre part, selon Krech et Crutchfiel, outre la conscience psychologique, le concept d interaction est essentiel. Les membres du groupe doivent exercer par le langage ou la communication non-verbale une influence réciproque les uns sur les autres. Enfin, Hare donne une autre définition du groupe, dans laquelle apparaît une dimension supplémentaire, celle de but commun. Le groupe partage un but commun, qui oriente ses activités, ainsi qu un ensemble de normes, qui régit la vie du groupe. Mais pour se constituer en groupe, des individus qui ont un but commun doivent entrer en interaction. Les membres d un groupe développent presque toujours, de façon perceptible ou non, un système de normes qui, à son tour, établit la manière dont les relations interpersonnelles vont se dérouler. Ces normes sont des règles de comportement, légitimées par tous. Elles restent le plus souvent informelles dans les petits groupes. Comme on le voit à travers les différents points de vue, l interaction reste le facteur principal de la définition du groupe - des personnes qui attendent un bus ont bien un but commun mais pas d interaction, elles ne constituent donc pas un groupe mais une somme d individus. Mais la communication de groupe est complexe et multiple, car elle est liée à la taille du groupe, à sa fonction et à la personnalité des membres qui la composent. Différents types de groupe ont été décrits : les groupes informels, les groupes de catharsis, les groupes d apprentissage. C est à ceux-là que nous allons nous intéresser. Ils se créent lorsque des gens s assemblent pour partager de l information. Ils peuvent se constituer dans de nombreux milieux ; chaque membre peut y trouver de nouvelles idées et parler objectivement de problèmes auxquels il fait face. Dans ces groupes, on peut attendre certains résultats : - une meilleure définition du problème, de l événement ou de l activité - un enrichissement des connaissances sur le sujet - une plus grande habileté à manipuler certaines données - une plus grande capacité à travailler avec des gens - des changements dans les attitudes et les valeurs On peut également distinguer les groupes selon leur taille. On différencie alors les groupes restreints, de 2 à 15 personnes, et les grands groupes, au delà de 15 personnes. 39

Réflexions théoriques - IV - Communication et transmission d'information Communication et animation dans le groupe Le fonctionnement d un groupe repose sur de nombreux principes, relevant des processus de la communication : on peut observer la participation des différents membres, qui parle, s il y a ou non un phénomène de leadership, quelle est l atmosphère du groupe, quelle fonction occupe chacun dans le groupe. L efficacité d un groupe est très souvent liée à son animation. Aubry [1994] distingue nettement l animation du leadership en la définissant comme «un rôle implicitement ou explicitement assigné par le groupe ou la hiérarchie». Le leadership correspond à un réseau d influence, l animation est un pouvoir délégué et elle a pour but de faciliter les échanges dans le groupe. Plusieurs méthodes d animation ont été décrites, mais on ne citera ici que la méthode démocratique car retenue par l auteur comme étant la plus efficace et correspondant à la pratique d «Invitation au Langage». Elle se veut non directive sur le plan du contenu des échanges mais participer au progrès du contenu de la discussion. L animateur intervient pour clarifier les idées, reformuler les propositions, synthétiser la pensée du groupe. L animateur permet ainsi aux membres du groupe une prise de distance par rapport à ce qui se dit tout en leur en laissant la responsabilité. L animateur a aussi pour tâche de recentrer le débat sur le sujet initial en cas de digressions. «Ainsi conçue, la tâche de l animateur est d une rare fécondité. Sans doute ne peutelle suppléer à un éventuel manque du créativité du groupe [ ]» Si devenir animateur de groupe est à la portée de tous, cela requiert malgré tout un peu d entraînement et n est pas inné. Il faut apprendre à faire abstraction de ses connaissances et de ses propres opinions pour se mettre au service de la pensée du groupe. Les échanges seront plus riches s ils se font entre les participants eux-mêmes. Ceci s applique tout particulièrement au sujet qui nous intéresse ; en effet, au cours du débat entre les parents, il ne s agissait pas que médecin et orthophoniste donnent des réponses mais bien que les parents échangent entre eux. La présence de deux animateurs peut être utile (difficulté particulière du thème, nombre considérable de participants, complexité du groupe dans sa composition) ; ils peuvent alors soit se partager les fonctions de l animation soit, s ils ont l habitude de travailler ensemble, se compléter pour atteindre une plus grande efficacité. Pour Aubry, l efficacité des communications dans un groupe de discussion exige au moins trois personnes et au plus 12 à 15 personnes. C est lorsque le groupe est composé de 12 40

Réflexions théoriques - IV - Communication et transmission d'information personnes qu il est le plus efficace : l échange est le plus varié possible au niveau des idées, des opinions, des informations sur un thème général. Tous les éléments précédemment exposés participent à l efficacité du groupe, efficacité que certains paramètres décrits par McGregor (cité par Myers & Myers [1990]) peuvent favoriser : - atmosphère informelle et détendue - beaucoup de discussions auxquelles tout le monde participe, toujours en lien avec l objet du rassemblement - tâche et objectif bien compris et acceptés par tous les membres - écoute réciproque - désaccords non réprimés et analysés pour les résoudre - l animateur ne domine pas le groupe Après ce tour d'horizon des différents facteurs participant du développement du langage de l'enfant et de ceux susceptibles de favoriser la réception d'un message de prévention, et l'adhésion à ce message du groupe ciblé, nous allons maintenant nous intéresser à l'action de prévention spécifique qui est au cœur de ce mémoire, «Invitation au Langage». Celle-ci nous permettra d'aborder l ensemble de ces notions sur un plan concret. 41

"Invitation au Langage" - I - Méthodologie d'action en éducation pour la santé «Invitation au Langage» I Méthodologie d action en éducation pour la santé appliquée à «Invitation au Langage» : En éducation pour la santé, l intervention auprès de la population suppose un travail préalable à la rencontre sur le terrain, travail effectué de janvier à septembre 2005 dans le cas qui nous intéresse. Pour remplir une mission de prévention, plusieurs étapes sont à respecter. «La planification est un processus de gestion qui permet d établir les décisions sur des bases rationnelles. Dans le domaine de la santé, il faut l entendre comme un effort de rationalisation des décisions en vue d atteindre des objectifs sanitaires définis par la mise en place ou l utilisation optimale des ressources requises», ainsi que le signale Monnier, mentionné par Bury [1997]. C'est à cet effet que Thierry Corde a été recruté comme consultant en évaluation et management de projet en ce qui concerne «Invitation au Langage». Sa présence visait à assurer la cohérence de cette action de prévention mais aussi, plus largement, du fonctionnement du réseau Santé Langage en cours d'élaboration. Il existe bien évidemment d innombrables définitions de la planification, comme on peut par exemple le constater en parcourant Education pour la santé de Bury (p.123-141) [1997]. Nous retiendrons la définition de Schaefer (1975), pour qui il s agit «d un processus méthodique consistant à : - définir un problème par analyse - repérer les besoins et demandes non satisfaits qui constituent le problème - fixer des buts réalistes et atteignables - en déterminer l ordre de priorité - recenser les ressources nécessaires pour les atteindre - projeter les actions administratives en pesant les diverses stratégies d intervention possibles pour résoudre le problème» Ou pour le présenter de façon plus dynamique : 42

"Invitation au Langage" - I - Méthodologie d'action en éducation pour la santé ELABORER UN PROJET EN EDUCATION POUR LA SANTE Il s agit de réaliser un certain nombre d étapes ANALYSER LA SITUATION Que se passe-t-il? Pourquoi? Quelles priorités et finalités de l action? P I L O T E R POSER DES OBJECTIFS Général : Ce que je veux obtenir Spécifiques : Comment vais-je m y prendre? Opérationnels : Qui fait quoi? Avec quels moyens? REALISER L ACTION Que se passe-t-il sur le terrain? EVALUER Effectivité : Est-ce que ça s est passé comme prévu? Efficacité : Est-ce que l action a eu un effet? Quels effets a eu l action (prévus, imprévus)? VALORISER ET DIFFUSER Pour qui? Comment? Sous quelle forme? E V A L U E R Elaborer, réaliser, évaluer un projet en éducation pour la santé, Craes, avril 2003. Décider d intervenir en préventif suppose en effet un besoin constaté dans la population. Le plan Lang-Kouchner, l analyse de Marc Delahaie et de tant d autres permettent de conclure à l utilité, et surtout à l'efficacité des actions de prévention. Sans reprendre l historique de ce projet, on trouve aisément les sources d inspiration et de justification. La préoccupation du langage est actuellement prégnante, tant pour le grand public que pour les institutions, l existence de listes d attente parfois de 18 mois chez les orthophonistes en témoigne, tout comme la campagne actuelle de la CAF en faveur de la qualité de la relation parents-enfants. Un but réaliste dans ce cadre-là est de chercher à sensibiliser les parents à la construction du langage 43

"Invitation au Langage" - I - Méthodologie d'action en éducation pour la santé quand l enfant est encore petit. Le choix des outils et du mode d intervention doit être réfléchi et élaboré en fonction de cet objectif. D autre part, il ne faut pas négliger l évaluation que l on fera de l action. Selon Bury [1997], «l évaluation doit être considérée comme partie intégrante et continue du travail d ensemble de la planification : elle est un processus d analyse présent à chaque étape comme en fin d action.» Le Comité Français d Education pour la Santé (CFES) distingue ainsi l évaluation permanente, qui permet d apprécier ce qui a été fait, de modifier ou de réajuster les différents éléments de l action et l évaluation globale qui s attache, elle, à mesurer et apprécier les résultats d une action de santé à l aide de méthodes et d instruments choisis au préalable. Elle fournit une estimation qualitative et quantitative. Ces critères découlent de la phase d élaboration de l action. Le Plan National d Education pour la Santé souligne lui aussi cette nécessité d évaluation et de remise en question, en perspective : en «matière de communication médiatique, l éducation pour la santé, dans tous les cas, s interroge sur les ressorts qu elle utilise, les sentiments ou les réactions qu elle provoque et vérifie leur adéquation avec les objectifs éducatifs du programme.» Mais il faut savoir être modeste quant aux effets que l on peut observer et les responsables que l on peut désigner lorsqu on évalue une action de prévention, du fait de la complexité des données. Cotton, cité par Bury [1997] souligne en effet que «la quantification est vraiment difficile en raison du grand nombre de variables qui interviennent (dans le comportement humain, il n y a pas de relations simples cause/effet) et des difficultés d évaluation que chacune présente (attitudes, conduites, motivations et comportements). De plus, puisque les résultats de l éducation pour la santé peuvent n être visibles qu après une longue incubation, toutes sortes d événements peuvent au cours de celle-ci influencer les fins du programme. Les activités d éducation pour la santé entraînent d autres actions et d autres situations qui ont un impact associé sur le comportement individuel ou collectif. L impact analysé peut être non seulement celui qui a été produit sur le public, mais ce peut être aussi celui qui a été produit sur le personnel même chargé de l action éducative et préventive. Seuls les effets à très court terme peuvent être attribués à une action éducative déterminée.» La responsabilité de l évaluation a toute son importance également. Cela peut ne pas paraître, pourtant, la crédibilité du programme en dépend. Pour Bury, la position de l évaluateur par rapport aux responsables du programme doit être clairement et explicitement connue de tous. 44

"Invitation au Langage" - II - Présentation, historique et déroulement II Présentation, historique et déroulement : 2.1 - Contexte : Le mémoire d Aude Cossard [2002] qui portait sur la «Campagne de Dépistage des Troubles du Langage en Gironde» finissait sur ces mots : «ce travail a mis en évidence le besoin de mieux informer les parents et tous les professionnels de la petite enfance sur les troubles du langage et leurs conséquences [ ]. Ce rôle d information pourrait être développé dans l action préventive de notre champ de compétence. [ ] Nous pensons qu il est aussi important de proposer des actions d information sur le développement normal et pathologique du langage chez l enfant en maternelle à ceux qui le souhaitent [...] Il reste à trouver des canaux pour une meilleure circulation de l information, lors de la formation continue. [ ] Notre étude démontre qu une telle collaboration est possible et facile à mettre en place.» «Invitation au Langage» s inscrit ainsi dans la construction d un Réseau Santé Langage en projet en Gironde. La finalité de ce réseau est, on l a vu, de réduire la prévalence et la gravité des troubles du langage de l enfant de 0 à 6 ans. L action «Invitation au Langage» représente l objectif opérationnel de la commission Sensibilisation et Prévention. En effet, une structuration préalable à la mise en œuvre effective du réseau impliquait la création d un comité de pilotage et de trois commissions. Les membres de ces commissions «constituent le «noyau dur» du futur réseau à partir duquel pourra se développer une promotion du projet auprès d autres professionnels». [39 - FAQSV] Les membres de la commission Sensibilisation et Prévention ont été chargés de la mise en œuvre et du suivi de l évaluation d «Invitation au Langage». 2.2 - D une idée à un projet : Le réseau Santé Langage : La campagne de dépistage de 1999 est issue d'une réflexion menée par le président de la CPAM (Caisse Primaire d Assurance Maladie), la CPAM, le SDOG (Syndicat Départemental des Orthophonistes de Gironde), les médecins de PMI et l ISPED (Institut de Santé Publique 45

"Invitation au Langage" - II - Présentation, historique et déroulement d Epidémiologie et de Développement) pour l analyse statistique. Sur un échantillon représentatif de la population des enfants de grande section de maternelle, les résultats font apparaître plusieurs conclusions: - les prises en charge ont eu lieu en moyenne 6 à 8 mois plus tôt que dans le cas d une population non dépistée - les médecins ont été confortés dans l'utilisation du test de dépistage ERTL4 - le travail en coopération des différents acteurs doit se poursuivre Des médecins de PMI, des orthophonistes et des pédiatres ont ensuite poursuivi la réflexion et ont conçu l'idée du Réseau Santé Langage. «Les réseaux de santé ont pour objet de favoriser l accès aux soins, la coordination, la continuité ou l interdisciplinarité des prises en charge sanitaires [ ] Ils assurent une prise en charge adaptée aux besoins de la personne tant sur le plan de l éducation à la santé, de la prévention, du diagnostic que des soins.» [40 - DRASS 2004] Pour consolider les liens tissés par la campagne de dépistage, il a été décidé de mener en parallèle une action concrète avant même la constitution du réseau. Le dossier de demande de financement a été déposé le 15 janvier 2005 au Fonds d'aide à la Qualité et aux Soins de la Ville. Il s'agit d'un fonds mis à disposition par l'urcam (Union Régionale des Caisses d Assurance Maladie) pour la création de réseaux de santé, pour la formation professionnelle et pour le contrôle qualité. Les décisions sont prises par des représentants des caisses et des représentants de professions de santé, après jugement émis par un comité de gestion auquel participent des représentants des caisses, des assurés et des professions de santé. Le projet de Réseau Santé Langage a été avalisé par le FAQSV en juin 2005. De janvier 2005 à juin 2005, les réunions mensuelles du comité de pilotage et de la commission Sensibilisation et Prévention se sont poursuivies, malgré l absence de financement. L'année 2006 est alors consacrée à la finalisation du réseau pour son opérationnalisation. Le comité de pilotage est responsable du suivi au long cours : il assure le pilotage du projet de Réseau Santé Langage et renforce sa cohérence par la participation commune des acteurs. Lors de la phase de structuration, il tend à faire respecter le calendrier prévisionnel, il rédige le cahier des charges nécessaires à l évaluation du réseau, il désigne les participants aux commissions, il assure l articulation des objectifs entre les différentes commissions ; enfin, il informe toutes les organisations intéressées par la réalisation du réseau et répond aux sollicitations et propositions des partenaires. 46

"Invitation au Langage" - II - Présentation, historique et déroulement La commission Sensibilisation et Prévention et «Invitation au Langage»: Le groupe Prévention s'est constitué à la première réunion des membres du projet. Il s est réuni pour la première fois le 26 avril 2004 à la CPAM. Ce groupe a travaillé sur une action concrète et sur la possibilité de proposer un support. C est la cassette «Les Clés du langage» qui a été retenue. A sa présentation, elle a fait l unanimité. Une grande motivation animait ce groupe qui a alors élaboré ce projet. Il a donc construit «Invitation au Langage» pour permettre sa réalisation à la rentrée 2005 et son évaluation dans l année 2006. Il est important de rappeler ici l objectif d «Invitation au Langage» : à partir d un outil existant, on cherche à identifier les conditions de projection optimales pour son utilisation. En partant du principe que la cassette «Les Clés du langage» est un outil efficace, on cherche à optimiser son effet par les conditions extérieures. L étude présentée ici n a pas pour but de valider cette cassette en tant qu outil de prévention. «Invitation au Langage» a été décrite et présentée comme suit dans le dossier FAQSV : «A partir de la diffusion de la cassette «Les Clés du langage» à un public de parents, l action s appliquera à décrire et à mesurer les effets de la projection de la cassette, dans des conditions de projection diverses. En effet, il semble que les conditions de diffusion soient déterminantes pour que la cassette réussisse à susciter émotion, intérêt, plaisir et ainsi mobiliser les parents. On entend par conditions les variables suivantes : - le moment de la journée, le jour de la semaine - les lieux de diffusion (maternité, crèche, garderie, multi-accueil) - le fait que ce soit le père et/ou la mère qui assiste à la diffusion - l âge de l enfant motivant la participation des parents - enfant présent ou non lors de la diffusion - effectif exact du groupe et sa composition - qualification, nombre et lien avec les parents des professionnels présents Pour une meilleure analyse, on s attachera également à recueillir des informations sur la composition familiale et le contexte socio-culturel. Il est prévu d organiser une quarantaine de réunions, d environ 10 ou 20 parents, animées par des orthophonistes et des pédiatres, en liaison étroite avec, autant que possible, le responsable du lieu d accueil. On s attachera, dans l organisation et la planification des réunions, à explorer toutes les conditions décrites ci-dessus. On n imposera pas un cadre expérimental figé pour rester proches des conditions de généralisation. Bien entendu, on s attachera, par des réunions et des formations préalables interprofessionnelles à : - harmoniser les pratiques d accompagnement des professionnels - standardiser le recueil d informations nécessaires pour l évaluation 47

"Invitation au Langage" - II - Présentation, historique et déroulement Evaluation de l action : Cette évaluation se fera sur deux temps : - à court terme : lors de la réunion, le professionnel de la petite enfance ou du langage recueillera les variables, les réactions parentales immédiates et ses observations - à moyen terme : les effets de la mobilisation sur les parents seront recherchés un mois plus tard, c est-à-dire le souvenir que la personne a gardé de la diffusion, l intérêt suscité, les modifications dans les échanges de la mère et du père avec l enfant Le recueil à moyen terme se fera au choix des parents par le renvoi d une fiche, ou, si possible, par entretien téléphonique, par un des professionnels présents le jour de la projection du film.» 2.3 - Déroulement du projet et méthode d'enquête : Quand le projet «Invitation au Langage» a été finalisé, sa mise en œuvre a pu débuter. C est donc en septembre 2005 qu il se passe quelque chose sur le terrain. Le fruit de toutes ces réunions est alors là, en train de se dérouler sous nos yeux, sous le regard anxieux d Anne Castéra, chef de file du projet. La formation de septembre des futurs animateurs des sessions : En préambule, trois journées de formation ont été proposées aux personnes participant à l action. Il s agissait, comme on l a vu, de professionnels de la petite enfance, de médecins et d orthophonistes. Si «Invitation au Langage» consistait pour médecins et orthophonistes en des animations de réunions de parents autour du langage au sein de structures pour la petite enfance, c était bien là la seule information dont ils disposaient jusque là. Aussi était-il indispensable de les rencontrer, eux ainsi que les responsables des structures, afin d expliquer dans le détail le contenu de ces réunions et le déroulement qu elles allaient devoir suivre. Sur trois jours, orthophonistes, médecins et professionnels de la petite enfance ont bénéficié d une formation dont le contenu portait sur : - Sensibilisation au développement de la communication et du langage - Ateliers pratiques de prévention - Animation de groupes de parole autour du film «Les Clés du langage» Nous avons travaillé en collaboration avec l'isped pour mener à bien l évaluation de cette formation [rapport ISPED 2006]. En effet, il était important d'en connaître l effet pour la généralisation de l action. Une deuxième évaluation a été faite à distance : après les sessions, les animateurs ont été interrogés à nouveau sur l utilité, l intérêt et l importance de la formation. 48

"Invitation au Langage" - II - Présentation, historique et déroulement Tableau 1: Participants à la formation Vendredi matin (total) Médecins Orthophonistes Professionnels petite enfance Vendredi après-midi (total) Médecins Professionnels petite enfance Samedi/dimanche (total) Médecins Orthophonistes Effectifs présents à la formation 98 37 32 29 29 14 15 34 17 17 L'organisation et le déroulement des sessions : Les deux animateurs orthophoniste et médecin étaient invités à organiser avec le responsable de la structure les sessions qu ils avaient en charge. Il s agissait de décider d une ou plusieurs dates, d un horaire et du moyen d information en direction des parents. Par la suite, les sessions ont été préparées de façon variable : certains binômes ont souhaité se rencontrer avant pour se mettre d accord et découvrir les lieux, d autres ont attendu le jour de la session. Cela avait été laissé au libre choix des animateurs. 30 sessions étaient initialement prévues, 28 ont eu effectivement lieu. La répartition des lieux a été la suivante : Tableau 2 - description des sessions : lieux d accueil Effectif Pourcentage Crèche (accueil régulier) 13 47% Garderie (accueil occasionnel) 4 14% Structure multi-accueil 6 21% Maternité 5 18% Total des sessions 28 100% 49

"Invitation au Langage" - II - Présentation, historique et déroulement - Les sessions d une maternité (Langon) ont été annulées en totalité, faute de parents inscrits. - Une seule session a été réalisée à Arès, le nombre de participants ne justifiant pas l animation d une 2 ème session. - Une 3 ème session a été organisée à la maternité de Bagatelle, afin de répondre à la forte demande des parents. Ceci explique le total de 28 sessions réalisées pour les 30 initialement prévues. Tableau 3 description des sessions : la localisation Effectif Pourcentage Bordeaux et CUB 16 57% (dont maternité) (5) Hors CUB 12 43% Total des sessions 28 100% Tableau 4 description des sessions : le moment de la journée Effectif Pourcentage Matin et début d après-midi 8 28.5% Fin d après-midi : 17h-20h 12 43% Soirée : 20h et + 8 28.5% Total des sessions 28 100% Tableau 5 description des sessions : la durée Effectif Pourcentage 1 heure 11 39% Entre 1h et 1h30 8 28% 1h30 et plus 9 33% Total des sessions 28 100% 50

"Invitation au Langage" - II - Présentation, historique et déroulement Tableau 6 description des sessions : les participants selon la taille du groupe Effectif Pourcentage De 2 à 7 personnes 7 25% De 8 à 11 personnes 11 39% De 12 à 19 personnes 10 36% Total des sessions 28 100% L inscription des parents aux réunions était libre, nous avons donc un nombre variable de participants selon les sessions. Là encore, la promotion qui en a été faite auprès d eux dépend des structures et des personnels responsables. Il n y avait pas là non plus d indications. Si cela est souligné ici, c est afin de le retenir car on pourra voir par la suite que cela a pu avoir une influence. Il n a pas été décidé d annuler une session pour un petit nombre de participants, aussi une session a pu avoir lieu avec seulement 3 parents. Le nombre maximum était limité à 20, afin de préserver les possibilités d échange ; ceci explique le fait qu une session ait été rajoutée à la maternité de Bagatelle. A l issue de la réunion, l orthophoniste, le médecin et le responsable de la structure remplissaient une fiche descriptive de la séance : conditions de projection, ambiance, qualité des échanges, commentaires sur la cassette, thèmes abordés pendant le débat, questions posées et cas personnels évoqués. Les parents qui l acceptaient remettaient un coupon portant leur numéro de téléphone et les moments de la journée auxquels on pouvait les joindre le plus facilement, ceci pour être re-contactés un mois après par l orthophoniste. Celle-ci (les orthophonistes participant au projet étaient toutes des femmes) établissait alors un planning des appels à passer un mois après la session. Recueil des données par entretien téléphonique et traitement de l'impact auprès des parents : Par entretien téléphonique, l'orthophoniste a alors joint les parents volontaires et rempli avec eux un questionnaire cherchant à évaluer l impact de la session un mois après [cf.annexe1 p.1]. Tous les parents assistant aux réunions n ont pas accepté d être rappelés, de même qu il n a pas toujours été possible de joindre tous les parents qui avaient laissé leurs coordonnées (pour des 51

"Invitation au Langage" - II - Présentation, historique et déroulement raisons diverses et après plusieurs essais de la part de l orthophoniste). Ceci explique que nous n ayons pas récolté autant d entretiens téléphoniques que de parents présents lors des réunions. L ensemble de ces documents étaient réunis dans une chemise intitulée «KIT EVAL Invitation au Langage» et renvoyés à l ISPED pour l analyse statistique des données. Tous les «KIT EVAL» ont été retournés au cours du mois de janvier, selon les délais fixés, l analyse des données a pu commencer. Nous avons tout d'abord effectué une saisie informatique des données avec le logiciel Epidata, avant d'en réaliser un traitement statistique avec les logiciels Excel, Epiinfo et SAS (logiciel statistique). Un fichier a été créé pour la description des sessions, un autre pour les entretiens téléphoniques ; à tout moment il était possible de relier le questionnaire parent à la description de la session à laquelle il avait assisté. Ceci était en effet indispensable pour mettre en lien les différentes informations et dégager les conclusions importantes pour la suite du projet. Recueil des impressions des animateurs : En complément, nous avons souhaité connaître l'avis personnel des animateurs des sessions (de façon anonyme), en dehors des réponses au descriptif des sessions. Leur a alors été soumis un questionnaire composé de 5 questions ouvertes : - Aviez-vous déjà travaillé en collaboration avec un orthophoniste / médecin (en dehors des actes de prescription de bilan et des comptes-rendus de bilan)? - Vous a-t-il semblé facile de préparer puis d animer ces sessions avec un autre professionnel? Pourquoi? - Votre présence ainsi que celle de l orthophoniste / médecin présent vous ont-elles semblé complémentaires face aux parents sur le thème du langage? - Pensez-vous qu il faudrait favoriser un travail de la sorte en inter relation? De quelle façon pensez-vous que cela soit possible? - Avez-vous d autres commentaires? Les résultats de ce questionnaire supplémentaire seront essentiellement utilisés pour discuter les résultats de l'évaluation, car ils apportent selon nous des éléments explicatifs. 52

"Invitation au Langage" - III - Résultats III Résultats des évaluations des sessions et de leur impact : Il est important de préciser ici que la totalité des résultats ne seront pas présentés. En effet, il aurait été inutile de tenter de faire une analyse en tout point identique à celle que se proposait de faire la commission Sensibilisation et Prévention grâce au rapport de l ISPED [2006]. Nous avons donc plutôt tenté d extraire les données pertinentes pour une approche légèrement différente de l action «Invitation au Langage». Dans un premier temps, nous allons nous intéresser aux comptes-rendus des sessions, puis au contenu des entretiens téléphoniques ; il s agira par la suite de mettre en lien les uns avec les autres afin de dégager les variables explicatives du changement de comportement de la part du parent vis-à-vis de son enfant, notre critère de jugement principal de l impact de l action. Des critères intermédiaires ont été retenus tels que le souvenir qu il conservait de la session, le fait d en avoir reparlé et avec qui et le fait d y avoir repensé. Les variables explicatives qui ont été exploitées ici sont le lieu, le moment de la journée, la durée et le nombre de participants. Seront enfin présentées, dans un dernier temps, les réponses des différents professionnels au questionnaire médecin/orthophoniste. Analyse des comptes-rendus des sessions de sensibilisation : Tableau 7 description des sessions : appréciation générale Effectif Conditions matérielles : - Très bonnes - Bonnes Ambiance : - Très agréable - Plutôt agréable Echange entre les parents qualifiés de «plutôt faciles» 17 11 Pourcentage 61% 39% 17 61% 11 39% 28 100% Echanges entre parents et professionnels animateurs qualifiés de «plutôt faciles» 28 100% Total des sessions 28 100% 53

"Invitation au Langage" - III - Résultats Le débat qui suivait la diffusion de la cassette offrait aux parents la possibilité d aborder de nombreux thèmes. En effet, les animateurs étaient chargés de permettre un débat ouvert à tous sur tout sujet ayant trait de près ou de loin au langage et au développement de l enfant. Aussi estil difficile de fournir un compte-rendu fidèle du contenu des débats, varié du fait du nombre de sessions et de parents présents. Ci-dessous sont cités certains thèmes et cas personnels évoqués lors des débats (liste non exhaustive) : - commentaires sur la cassette (en termes d émotions, d apport de connaissance, d utilité ou non, de critiques quant au contenu; cf. annexe 5 p.8). - apprentissage des langues et bilinguisme à la maison - compréhension des pleurs - surdité - place du père et différence des rôles du père et de la mère - différence entre fille et garçon - influence du mode de garde On peut souligner que certains thèmes sont apparus de manière récurrente, tels que les commentaires sur la cassette et notamment ses défauts (manque du père, cassette un peu idéale, sous-titres compliqués) et l importance de la relation parent-enfant. S'il est difficile de rendre ici la totalité des thèmes abordés au cours des 28 débats, ceci manifeste de leur richesse. Les échanges entre les parents ont donc été effectivement importants, ainsi que le témoigne la question sur la facilité des échanges entre les participants. Description des entretiens téléphoniques : L'analyse des réponses aux 193 entretiens téléphoniques réalisés permet de faire apparaître un grand nombre de résultats quant à l'impact de ces rencontres sur les parents (sur 279 parents présents, certains n'ont pas pu être recontactés, quelques uns ne l'ont pas souhaité, et seul un parent sur deux répondait lorsque les deux avaient assisté à la session). Pour autant, ces résultats ne seront pas présentés en totalité ici : dans un souci de lisibilité, nous n avons retenu que les résultats pertinents à notre étude, plus précisément exploités dans ce mémoire. Le rapport de l ISPED [2006] et les conclusions de la commission Sensibilisation et Prévention rassemblent 54

"Invitation au Langage" - III - Résultats ces résultats et leur exploitation de manière plus globale. En outre, on trouvera en annexe les tableaux complets des résultats des croisements des différentes variables.[cf.annexes 9.10.11 p.16.18.19] Distribution des personnes interrogées selon les caractéristiques des sessions Tableau 8 description des personnes interrogées Effectif Personnes répondants à l entretien téléphonique : - Mères ou futurs mères - Pères - non renseigné Réponses à la question «avec qui êtes-vous venus à la session?» : - parents venus seuls - parents venus en couple - autres cas 178 13 2 121 32 40 Pourcentage 92% 7% - 63% 17% 20% Total des sessions 193 100% Tableau 9 répartition des personnes interrogées selon le nombre d'enfants Effectif Pourcentage Grossesse en cours ou un seul 106 55% enfant Deux enfants ou plus 87 45% Total des entretiens 193 100% Il est important de rappeler, pour les tableaux suivants, qu il s agit de la répartition des parents ayant répondu à l entretien téléphonique un mois après, selon les sessions auxquelles ils ont assisté. Aussi les mêmes critères que lors de la description des sessions apparaissent-ils avec des chiffres différents. 55

"Invitation au Langage" - III - Résultats Tableau 10 répartition des personnes interrogées selon les lieux d accueil Effectif Pourcentage Crèche (accueil régulier) 91 47% Garderie (accueil occasionnel) 24 12,5% Structure multi-accueil 54 28% Maternité 24 12,5% Total des entretiens 193 100% Les réponses des parents font apparaître que pour 183 parents (95%) le lieu de la réunion était adapté. Tableau 11 répartition des personnes interrogées selon la localisation Effectif Pourcentage Bordeaux et CUB 93 48% Hors CUB 100 52% Total des entretiens 193 100% Tableau 12 répartition des personnes interrogées selon la durée des sessions Effectif Pourcentage 1 heure 56 29% Entre 1 heure et 1h30 63 33% 1h30 et plus 74 38% Total des entretiens 193 100% Tableau 13 répartition des personnes interrogées selon la taille du groupe auquel ils ont participé le jour de la session Nombre de participants à la Effectif Pourcentage session De 2 à 7 personnes 29 15% De 8 à 11 personnes 63 33% De 12 à 19 personnes 101 52% Total des entretiens 193 100% 56

"Invitation au Langage" - III - Résultats Impressions laissées par la session Les questions qui composaient l entretien téléphonique étaient le plus souvent des questions ouvertes. Il a donc fallu travailler sur le contenu des réponses des parents, rendu le plus fidèlement possible par l orthophoniste qui recueillait ces réponses. A la question «vous souvenez-vous comment vous avez réagi sur le moment?», les réponses des parents ont pu être classées en différentes catégories [cf. annexe 6 p.9], utilisées ultérieurement dans la mise en relation des différents résultats : - réponses en termes d émotions positives et négatives - réponses en termes de connaissance : apport de connaissances, aucun apport de connaissance et apport de réflexion - réponses en termes d appréciation générale : vécu agréable, mécontentement, commentaire sur la cassette - réponses en termes de ressenti : effet rassurant de la session, aspect naturel du langage, évocation de souvenirs Parmi les 193 personnes interrogées, 174 (90,2%) déclarent avoir reparlé de la session, 142 (73,6%) disent y avoir repensé et 76 parents (39,4%) font état d un changement dans leur façon de parler à leur enfant. 110 personnes (57%) disent n avoir rien modifié dans leur attitude vis-à-vis de leur enfant. Lors de cet entretien, les parents expliquaient en quoi ils avaient changé ou au contraire pourquoi ils n avaient pas changé [cf. annexes 7 & 8 p.11.14]. Parmi les explications avancées par les parents, on peut notamment relever que 62,7% des parents n ayant rien changé (soit 35,7% des parents interrogés) ont considéré qu ils faisaient déjà ce qu ils ont perçu comme recommandé par la cassette. Tableau 14 : réponses à la question «est-ce que vous avez pu poser toutes les questions que vous vouliez?» Effectif Pourcentage Oui j ai posé des questions 133 68,9% Non je n ai pas pu poser de 35 18,1% questions Je n avais pas de questions à 24 12,4% poser Total des entretiens 193 100% 57

"Invitation au Langage" - III - Résultats Mise en relation des réponses aux entretiens téléphoniques et des conditions de projection : en quoi les conditions de déroulement des sessions ont-elles influé sur l impact de celles-ci? A partir des résultats précédents et grâce à un traitement statistique de ces données, il a été possible de faire apparaître le pourcentage d un effet produit donné lors de la session en fonction des caractéristiques de celle-ci, puis le pourcentage des effets à distance, toujours en fonction des caractéristiques de la session, puis en fonction des effets sur le moment. La totalité des résultats est présentée en annexe ; dans les tableaux ci-dessous nous avons fait ressortir les différences lorsqu'elles sont statistiquement significatives et indiqué dans ce cas le degré de significativité. Celui-ci, noté «p», est donné par le test statistique utilisé tel que le X² (le seuil choisi est de 0.05 c'est à dire qu'on considérera une différence comme significative s'il y a moins de 5 % de chances qu un tel écart se produise par hasard). On trouvera entre parenthèses les résultats traduits en pourcentage du total des personnes interrogées concernées par la caractéristique envisagée. Tableau 15 : ressentis immédiats selon les conditions de la session (N=193 répondants) Caractéristiques Emotions Aspect Emotions Apport de Aucun apport des sessions positives agréable négatives connaissance de connaissance Milieu : - CUB 28 (30%) 15 (16%) 8 (9%) 8 (9%) - Hors-CUB 34 (34%) 11 (11%) 7 (7%) 3 (-) Durée : - 1 heure - entre 1h et 1h30-1h30 et plus Lieu : - Crèche - Halte-garderie - Multi-accueil - Maternité Parents venus : - pas en couple - en couple TOTAL DES ENTRETIENS 20 (36%) 18 (29%) 24 (32%) 26 (29%) 13 (54%) 18 (33%) 5 (-) P=0.0441 11 (20%) 10 (16%) 5 (-) 5 (-) 3 (-) 12 (22%) 6 (25%) P=0.0057 5 (-) 1 (-) 9 (12%) P=0.0473 6 (7%) 3 (-) 4 (-) 2 (-) 27 (29%) 17 (17%) P=0.0465 16 (29%) 13 (21%) 15 (20%) 20 (22%) 4 (-) 8 (15%) 12 (50%) P=0.0109 6 (11%) 5 (-) 0 (-) P=0.0069 7 (8%) 0 (-) 2 (-) 2 (-) Total de personnes 93 100 44 (32%) 9 (28%) 16 (12%) 9 (28%) P=0.0266 8 (6%) 4 (-) 35 (26%) 3 (-) P=0.0485 9 (7%) 2 (-) P=0.0485 137 32 62 (32%) 26 (13%) 15 (8%) 44 (23%) 11 (6%) 193 56 63 74 91 24 54 24 58

"Invitation au Langage" - III - Résultats Ce tableau présente les ressentis évoqués par les parents à l entretien téléphonique selon les conditions de déroulement des sessions. La localisation CUB/hors CUB n a influé que sur le ressenti en termes d apport de connaissances : celui-ci a semblé plus important lorsque les sessions se sont déroulées dans la CUB que lorsqu elles se sont déroulées en milieu semi-rural (proche campagne de Bordeaux). On ne peut pourtant pas évoquer une différence de milieu socioculturel qui sous-tendrait cette dichotomie, pas plus que de différence marquée en termes de tranches d âge, par exemple. Ne reste donc en apparence comme explication que le facteur humain, des plus aléatoires quel animateur a animé quelle session, devant quels individus Il serait néanmoins intéressant de vérifier lors de la généralisation de l action «Invitation au Langage» si derrière cette contingence apparente ne se dissimule pas un autre facteur explicatif. La durée de la session a influé, elle, sur deux types de ressentis, tous deux négatifs, d une certaine façon. En effet, on remarque tout d abord une plus grande fréquence d émotions négatives lorsque la réunion a duré 1h30 et plus. Par émotions négatives, s entendaient essentiellement déception et culpabilité. Une durée trop longue a peut-être entraîné davantage de questionnement chez les parents, une plus grande remise en cause, et peut-être trop ébranlé leurs convictions de parents. Ils auraient alors ressenti plus de malaise à l issue de la réunion. D autre part, lorsque la session a duré 1h, soit juste le temps initialement prévu, on constate que les parents ont été plus nombreux à signifier qu ils n ont rien appris lors de cette rencontre. Ce temps-là ne permettait peut-être pas d approfondir suffisamment la question du langage, laissant le débat à un niveau de réflexion trop général. Le lieu où se sont déroulées les sessions a eu une influence multiple. C est en halte-garderie que la rencontre a suscité le plus d émotions positives. On s adressait là à des parents qui font garder leur enfant de façon occasionnelle, ce qui laisse supposer qu ils sont plus souvent auprès de lui et qu ils se sont parfaitement retrouvés dans le film. Cette disponibilité en termes de temps l est peut-être également en termes d intérêt, ce qui les aurait rendus plus réceptifs à cette rencontre qui proposait de placer l enfant au cœur du débat. 59

"Invitation au Langage" - III - Résultats D autre part, c est en maternité que les parents ont le plus souvent perçu la session comme «agréable», sans qu elle suscite pour autant de forte émotion. Peut-être peut-on attribuer ceci au fait qu il s agissait pour la plupart de futurs parents, qui ne pouvaient alors pas se reconnaître dans la cassette. Car il faut bien rappeler que les parents qui évoquaient de l émotion le rapportaient au contenu de la cassette. Aussi pour des adultes n ayant pas encore d enfants, cette cassette peut être moins évocatrice. On observe d ailleurs que c est également en maternité que l apport de connaissances a été le plus conséquent. Il semble donc que les futurs parents ont trouvé plus d éléments nouveaux que des parents déjà parents, ayant déjà des repères quant à l éducation des enfants. Leur expérience avec un ou des premier(s) enfant(s) donne incontestablement aux parents des connaissances implicites, que ne possèdent pas encore les futurs parents. Pour finir, le fait d être venu seul ou en couple a également eu une influence relativement importante. Lorsque les parents sont venus en couple, ils ont été plus nombreux à mentionner l aspect «agréable» de la rencontre. Il semble que le simple fait de partager ce temps centré autour de l enfant a participé du ressenti positif. D autre part, c est lorsque le parent est venu seul qu a été le plus fréquemment mentionné l apport ou non de connaissances dans les comptesrendus des entretiens. Qu il s agisse d un apport considérable ou inexistant, déficitaire, c est comme si les parents s étaient davantage autorisés à juger de la qualité de l intervention lorsqu ils étaient seuls. A moins qu ils n aient eu dans ce cas plus d attentes, et donc un avis plus tranché, mieux défini ; ou du moins des attentes autres que celles de pratiquer une activité commune autour de leur enfant. Seuls, ils se seraient ainsi concentré sur la dimension informative de la session. On peut donc conclure que les conditions de déroulement des sessions n ont pas d effet réellement observable, quantifiable, sur le vécu de ces sessions ni, comme on le verra dans l analyse du tableau 16, sur les effets à distance. Cet élément de stabilité est un argument en faveur d une reproduction à l identique de cette action de prévention. 60

"Invitation au Langage" - III - Résultats Tableau 16 : Effets à distance de la session «Invitation au Langage» (souvenirs sollicités un mois plus tard) selon les conditions de la session (N=193 répondants) seul un des facteurs, la taille du groupe, s est révélé significatif. Caractéristiques Des sessions Taille du groupe : - de 2 à 7 - de 8 à 11 - de 12 à 19 personnes Avoir repensé 27 (93%) 43 (68%) 72 (71%) P=0.0349 Avoir reparlé 27 (93%) 62 (98%) 85 (84%) P=0.0218 Avoir changé quelque chose 14 (48%) 30 (48%) 32 (32%) Total de personnes 29 63 101 TOTAL DES ENTRETIENS 142 (74%) 174 (90%) 76 (39%) 193 Les résultats du tableau 16 indiquent que la taille du groupe a eu une influence sur le fait de repenser à la session et d en reparler. Ainsi, un groupe de taille petite à moyenne favoriserait ces phénomènes. On peut émettre l hypothèse qu un groupe de taille restreinte a permis une meilleure répartition de la parole et une meilleure implication de chacun. Et le fait d avoir participé de façon active à la session a semble-t-il laissé une trace plus importante chez les parents. Les autres conditions de déroulement ne semblent pas avoir eu d'impact sur le souvenir que les personnes interrogées gardaient de la session et de son contenu, attendu qu'aucune différence significative n'apparaît lors de l'analyse statistique des résultats. L'action de prévention telle que mise en œuvre dans cette première version paraît ainsi fonctionner puisque, comme on le voit dans le tableau 10, 39,4% des parents ont changé quelque chose ; en effet, cette proportion est loin d'être nulle, elle peut être considérée comme le résultat positif d une action de prévention. Le pourcentage de 35,7% de parents qui disent n avoir pas changé n enlève aucune valeur au résultat précédent. Dans une action de prévention primaire, on intervient à un niveau global, auprès d une population non ciblée. Pour les 39,4% de parents qui ont modifié leur comportement, l objectif est atteint. Peut-on, en prévention primaire, espérer un plus fort taux de réussite? Dans la perspective de la généralisation d «Invitation au Langage», il s'avère donc que ce n'est apparemment pas sur les conditions de déroulement qu il faut s attarder pour améliorer significativement l'efficacité de l'action. Il faut peut-être s'intéresser davantage aux animateurs ou aux parents eux-mêmes - i.e. au facteur humain. 61

"Invitation au Langage" - III - Résultats Tableau 17 : Effets à distance de la session «Invitation au Langage» (un mois après) selon les effets immédiats au moment de celle-ci (réponses spontanées) (N=193 répondants) Réactions et impressions au moment de la session Avoir repensé Avoir reparlé Avoir changé quelque chose Total de personnes Emotion positive décrite Absence d émotion positive Emotion négative décrite Absence d émotion négative Mécontentement exprimé Pas de mécontentement exprimé Apport de connaissances Pas exprimé Aucun apport de connaissance Pas exprimé TOTAL DES ENTRETIENS 50 (81%) 92 (70%) 12 (80%) 130 (73%) 13 (57%) 129 (76%) P=0.0369 36 (82%) 106 (71%) 5 (46%) 137 (75%) P=0.0342 60 (87%) 114 (92%) 14 (93%) 160 (90%) 20 (87%) 154 (91%) 36 (82%) 138 (93%) P=0.0292 11 (100%) 163 (90%) 25 (40%) 51 (39%) 6 (40%) 70 (39%) 10 (43%) 66 (39%) 18 (41%) 58 (39%%) 1(-) 75 (41%) P=0.0290 62 131 15 178 23 170 44 149 11 182 142 (74%) 174 (90%) 76 (39%) 193 Ce tableau présente les différentes dimensions évoquées en réponse à la question sur le souvenir que gardaient les parents de la session. qui auraient pu influencer le fait de repenser et reparler de la session et le fait de changer quelque chose suite à cette rencontre : Sans surprise, on observe que les parents ont plus repensé à la session lorsqu ils n ont pas exprimé de mécontentement lors de ces entretiens. Les parents ayant manifesté un mécontentement auraient gardé moins de souvenirs que ceux qui ne se sont plaints de rien. Des parents mécontents de la session tendraient à ne plus repenser à tout cela. Tout aussi logiquement, lorsqu il avait été mentionné qu aucune connaissance n avait été apportée par cette rencontre, les parents y ont moins repensé leur mécontentement n a pas servi d aiguillon, bien au contraire. Plus surprenant, les parents ont moins souvent reparlé de la session lorsqu ils ont mentionné avoir appris quelque chose que lorsqu ils ne faisaient état d aucun constat portant sur les connaissances reçues. On aurait pu croire que le fait d avoir trouvé un enrichissement sur le plan des connaissances aurait créé chez les parents l envie de reparler de ce qu ils avaient appris, or il n en est rien. Cet effet est difficile à expliquer ; d autant plus que lorsque les parents n ont pas dit 62

"Invitation au Langage" - III - Résultats explicitement avoir appris quelque chose, on ne peut savoir s ils ont, pour autant, considéré n avoir rien appris ou n ont tout simplement pas pensé à le rapporter lors de l entretien téléphonique. Enfin, de manière plus attendue, les parents qui ont dit de façon explicite n avoir rien appris ont moins changé leurs habitudes, leur comportement, que des parents qui ne l ont pas dit. Cela ne revient pas à dire que ces derniers ont appris quelque chose, mais seulement à dire qu ils n ont pas considéré n avoir rien appris. Le fait d avoir identifié qu il n y avait aucune information nouvelle n a pas donné aux parents d éléments en faveur d un changement quant à la relation à établir avec leur enfant. Aussi ont-ils considéré qu il n y avait rien à prendre dans cet échange et ont-ils maintenu leurs pratiques. Réponses de l'enquête complémentaire adressée aux médecins et orthophonistes : En outre, nous avons voulu recueillir les impressions des animateurs des sessions au travers d'un questionnaire. Nous avons reçu 10 réponses d'orthophonistes et 8 de médecins, sur 17 orthophonistes et 17 médecins participants. Tableau 18 répartition des réponses selon les questions et les professions (N=10 orthophonistes et 8 médecins) Orthophonistes Médecins-pédiatres Aviez-vous déjà travaillé en collaboration Oui Non Oui Non avec un médecin/orthophoniste? 6 4 2 6 Vous a-t-il semblé facile de préparer et Oui Non Oui Non d'animer ces sessions? 7 6 6 2 Vos présences (médecin et orthophoniste) Oui Non Oui Non vous ont-elles semblé complémentaires? 9 2 8 0 Pensez-vous qu'il faudrait favoriser un tel Oui Non Oui Peut-être travail en inter-relations? 10 0 6 2 Le total dépasse parfois le nombre de répondants; en effet, les animateurs ayant pu animer deux sessions avec un co-animateur différent, ils répondaient en fonction de leur double expérience. Il faut souligner que les questions n'étaient pas fermées, les réponses sont très souvent nuancées par un commentaire. Aussi le décompte en oui et non est une façon peut-être réductrice de 63

"Invitation au Langage" - III - Résultats présenter les réponses. Comme nous l'avons indiqué précédemment, les commentaires seront utilisés ultérieurement dans la discussion. En conclusion, on peut résumer les résultats comme suit : - A propos du déroulement des sessions, on retiendra qu elles ont toujours été qualifiées de très agréable à plutôt agréable quant à l ambiance générale, avec des échanges faciles. Ici apparaît donc un élément de satisfaction général à l issue de la session et la multiplicité des thèmes abordés au cours du débat reflète cette richesse. La rencontre n a donc, en aucun cas, été stérile. - Si l on s intéresse maintenant à l impact des sessions 1 mois après, au travers des entretiens téléphoniques, plusieurs constats sont possibles : * Impact des conditions de déroulement et des ressentis du moment : comme constaté plus haut, on ne peut guère préconiser un déroulement-type plutôt qu'un autre, dans la mesure où aucun facteur ne semble déterminant. * Critère de satisfaction : pour 94,8% des parents interrogés, le lieu de la réunion était adapté à une telle rencontre, et 99% des parents ont répondu oui à la question «est-ce que cette projection était un moment agréable pour vous?». De l avis des parents, ressort donc également l aspect agréable de ces sessions. De plus, les répondants ont estimé à 79,3% qu'une telle projection permet aux parents en général de parler plus facilement du langage à leur médecin. Soulignons cependant que cette question venait en fin d entretien et était fort longue à formuler. Les réponses positives ne sont qu occasionnellement assorties de commentaires explicatifs spontanés et ces commentaires expriment davantage un vécu personnel qu une opinion générale. En outre, on peut voir dans le tableau de l'annexe 9 (p.16) que les impressions des parents sont variées et que l on ne repère que 25,5% d impressions négatives (émotions négatives, aucun apport de connaissance, mécontentement). Enfin, en tribune libre, les parents pouvaient proposer des suggestions pour améliorer cette intervention qui était, rappelons-le, expérimentale. Plus de 100 parents ont fourni des éléments à cette question, concernant les conditions de diffusion, le débat, la cassette, etc Ces réponses témoignent de l intérêt porté à ces sessions. * Critère d efficacité : outre le critère de satisfaction qui nous fait dire que le moment a été apprécié, on peut s intéresser au critère de jugement principal (les parents ont-ils ou non changé quelque chose dans l'interaction avec leurs enfants), au travers des critères intermédiaires (y 64

"Invitation au Langage" - III - Résultats repenser et en reparler). On constate à ce sujet que 90% des parents interrogés déclarent avoir reparlé de la session, dans des échanges essentiellement intrafamiliaux (avec le conjoint le plus souvent) et que 74% disent avoir repensé à la session. Ces chiffres assez importants nous autorisent à conclure que la session a laissé une trace dans l esprit de la majeure partie des parents. Pour ce qui est du critère principal, avoir changé quelque chose, les chiffres, bien que plus modestes, donnent à voir des résultats plutôt satisfaisants puisque 39,4% des parents disent avoir modifié quelque chose - ce qui est une valeur tout à fait satisfaisante selon Mme Maurice- Tison, médecin en santé publique, auteur de l analyse statistique des résultats. S'ajoutent à cela les 35,8% des parents interrogés qui ont déclaré n'avoir rien changé à leurs habitudes parce qu'ils appliquaient déjà les principes mis en exergue dans la cassette. Au total, on peut donc considérer que 75,2% des répondants ont adhéré au message véhiculé par la cassette et/ou la session, débat inclus. 65

"Invitation au Langage" - IV - Discussion IV Discussion : Suite à l'exposé des résultats obtenus au cours de l'expérimentation «Invitation au Langage», la commission Sensibilisation et Prévention, groupe «Invitation au Langage», a pu rédiger des conclusions quant aux effets d un tel genre d intervention, rapport remis dans le dossier DRDR (Dotation Régionale de Développement des Réseaux), pour la constitution du réseau Santé Langage. Outre ces conclusions, objectif principal de l'expérimentation, cette première mise en œuvre a permis une réflexion approfondie dans de nombreux domaines. En effet, plusieurs variables intervenaient dans le déroulement de cette action, et leurs effets conjugués ont donné lieu aux réflexions suivantes - réflexions qui seront ici précédées du récit de l'observation de quatre sessions. Nous envisagerons successivement l'avis des différents professionnels animateurs de session, l'importance de la formation des animateurs, la validité de l'outil en général et les critiques de la cassette «Les Clés du langage» en particulier, la nécessité de la bonne compréhension du message par les destinataires, l'implication de la population dans des actions de prévention, le hiatus entre population touchée et population concernée, l influence respective de l'affect et de l'intellect, et pour finir, la généralisation d'«invitation au Langage», envisagée dans ce mémoire puis comme discutée en commission Sensibilisation et Prévention. Du récit du vécu de quatre sessions : En qualité d'observatrice muette j'ai pu assister à quelques sessions. L'expérience a été intéressante, autant pour la rencontre avec orthophonistes et médecins que pour l'observation des échanges entre parents et professionnels. Je n'ai pu rencontrer aucun parent directement. En effet, le temps imparti pour les sessions impliquait un déroulement assez précis, laissant peu de temps à l'informel. Ceci s'explique par différents facteurs : que cela se passe en journée, et orthophonistes et médecins prenant sur leur temps de travail se voyaient obligés de s'en tenir aux horaires prévus (pour retourner à leurs rendez-vous professionnels), que cela se passe en soirée, et enfants et travail contraignaient tout le monde à écourter la soirée. Malgré cela, l'observation a été riche et j'ai ainsi pu mettre des images concrètes et vivantes sur cette action. Recueillir par la suite les commentaires des sessions et dépouiller les KIT EVAL a été facilité par la mise en correspondance avec ce que j'avais moi-même vécu. L'expérience de quatre sessions m'a donné à 66

"Invitation au Langage" - IV - Discussion voir comment un débat peut être lancé entre des parents et ce qui peut émerger. Ce que j'ai lu dans chaque compte-rendu de session résonnait également ainsi avec mes propres observations. Selon les animateurs et la composition du groupe, la dynamique de la réunion n'était pas la même. La présentation faite par l'orthophoniste n'était pas la même non plus. Cette présentation peut avoir une influence sur le déroulement de la réunion. En effet, cela a parfois manqué de précision. L'objectif de la rencontre n'a pas été nécessairement énoncé de façon claire à chaque réunion. Il m'a semblé adapté de bien l'expliquer en préambule. Une orthophoniste a même présenté l'aspect expérimental de la situation à l'assemblée, cela m'a semblé très honnête, et peutêtre même un moyen d'impliquer les parents. Car au-delà de ce qu'on leur proposait d'enrichissement personnel en assistant à cette rencontre, l'engagement était clair : cette intervention n'était pas finalisée, nous cherchions à déterminer ce qui la rend efficace. Les parents étaient ainsi informés et pouvaient peut-être mieux comprendre les éventuels défauts de fonctionnement de cette rencontre. D'autre part, ils étaient, de façon implicite, invités à jouer le jeu du débat et de l'expérimentation. Bien évidemment, cette précision n'avait rien d obligatoire et n'était la garantie d'aucune réussite. D'autre part, il revient malgré tout aux animateurs une part de responsabilité de l'ambiance générale. Orthophonistes et médecins doivent savoir rester présents. Pour que le débat reste actif, les parents ont besoin de sentir que le cadre est en place, ne dépend pas d'eux et que les animateurs prennent une part active au débat. J'ai pu observer des animateurs légèrement en retrait, témoins du débat. Non entretenu, ce débat n'a duré que le temps très strictement prévu, avec une faible densité d'échanges. Au contraire, des animateurs qui relancent et renvoient les thèmes soulevés ont permis au débat d'être alimenté, on a pu voir les parents continuer à discuter dans les couloirs menant à la sortie de l'établissement. Certes des réponses ont parfois été données mais les parents avaient face à eux des professionnels. Il semblait difficile de leur renvoyer systématiquement leurs questions. Ainsi donc l'application stricte des consignes dans les sessions que j'ai pu observer n'a pas été l unique clef d'échanges riches et chaleureux. Un autre paramètre qui m est apparu à la première session à laquelle j ai assisté renvoie à la convivialité évoquée précédemment comme facteur de motivation : le moment de la journée. J ai assisté à une session au mois d octobre, alors qu il faisait encore de belles journées de soleil, en fin d après-midi vers 18h30, à cette heure où la chaleur se fait moins intense mais qu il est fait encore bon dehors. La crèche donnait sur une petite cour, les fenêtres ont pu rester ouvertes 67

"Invitation au Langage" - IV - Discussion pendant le débat et cela a, à mon sens, participé à l ambiance chaleureuse de la rencontre. Lorsque les gens se sont réunis là, leur journée de travail était finie, ils étaient venus profiter de ce que leur proposait la crèche de leur enfant et autour d un verre de jus de pomme, chacun a pu apprécier ce temps offert pour s occuper de ses enfants, de s occuper de soi d une certaine façon. Les conditions matérielles de tenue des réunions ne m'ont donc pas semblé anodines; selon moi, elles allaient influer sur la réceptivité des parents au message ce qui a été démenti par l'analyse statistique des résultats! Il s est en effet avéré qu aucune des conditions contrôlées (lieu, localisation, durée ) n a eu d influence significative (cf. supra). Il s agissait donc uniquement là d une impression subjective, éprouvée et non scientifique. De l'avis des différents professionnels animateurs de session : Les résultats d'«invitation au Langage» permettent d'élaborer un grand nombre d'hypothèses quant aux conditions optimales de diffusion de la cassette «Les Clés du langage». Les réactions des parents donnent à voir un résultat plutôt satisfaisant, la rencontre organisée en a intéressé une bonne proportion et tous ont eu un commentaire à faire. Qu'il soit positif ou négatif, ce commentaire est important. Personne n'est resté indifférent. Mais si l'on s'intéresse maintenant au regard porté par les animateurs, la réponse est peut-être plus nuancée. Les chiffres présentés plus haut, dans le tableau n 18, ne laissent peut-être pas apparaître la totalité du ressenti recueilli. Tout d abord, l'expérience d'un travail commun apparaît plus fréquent pour des orthophonistes que pour les médecins. En effet, 4 orthophonistes disent avoir déjà travaillé en collaboration avec un médecin, pour seulement 2 médecins. Il faut rappeler que l'orthophoniste ne travaille que sur prescription médicale, cette obligation la lie de fait à un médecin pour l'exercice de sa profession : «ce travail existe déjà par les conversations téléphoniques au sujet d'enfants [...]» [QO] 3. A contrario, le médecin ne travaille sous aucune autorité. Cela explique en grande partie le déséquilibre des chiffres sur les collaborations antérieures au projet entre médecins et orthophonistes. L'orthophoniste se tournera peut-être plus facilement vers le médecin pour proposer une rencontre pour un travail commun qu'un médecin, davantage habitué à travailler seul... 3 [QO] : Citation d un questionnaire rempli par une orthophoniste ; [QM] : rempli par un médecin 68

"Invitation au Langage" - IV - Discussion Quand on s'intéresse maintenant aux réponses sur la facilité à organiser et animer les sessions, les réponses sont assez mitigées. Lorsque les deux intervenants se connaissaient au préalable, l'animation n'a pas posé de problème : «nous avions la chance de nous connaître avant les sessions ce qui a facilité l échange» [QO]. Mais parfois, l'implication de l'un et de l'autre n'était pas la même, chacun n a pas fait le même choix de disponibilité pour la préparation de la réunion, et si son déroulement n'en a pas été entravé, les impressions personnelles des animateurs ont révélé un inconfort lié à cette disparité d'engagement : «pas préparé avant la projection, le médecin est arrivé en retard, reparti plus tôt, l animation a reposé sur l orthophoniste en présence d un médecin peu concerné» [QO]. Pour d'autres, il s'agit d'un manque d'adéquation inter individuelle, à l'origine de difficultés d'animation. Ainsi, les animateurs pouvaient avoir à travailler avec quelqu'un dont ils ne partageaient pas les idées. Les bases communes reçues aux journées de formation visaient à harmoniser quelque peu les pratiques au cours des sessions, mais ce n'était pas dans le but de gommer le facteur humain, but qui eût bien évidemment été illusoire : «je ne me suis pas sentie en totale adhésion avec les interventions de l orthophoniste» [QM]. La formation de septembre a cependant été repérée par d'autres comme étant l'un des moyens de s'entendre : «nous avons la même formation et entendu les mêmes choses» [QM], «le travail était largement préparé par la conception de l action, les journées de formation» [QM]. La complémentarité des professions a été soulignée par 17 personnes sur 18, que la préparation ait été facile ou non. Malgré parfois des difficultés à se rencontrer, le partage de la parole et des rôles au cours même de la réunion a pu très bien se dérouler et apporter à l'un et à l'autre le soutien nécessaire. En effet, chacun reste spécialiste de sa discipline et peut, fort de cette qualité, enrichir le débat. Il reste bien entendu que cela dépend là encore de l'implication de chacun Un des deux animateurs peut se décharger de son rôle et faire seulement acte de présence, comme le déplore une orthophoniste : «peu de complémentarité, le médecin s'adressant à moi pour que je réponde aux questions [...] ou me laissant seule animer la session» [QO]. Comme on le constate, le facteur humain, malgré, ou peut-être du fait de, son caractère incontrôlable, a une influence primordiale, et malgré les recommandations données lors des journées de formation, certaines collaborations ont été moins fructueuses que d autres. Faut-il alors proposer un entretien de recrutement des animateurs pour pouvoir évaluer les qualités humaines de respect, d'engagement et d'implication et promouvoir plus activement une bonne entente préalable à l'animation de la session et une convergence des points de vue? 69

"Invitation au Langage" - IV - Discussion Par ailleurs, ce qu'il est intéressant de constater, c'est qu'orthophoniste et médecin usent des mêmes arguments : «les compétences et les expériences croisées permettent des réponses plus précises et plus complètes pour les parents» [QM] ; «les parents peuvent s'adresser à deux instances différentes mais qui travaillent dans le même sens. Deux points de vue sur les problèmes de langage» [QO]. Outre cette complémentarité des disciplines, la présence conjointe d'un médecin et d'une orthophoniste offre des interlocuteurs de statut différent vis-à-vis des parents : le médecin est un interlocuteur familier, qui peut être perçu comme un relais vis-à-vis de l orthophoniste. Comme le fait remarquer une orthophoniste, «Ce sont des parents que le médecin connaît et reverra». [QO] Ainsi cette mise en situation des différents acteurs peut donner à des parents hésitants l'impulsion nécessaire pour franchir la porte du cabinet de l orthophoniste... Enfin, cette même orthophoniste souligne l'intérêt de cette rencontre pour le médecin et l'orthophoniste eux-mêmes : «les réponses précises aux questions communes à la plupart des parents données par l'orthophoniste ont été entendues par le médecin». En effet, cela aura permis à chacun d'entendre le discours de l'autre en situation face à des parents. Un meilleur accord des pratiques peut en émerger. Si les 10 orthophonistes répondent «oui» à la question «faudrait-il favoriser ce type de travail en collaboration?», seulement 6 médecins répondent «oui», les autres émettent certaines réserves. En effet, les difficultés rencontrées lors de la mise en place d'«invitation au Langage» font dire à certains qu'une meilleure préparation est essentielle. Leur réponse est alors «peutêtre», à la condition d'une meilleure organisation : Les médecins: - «à condition de réfléchir en amont sur ce qui nous lie et sur des objectifs bien précis» - «peut-être mais il faudrait mieux se préparer» - «c'est à réfléchir, il faut pouvoir organiser l'interdisciplinarité, car c'est lourd» Les orthophonistes: - «il faudrait peut-être pour cela créer d'abord une relation entre les intervenants, qu'ils se connaissent avant l'animation» - «il est nécessaire d'être bien déterminé et d'avoir un vrai désir pour mettre en place un travail en inter relation ; l'exercice libéral replie un peu les gens sur eux-mêmes.» Ce qu'il semble important de noter est donc que la relation entre les deux animateurs a toute sa place, autant dans la réussite de la réunion que dans le ressenti personnel : «la co- 70

"Invitation au Langage" - IV - Discussion animation est vraiment tributaire de la personnalité de chacune et du travail d'approfondissement fourni en amont» [QO]. Ce facteur ne doit pas être négligé; le libre engagement de chacun était certes un critère mais il faut viser à une impression agréable pour tous, y compris pour les animateurs. Alors si l'on observe que la relation revient en point négatif, peut-être est-ce un point à revoir dans la généralisation d «Invitation au Langage». Mais si l'on relève dans ces questionnaires tous les qualificatifs positifs, on note qu'ils sont nombreux, comme autant de témoignages de l'intérêt d'une telle action : Les orthophonistes: - «le tandem médecin-orthophoniste a très bien fonctionné : complémentarité» - «un travail en inter-relation est toujours positif et peut permettre aux deux parties de s'enrichir.» - «on gagne toujours à échanger et à partager en se rassemblant autour d'un thème sous forme de débat» - «il serait indispensable de travailler dans ce sens» - «richesse des échanges, partage des expériences, vue commune sur la prévention» - «animer ces trois sessions m'a finalement beaucoup plu» - «ce travail nous permet d'améliorer les pratiques professionnelles, de nous connaître mieux, de favoriser le projet de soin, de faire tomber les barrières» Les médecins : - «relations très agréables, bonne connaissance du sujet» - «l'expérience a été riche à tous les niveaux, m'a permis de créer des liens professionnels et d'ouvrir d'autres portes» Une autre question soulevée en tribune libre concerne le rôle du personnel de structure. En effet, sans lui, rien ne se fait. Ils ont la charge de proposer la réunion aux parents, et, ni animateurs ni parents, doivent trouver leur place au cours de la réunion. Leur place doit être prise en compte et réfléchie. De l'importance de la formation des animateurs, une des règles en Education pour la Santé : Comme on vient de le constater, l animation d un groupe de parole n est pas une compétence innée. Pourtant, dans le domaine de la promotion de la santé, beaucoup d'acteurs 71

"Invitation au Langage" - IV - Discussion s'improvisent animateurs pédagogiques. Du moment qu'ils sont détenteurs d'un savoir qu'un public naïf ne possède pas, certains ont tôt fait de délivrer des messages sans se soucier du mode de transmission et de la réception qui en est faite. La préoccupation actuelle tend à améliorer l'information délivrée aux patients. L'observation de la réalité du patient faisait état d'un constat plutôt affligeant sur la prise en compte du patient en tant que personne capable de comprendre et en droit d'être tenue informée. Or il est vrai qu'il semble important d'y réfléchir afin de ne pas faire d'erreur. Lorsque l'objectif de la communication est clairement établi et le contenu du message élaboré dans les grandes lignes, le mode de transmission a toute son importance pour optimiser l'impact que l'on peut avoir. Il n'est pas si facile de mener un débat, de gérer un groupe d'adultes réunis pour discuter du langage sans tomber dans certaines dérives : culpabilisation, discours moralisateur, non prise en compte de la réalité du public auquel on s'adresse, hyper technicité du vocabulaire employé... On cherche à promouvoir des habitudes de vie saines, en visant un certain transfert de la responsabilité de la santé à tout un chacun. Pour cela, on ne peut pas compter seulement sur l'outil et les connaissances que l'on a dans un domaine dont on est expert. Outre le contenu, il faut avoir une stratégie de communication. Ainsi, des études portant sur les campagnes de communication pour la santé menées par Rogers et Sopory [2004] font apparaître qu'elles sont efficaces notamment lorsque : - le message vise à promouvoir des comportements préventifs en mettant l'accent sur le caractère positif du changement plutôt que sur les conséquences négatives du comportement visé : «une stratégie de campagne jouant sur la peur fonctionne rarement». - le message est dirigé vers des proches des personnes ciblées, vers ceux qui ont une influence directe, les parents par exemple. - le message vise les connaissances des personnes concernées, qu'il tient donc compte du savoir déjà possédé par elles (savoirs profanes) La formation initiale proposée aux médecins et orthophonistes animateurs avait pour but de leur donner quelques unes de ces clés pour réussir leur session. On peut observer que 65% des médecins et orthophonistes présents ces jours-là ont trouvé des éléments nouveaux dans cette formation et 81% ont pensé que la formation était importante pour le projet [cf. annexe 3 p.6]. Le consensus veut donc qu'en effet on ne peut prétendre mener une action de groupe sans une préparation préalable conséquente. D'autre part, l'animation des groupes étant assurée par deux personnes, il était nécessaire d'établir une cohérence dans les pratiques de chacun. Malgré cela, 72

"Invitation au Langage" - IV - Discussion tous les binômes n'ont pas aussi bien fonctionné les uns que les autres. C'est ce que l'on peut observer dans les ressentis individuels des médecins et orthophonistes : «tendance du médecin à donner des réponses au lieu de rebondir, pas une réelle co-animation mais une animation avec 2 intervenants» ; «la préparation m'a paru facile, nous avions eu la même formation et entendu les mêmes choses, l'animation a été facile.» Et l'observation menée en assistant à quelques sessions (cf. infra) a permis de constater la disparité des styles d'animation. Des facteurs personnels entrent en jeu - aisance naturelle à parler en public, personnalité, affinité avec le co-animateur et disponibilité circonstancielle - ainsi que l'assimilation des principes d'animation. Aussi doit-on prendre en compte l'ensemble de ces facteurs pour évaluer l'impact d'«invitation au Langage». Mais cela n invalide pas l utilité de la formation à la fonction d'animateur, qui, on l'a vu, n'est pas innée. De la validité de l'outil en général et des critiques de la cassette «Les Clés du langage» en particulier : Quand le projet du Réseau Santé Langage a émergé et avec lui l'idée de mener une action de terrain dans la continuité du travail entrepris avec la Campagne de Dépistage, le public des parents (au sens large du terme) a été très vite sélectionné : mise en place d'«invitation au Langage» pour contribuer à la prévention des troubles du langage. Il a ensuite fallu trouver comment toucher ce public. La cassette «Les Clés du langage» a été visionnée par la commission prévention et, malgré quelques réserves, a été rapidement sélectionnée comme l'outil à partir duquel on pouvait s'adresser aux parents. Comme l'explique la méthodologie utilisée en Education pour la Santé, avant de savoir quel outil utiliser, il est important d'être au clair avec les objectifs fixés. «Faire le chemin inverse, construire une action d'éducation pour la santé en débutant par le choix de l'outil, fait prendre le risque à l'éducateur de ne pas répondre aux besoins réels et aux attentes de son public.» [Les outils pédagogiques 2001] Cependant, la commission Sensibilisation et Prévention est, elle, partie du consensus qu'en général les documents vidéos constituent un support attractif et que le contenu de cette cassette aurait forcément un impact sur le plan émotionnel. La question de la validité de l'outil reste en suspens : aucune étude ne permettant d'attester de son efficacité n'a été menée jusque là. Rappelons toutefois ici qu'«invitation au Langage» ne se proposait pas de répondre à cette question. 73

"Invitation au Langage" - IV - Discussion Malgré tout, il pourrait s avérer intéressant, à l heure où est envisagée la généralisation de cette action, de mettre en place un protocole d évaluation. Pour ce faire, on pourrait envisager de se fonder sur des outils du type de la grille d analyse présentée ci-après. L importance de ce travail d analyse mériterait probablement qu on lui consacre un projet de recherche à part entière qui aurait cette année dépassé le cadre d «Invitation au Langage». Un des moyens d évaluer les outils utilisés en Education pour la Santé est donc la «grille d analyse des outils d intervention en éducation pour la santé» élaborée par la Direction des affaires scientifiques (Das) de l INPES (Institut National de Prévention et d Education pour la Santé). Elle est destinée à «procéder à l analyse d outils d intervention en éducation pour la santé ( ) et à aider les acteurs de terrain à apprécier la qualité des outils ( ) qu ils utilisent ou envisagent d utiliser.» Cette grille a été construite à partir d une liste de critères de qualité issue d un consensus d experts. Ces critères ont été transformés en questions, afin de vérifier l adéquation de l outil examiné avec chacun des critères de référence. Il s agit d une grille composée de 5 catégories de critères évalués par des questions le plus souvent fermées. Dans sa mise en œuvre, trois professionnels examinent ensemble l outil et renseignent la grille de façon consensuelle. Pour revenir à la cassette «Les Clés du langage», elle a été élaborée dans le but de fournir «des informations théoriques illustrées de productions d enfants, ce qui rend ce film très «parlant» pour les parents» et de leur faire percevoir «le rôle qu ils peuvent jouer» très tôt dans le développement des acquisitions de leur enfant. Ayant été conçu comme outil de prévention à destination explicite des parents, c'était donc un outil adapté à notre action. Il n'en reste pas moins qu'il n'est pas exempt de défauts. En effet, au cours des sessions, les parents ont fait part de leurs objections. Il a notamment souvent été déploré le fait que le rôle du père soit rendu de façon très imparfaite et caricaturale. Ceci est apparu tant sur le moment, pendant le débat, qu'un mois après lors de l'entretien téléphonique. La cassette a été décrite comme pas assez réaliste, ne pouvant s'apparenter à la vie de chacun et présentant des situations trop idéales. Enfin, la présence des sous-titres a parfois gêné certains parents, soit du fait de leur complexité (difficile à comprendre) soit du fait qu'ils n'avaient pas le temps de les lire et en étaient frustrés. Certains ont d'ailleurs émis le souhait de revoir la cassette pour lire ces sous-titres et prendre des notes. [cf. annexe 5 p.8]. Lorsque les animateurs présentaient le film, il était précisé aux parents de ne pas prêter attention aux textes, pour pouvoir être attentif au film. Ces difficultés liées à l'outil et à sa composition restent des obstacles mineurs. En effet, le temps de débat qui suivait permettait de 74

"Invitation au Langage" - IV - Discussion répondre aux objections des parents, de relativiser les côtés négatifs ou d'admettre avec eux les éventuelles critiques, et surtout d'ouvrir les parents à une réflexion sur le langage, à partir d'un outil certes imparfait mais abordant de façon simple ce thème. Ainsi, dans la mesure où il s'agit d'un outil existant, et malgré certains défauts relevés par les parents et/ou les membres de la commission, il me semble tout à fait justifié de l'utiliser en connaissance de cause en cherchant une réponse adéquate des animateurs aux parents quant à ces imperfections, tout en continuant à s interroger sur la pertinence et l efficacité de cet outil et d en envisager, voire d en concevoir éventuellement d autres. Enfin, il faut rappeler que, lors de cette action, la cassette n'a jamais été utilisée seule, mais, au contraire, toujours associée à un débat. C'est pourquoi, on peut considérer que l'«outil» utilisé par «Invitation au Langage» était non pas la cassette «Les Clés du langage», mais le duo cassette-débat. Aussi les défauts notés pour l un peuvent être contrebalancés par l autre, dès lors que l on adapte notre discours, comme proposé précédemment. De la nécessité de la bonne compréhension du message par les destinataires : Si l'on s'est assuré que l'objectif de notre action était clairement défini, si l'on a mis le plus de moyens possibles pour garantir un échange libre et fourni entre les participants, on doit aussi tenir compte de la compréhension du message par le public présent. Ce n'est pas tout de mener une intervention dans son entièreté sans obstacle, encore faut-il pouvoir vérifier que le message passe. Ce message n'est pas composé d'une liste de comportements précis prescrits aux parents. Il s'agit davantage de les inviter à réfléchir et de les orienter vers une attitude générale d'intérêt pour le langage naissant chez leur enfant. L'idée que l'on cherche à promouvoir est bien celle que le langage ne se développe pas sans le concours de l'environnement, des proches et surtout des parents. Aussi est-il difficile d'évaluer l'appropriation du message par les parents. En effet, on ne peut pas établir de grille de comportements attendus, que l'on pourrait observer et coder au cours d'une scène de vie ; une évaluation objective des modifications apportées dans la relation parentsenfant suite à «Invitation au Langage» n'est pas possible. Alors il reste la possibilité de s'entretenir avec les parents pour recueillir leurs impressions. Et cette évaluation est primordiale. On l'a vu dans la méthodologie de l'education pour la Santé, on ne construit pas une action de santé sans en prévoir l'évaluation. Ici l'évaluation que l'on peut faire consiste donc à écouter les 75

"Invitation au Langage" - IV - Discussion parents. C'est ce qui a été voulu au travers de l'entretien téléphonique à un mois avec chaque parent ayant accepté. Le schéma de communication où l'émetteur est l'acteur de santé et le destinataire le public de parents ne peut s'en tenir à la simple émission du message. Ceci est plus complexe dans la mesure où on entend et décode les messages en fonction de différents facteurs : culture, histoire, disponibilité du moment...et à leur tour, les destinataires deviennent émetteurs, dans ce que l'on appelle le «retour de l'information». C'est ce retour qui permet d'évaluer la qualité de l'intervention et de la communication. Lorsqu'on lit dans les entretiens téléphoniques des propos tels que «j'ai été rassurée», «j'ai vu que je faisais bien», «je n'ai rien appris mais ça fait du bien de l'entendre» ou au contraire «j'ai appris», «c'était instructif», «je parle plus lentement maintenant», on peut penser que le message a atteint différentes catégories de parents. Certains se sont reconnus, d'autres ont perçu qu'ils pouvaient modifier certaines choses (en précisant, on s'aperçoit qu'ils ont modifié dans le sens qu'on attendait : parler plus lentement, éviter le langage bébé trop longtemps, reformuler...) [cf. annexe 7 p.11] Chacun s'est positionné en fonction de ce qu'il faisait ou pas. Et en effet, lorsque des parents disent «j'ai appris» et expliquent ce qu'ils ont modifié, on peut supposer que le message a été perçu correctement. De même que ceux qui se sont reconnus semblent traduire le fait que dans leur relation à leur enfant, ils étaient déjà dans une communication attentive. [cf. annexe 8 p.14] Pour les parents qui se disent déçus, on ne peut pas parler de mauvaise compréhension. Simplement, leurs attentes étaient souvent différentes : une mère s étonnait par exemple d avoir dû participer à un échange entre parents et s attendait en fait à recevoir informations et conseils de la part de professionnels. L'objectif de cette rencontre ne leur avait peut-être pas été clairement signifié ou bien eux-mêmes étaient-ils en demande d un autre type de rencontre (information spécifique sur les troubles du langage ) Le problème se situe donc davantage en amont de la rencontre que sur le contenu même du message. Pour les parents culpabilisés par ce qu'ils ont vu et entendu, il faut là retenir un biais de notre discours : les parents se comparent et sont déstabilisés. C est ainsi que certains en concluent qu il faudrait «une école de parents». Toutefois, cette remarque peut également renvoyer au fait qu on fournit un grand nombre d informations aux parents, qu ils en sont parfois submergés, d'où la conclusion qu il faudrait suivre des cours pour pouvoir intégrer tous les messages. Il ne s agit 76

"Invitation au Langage" - IV - Discussion donc peut-être pas d un commentaire lié à la complexité du message délivré mais un trait d ironie quant à la surinformation. D autres encore ajoutent qu ils auraient tendance à paniquer, en particulier s il s agit de leur premier enfant. Cette question de la culpabilité/culpabilisation constitue, comme on le verra plus loin, un travail à mener sur l'accompagnement des parents dans cette information, afin de remédier à ces ressentis négatifs. Enfin, quand un parent dit «cela donne l'impression qu'il faut une école de parents», on peut aussi mettre en doute la bonne compréhension du message. Qu'il s'agisse d'un manque de compréhension du parent ou d'un manque d'intelligibilité de notre part, l'objectif est manqué. Ils se différencient des parents qui se sentent culpabilisés qui, eux, se disent «on aurait dû faire comme ça et on ne l'a pas fait». Certains parents pour qui il faudrait une école de parents pensent que ce qu'on leur propose n'est pas à leur portée, n'est réalisable qu'à la condition d'un enseignement strict des «règles du bon parent». Pourtant ce qui était recherché dans «Invitation au Langage» était de dire «on peut tous aider notre enfant à apprendre à parler, grâce à une plus grande attention au quotidien». Il s'agit de donner plus d'importance aux échanges parentsenfant. Mais rien ne peut déterminer à l'avance comment doivent se dérouler ces échanges. Aussi est-on là en droit de penser que pour ces quelques parents-là, nous n'avons pas réussi la mission fixée. La question qui se pose ensuite est comment remédier à cette incompréhension? En effet, «Invitation au Langage», dans la version expérimentale ici exposée, prévoyait un entretien à un mois, mais cela avait uniquement pour but d'évaluer l'action, le protocole, et non d'estimer la bonne compréhension - ou pas - des parents ; en d autres termes «la rencontre a-t-elle eu un effet?» et non «qu'avez-vous compris?» Pour répondre à la première question, on a nécessairement obtenu des réponses à la seconde. Cela signifie-t-il qu'il faudrait généraliser, dans la version définitive de cette action de prévention, cet entretien à un mois? Et dans le cas où l'on recense des parents pour qui le message n'a pas pris le sens attendu, que leur proposer pour rétablir le sens d origine? Une nouvelle réunion, un nouvel échange du même type? Une séance d information plus spécialisée dispensée par des professionnels? Des lectures explicatives? De même, ce seul entretien prévu un mois après permettait d'évaluer les effets de l'action à court terme. Mais ne serait-il pas intéressant d'évaluer également les bénéfices à long terme? Est-ce qu'au fil du temps, cette sensibilisation perdure? Le message reste-t-il présent sans distorsion 77

"Invitation au Langage" - IV - Discussion dans l'esprit des parents? Est-il intégré dans les pratiques routinières de la famille? Ou bien y a- t-il déformation, oubli, ou encore retour aux anciennes pratiques? Finalement, arrêtons-nous sur l analyse des réponses à la dernière question de l entretien téléphonique: elle demandait aux parents à quel moment de leur vie de parents cette intervention pouvait être le plus utile, selon eux. [cf. annexe 12 p.20] On y voit une grande diversité de réponses. Là encore, cela interroge la compréhension du message par les parents. En effet, près d 1 personne sur 10 pense que le meilleur moment se situe lorsque l enfant a 18 mois et plus : avonsnous été bien compris? Alors que l objectif d une telle rencontre est de faire prendre conscience aux parents que le langage s élabore dès les premiers instants, peut-on vraiment considérer qu ils ont bien assimilé le message? 18 mois est un âge bien tardif - trop pourrait-on même affirmer - pour s intéresser au langage de l enfant. Cet avis, parfois directement inverse à l effet recherché, peut même avoir une conséquence fâcheuse : celle de ne pas donner à ces parents de raisons de s impliquer davantage dans la relation établie avec leur enfant pour l aider à construire son langage tant qu il n a pas 18 mois! De l'implication de la population dans des actions de prévention : contrainte ou responsabilité : Dans ce paragraphe, il va être question de deux types d'implication. On parlera d'abord de la participation des parents au moment de la rencontre, au cours du débat ; puis dans un second temps, on s'intéressera à l'engagement des parents dans une démarche de soutien de leur enfant dans le développement de son langage. La composition du groupe influence fortement la participation de chacun. Au cours de cette étude, il a pu apparaître une diversité dans les échanges et les thèmes abordés. Dans une telle action, une des attentes principales est l'intervention du plus grand nombre de participants. Mais il n'est pas toujours facile d'inciter tout le monde à parler. Les résultats ont fait apparaître que 12% des parents n'ont pas pu poser de questions (cf. tableau n 14). Cela n'implique pas pour autant qu'ils n'ont pas pris part au débat. Toutefois, s'ils rapportent qu'ils n'ont pas «pu» poser de questions, cela fait ressortir une difficulté de répartition de la parole. Cette difficulté peut être imputée aux animateurs, au groupe ou à l'individu lui-même. En effet, dans tout groupe, on peut penser qu'un certain pourcentage de personnes ne prend pas la parole, en lien avec la dynamique de groupe. Cette proportion peut représenter la marge de progression qu'il reste à 78

"Invitation au Langage" - IV - Discussion «Invitation au Langage» pour s'améliorer ou peut représenter le pourcentage de personnes qui ne prennent pas la parole dans tout groupe, pourcentage que l'on tolère, en visant toujours de réduire cette part. S'il faut donc interroger ce chiffre et en tenir compte dans l'évaluation de notre intervention, un tel constat est inévitable. La formation des animateurs est là primordiale, comme on l a vu dans un paragraphe précédent. Vouloir impliquer les personnes est une constante dans le cadre d'une action de promotion de la santé. Il est crucial de se demander pourquoi on souhaite impliquer la population. Et lorsqu'on a vérifié que la motivation qui nous fait agir est fondée, elle joue comme un moteur silencieux. En effet, l'action répond alors à un besoin également identifié par la population et pas seulement par les organisateurs. Cette démarche est nécessaire, car «la limite de l'implication, c'est quand on cherche à impliquer des personnes sur des choses sur lesquelles elles n'ont pas vraiment de prise.» [9 - Mazué & Millard 2005] Aussi était-il essentiel que, malgré les réserves émises au sujet de la cassette «Les Clés du langage», elle permette aux parents de s'identifier. Qu'il s'agisse d'identification positive ou négative d'ailleurs, mais dans des situations suffisamment proches de leur vie pour que chaque parent perçoive à quel niveau il peut intervenir et comment. Impliquer la population est possible si l'effort qui lui est demandé a un sens pour elle. Il ne faut donc pas omettre, dans des actions comme celle-ci, de construire ensemble le sens de l'effort que l'on suggère aux parents. Quand le terme effort est employé ici, il faut l'entendre au sens de ce que l'on peut faire quand on est parent pour accompagner notre enfant dans ses apprentissages, notamment l'apprentissage du langage ; c'est pour cela que le débat qui suit la cassette est primordial pour une bonne compréhension mutuelle. Car si pour les animateurs le message délivré par la cassette est clair, rien ne garantit que tout le monde comprenne la même chose. En effet, lorsqu'on s'intéresse aux réponses des parents, certains disent «on se rend compte qu'on a bien fait», d'autres «ça veut dire qu'il faut une école de parents» : peut-on être sûr que les uns déplorent ne pas avoir fait ce que les autres croient reconnaître de leur pratique dans la cassette? Pas forcément. Les premiers peuvent, à tort, conclure qu'il y a 1 et 1 seule façon de parler aux enfants, qu il faut jouer et savoir inventer des jeux, par exemple, c est-à-dire considérer cette cassette comme un modèle exclusif, un mode d emploi. Le sens que l'on donne aux messages est influencé par notre culture, éducation, milieu de vie, mode de vie..., autant de facteurs qui justifient que l'on prenne le temps d'échanger pour s'entendre sur le contenu du message. D'autant que lorsqu'on réfléchit et discute avec un ensemble de personnes, la 79

"Invitation au Langage" - IV - Discussion dynamique qui les anime est traversée par de nombreuses autres choses que celles qui nous concernent. Ce qui les rend plus ou moins disponibles. Il est donc important de construire le sens ensemble ; les animateurs étant garants de la cohérence du sens donné ensemble au message. D'autre part, on l'a vu précédemment, le document vidéo est «une bonne source d apprentissage si sa diffusion est précédée d une introduction par l animateur et si elle est suivie d un débat» (cf. Réflexions théoriques - IV Communication et transmission d'information). Et pour que la motivation à l'engagement se maintienne, on se doit de faire en sorte que chacun tire quelque chose de l'expérience proposée. Dans le cas qui nous occupe ici, l'action dont on parle est collective au début mais devient individuelle dès lors que la réunion est finie. Il revient aux parents présents de s'approprier le message et de le mettre ou non en application. Le maintien de la motivation est donc difficile à contrôler. Mais l'on peut supposer que si le message est suffisamment convaincant, les parents auront envie d'en tenir compte, et, voyant les effets positifs, de poursuivre au long cours ces attitudes vis-à-vis de leur enfant. Pour donner corps aux changements suggérés et aux éventuels effets obtenus, il pourrait être envisagé d'organiser une nouvelle rencontre entre ces mêmes parents. Comme le font remarquer O.Mazué et P.Mullard [2005] dans l'article «Impliquer la population dans une action», «un ingrédient important de la réussite collective est la convivialité, au sens le plus simple du terme : profiter du temps ensemble pour partager des moments tels que des repas, des petits déjeuners, un pot à la fin d'une réunion». Et en effet, certains responsables de structure avaient prévu boissons et biscuits à distribuer au cours de la réunion. Cela a été noté comme un point positif lors du compte-rendu de session rempli par le médecin et l'orthophoniste lorsqu'il s'agissait d'évaluer l'ambiance de la réunion. D'autre part, de nombreux parents ont trouvé le moment convivial, notamment grâce à l'accueil. [cf. annexe 4 p.7] La convivialité, c'est aussi le plaisir, qui est un moteur de l'action. Quand des personnes viennent à une réunion (tout particulièrement lorsque c'est le soir, après le travail) avec plaisir, la sensation d'effort est diminué d'autant. «La convivialité est un carburant de la participation». Bien sûr, la convivialité n'est qu'une partie du processus Il peut s'agir d'impliquer les personnes présentes mais on peut également s'interroger sur les moyens les plus efficaces pour toucher un grand nombre de personnes. En effet, le nombre de participants à une session était fixé à une quinzaine de parents en moyenne. Or 18 sessions se sont déroulées avec 2 à 11 parents. Ceci relève de la «publicité» faite par les responsables des 80

"Invitation au Langage" - IV - Discussion structures auprès des parents. En effet, on ne peut pas se contenter de mettre une affiche proposant cette rencontre, il semble utile d'attirer l'attention des parents sur cette proposition, d'en expliquer un peu le contenu pour susciter l'intérêt. Cet aspect de l'action n'a pas été contrôlé au cours de l'expérimentation menée cette année, ceci peut constituer un point de travail pour améliorer la promotion d'«invitation au Langage». En effet, c'est une remarque qui est apparue plusieurs fois de la part des animateurs, rapportant un manque de communication de la structure vers les parents. De nombreux parents se sont présentés sans savoir du tout de quoi on allait leur parler. Une orthophoniste fait remarquer dans les commentaires libres du questionnaire en cinq points destiné aux animateurs qu'il peut être bon de «réfléchir sur un vrai travail à trois (orthophoniste, médecin, personnel de structure) pour que chacun se sente vraiment impliqué dans cette action d'information aux parents». Ainsi il peut sembler utile de réfléchir au moyen d'informer les parents qu'une telle action a lieu dans l'établissement dans lequel est gardé leur enfant ou dans lequel ils prévoient d'accoucher afin qu'il y ait une unité dans cette information. L'objectif de l'action s'en trouvera en même temps affiné. En effet, lorsqu'on est amené à formuler pour le public le pourquoi d'une action, on est nécessairement contraint à réfléchir à son contenu précis. On en revient là à la motivation profonde qui suscite l'action, qui doit permettre à tout parent à qui on en parle de se sentir concerné. Pour rappel, il importe de garder à l esprit les prescriptions du Plan National d Education pour la Santé en matière de communication médiatique, où elle «évite de recourir à des procédés tels que la stigmatisation, l injonction, la culpabilisation ou l infantilisation qui vont à l encontre des buts qu elle poursuit, ou de délivrer à la population des messages de bonne conduite sanitaire définis par les seuls experts.» De la population touchée à la population concernée : On s'est intéressé aux moyens que l'on aurait pour toucher plus de personnes au sein des structures dans lesquelles se sont déroulées les sessions. Mais outre la proportion de parents informés et venus assister aux séances que l'on peut chercher à améliorer, il importe également de se demander si l on s est adressé aux bonnes structures, si l on a touché la bonne population. En effet, au téléphone un mois après, 5.7% des parents ont rapporté n avoir rien appris de nouveau lors de ces séances «Ce n est pas une découverte», «je n ai pas appris d information nouvelle, je savais déjà» - tandis que 57 % ont déclaré n avoir rien changé dans leur comportement pour 81

"Invitation au Langage" - IV - Discussion des raisons diverses «je faisais déjà comme dans la cassette», «je n utilisais pas de langage bébé», «mon enfant parlait déjà bien» [cf. annexe 8 p.14] En d autres termes, si les parents ont trouvé ces séances intéressantes, ils ne se sont pas sentis réellement concernés ; cette action de prévention a, pour ce public, fonctionné comme une réassurance. Et il serait présomptueux de penser à une erreur de jugement de leur part. Une part d'humilité et de confiance en eux nous garde de penser que ces parents n'ont pas compris et «croient» bien faire. Aussi doit-on considérer, face à ces pourcentages, que nous ne nous sommes pas adressés aux bons parents, car cette proportion de parents est relativement importante au regard du nombre de parents présents. Et lorsque l'on regarde la répartition des lieux d'intervention, on peut constater que si l'équilibre a plus ou moins été respecté entre milieu rural et milieu urbain, il n'en est pas de même pour le niveau socio-culturel. Il semblerait qu'on se soit majoritairement adressé à des populations déjà sensibles à l'éducation des enfants, populations issues d'un milieu plutôt favorisé. L'intérêt d'une telle action réside peut-être dans la possibilité de la mettre en place auprès de personnes en plus grand besoin d'accompagnement. Est-il plus utile d'aller rassurer des parents qui font bien ou d'aller apporter un soutien à des parents démunis? Si l'on ne peut pas regretter le phénomène de réassurance provoqué chez les premiers, on ne peut que souhaiter nous adresser davantage aux seconds. Aussi un des axes de travail quant à l'amélioration d'«invitation au Langage» pourrait être la recherche de moyens d'intervention auprès de populations à risque. Il existe différents lieux où l'on pourrait les rencontrer : PMI, cabinets médicaux... On doit chercher à la fois à se rendre dans des quartiers, dans des structures accueillant ces parents et enfants-là et à atteindre également au sein des structures dans lesquelles nous sommes allés les parents qui ne se sont pas intéressés spontanément à cette proposition. Car au fond, ceux qui sont venus à ces sessions sont, pour la plupart, déjà sensibilisés à ces thèmes concernant l'enfance. Il faut donc viser tous ceux qui ne sont pas venus. Mais comme on l a vu dans l analyse du tableau 16, une action de prévention primaire ne prétend pas s adresser aux populations les plus à risque ; par définition, la prévention primaire s adresse à toute la population. En s inscrivant dans une démarche de prévention sélective, notion récente d Education pour la Santé, on pourrait aspirer à cibler davantage la population. Cela supposerait une étude de terrain, permettant de repérer les milieux dans lesquels une telle intervention aurait toute son utilité. Malgré tout, un autre problème se pose lorsqu'on s'adresse à un public tout à fait étranger à ces pratiques. On l'a vu, «Invitation au Langage» a contribué à rassurer un certain pourcentage 82

"Invitation au Langage" - IV - Discussion de parents. Seulement dans le même temps, on relevait un pourcentage de parents culpabilisés. Et comme nous l'avons déjà expliqué plus haut, on ne mobilise pas par la culpabilité. Alors face à cette population spécifique, la première chose à laquelle il faudrait veiller serait de ne pas leur donner l'impression qu'ils sont de mauvais parents. L'erreur serait de croire qu'ils n'attendent que notre bonne parole pour agir et qu'ils n'ont aucune conviction ni aucun principe d'éducation. Une réflexion doit être menée pour créer un message à destination de ces parents-là. Le film seul ne suffirait pas. De l influence respective de l'affect et de l'intellect : Rappelons-le, les émotions tiennent une place très importante dans notre vie. Comme nous l avons vu précédemment en nous intéressant à ce domaine, Darwin considérait les émotions comme des «états motivationnels, qui poussent l individu à modifier sa relation avec un objet, un état du monde ou un état de soi ou à maintenir une relation existante». «Invitation au Langage» cherchait à utiliser le levier de l émotion pour faire changer les parents dans leur comportement vis-à-vis de leur enfant. Pourtant, force est de constater qu aucun résultat n'encourage aujourd'hui à poursuivre dans cette voie. En effet, les différences constatées selon les variables «émotion positive» et «émotion négative» sur les critères «repenser», «reparler» et «changer» ne sont pas significativement différentes (cf. tableau n 17). Dans le cas de notre échantillon de parents, les émotions, bien présentes dans le ressenti exprimé lors des entretiens téléphoniques, n ont donc pas entraîné de changements statistiquement significatifs dans l'interaction avec leurs enfants. Quelques changements sont malgré tout intervenus dans le comportement des parents; s'ils ne sont pas imputables à l émotion, à quoi faut-il les attribuer? Peut-être les causes de ces changements sont-elles à chercher dans l intérêt intellectuel qu a pu présenter cette rencontre. Car si les résultats chiffrés ne permettent pas de conclure à un effet quantifiable, ce sont les seules variables (apport de connaissance et aucun apport) qui influencent le fait d y avoir repensé, d en avoir reparlé et d avoir changé. On peut tout particulièrement noter que lorsque les parents ont dit n avoir rien appris, ils n ont rien changé non plus (cf. tableau n 17). L effet tiendrait donc davantage à l apport de connaissances qu à la stimulation sur le plan émotionnel. Un enrichissement théorique semble avoir eu plus d impact sur les parents qu une réaction affective sur le moment. De façon peut-être audacieuse, ce constat peut être mis en lien avec la 83

"Invitation au Langage" - IV - Discussion préoccupation actuelle d un grand nombre de parents de posséder le plus d informations, en particulier dans le domaine de la santé. Cette recherche est d autant plus facilitée qu aujourd hui, les moyens d informations sont de plus en plus répandus ; l accès aux connaissances (connaissances dont le degré de fiabilité est malheureusement très inégal) en tout domaine, par le moyen d Internet notamment, est une réalité, dont tout praticien de santé prend conscience dans ses consultations. Et l orthophoniste n y échappe pas. Il n est pas rare qu un parent arrive à une consultation en croyant déjà connaître la pathologie de son enfant. Si cette curiosité est la manifestation d un intérêt plus important pour ce qui nous touche personnellement, cela conduit parfois à une surinformation inutile, ou encore à de la désinformation, l'une comme l'autre sources éventuelles d'angoisse pour les parents - ou de gêne pour le praticien. Il faut pourtant composer avec cette exigence relativement nouvelle de maîtrise des informations, que dénote en particulier le droit à l'information du patient formalisé par un texte de loi. C'est ainsi que certains parents, à l issue des différentes rencontres, ont regretté qu on ne délivre pas un livret, mentionnant par écrit les grandes étapes de la construction du langage. Pour avoir un impact sur les parents d aujourd hui, il faut peut-être alors viser le levier de la connaissance et non plus celui de l émotion. Il faut pourtant souligner que les émotions, si elles n ont pas été à l origine d un changement, ont entraîné un vécu agréable de la session. Car elles sont mentionnées dans de nombreux entretiens, au même titre que le caractère agréable de la session. De la généralisation d'«invitation au Langage» : «Invitation au Langage» a nécessité de longs mois de préparation et la collaboration de nombreux partenaires, pleins de bonne volonté. Aujourd'hui, prête à conclure cette action, la commission Sensibilisation et Prévention (groupe «Invitation au Langage») a en main quelques résultats, grâce auxquels elle déterminera un certain nombre de recommandations. Mais ceci sera déduit de ce qui s'est fait à Bordeaux et dans ses alentours. Dans l'idéal, on pourrait imaginer qu'«invitation au Langage» soit transposable à n'importe quel endroit, dès lors qu'un orthophoniste et un médecin sont intéressés et prêts à le faire. Toutefois, lorsque l'on parle de milieu rural, précisons que dans «Invitation au Langage» tel qu expérimenté à Bordeaux, il s'agit de la proche campagne de Bordeaux, donc un milieu qu on pourrait finalement qualifier de semi-rural. Tout a été possible car organisé à partir d'un réseau de professionnels travaillant 84

"Invitation au Langage" - IV - Discussion essentiellement à Bordeaux ; or chacun sait la pénurie de professionnels de santé en campagne, tout particulièrement en ce qui concerne les orthophonistes. On est alors en droit de se demander quel transfert va être possible dans des zones complètement rurales. Peut-on espérer trouver les personnes nécessaires à une telle intervention? Ou peut-on espérer conclure à un mode d'utilisation d' «Invitation au Langage» très simple, réalisable avec des moyens humains limités? Car on sait aussi que c'est également dans ces zones-là que l'information manque le plus et que les services aux personnes sont de plus en plus réduits. La disponibilité restreinte des professionnels de santé en milieu rural doit être pensée dans la conception de sa mise en pratique, si on veut pouvoir exploiter «Invitation au Langage» n importe où. Quoi qu'il en soit, il est intéressant de s attacher à tirer de cette action une exploitation aussi efficace que possible de la cassette «Les Clés du langage». Lorsque l'orthophoniste rencontre des parents pour la première fois, qu'un bilan est réalisé pour leur enfant encore petit et que cela ne débouche pas sur une prise en charge mais sur une surveillance régulière, ne pourraiton pas imaginer quelque chose autour de cette cassette? L'orthophoniste ne pourrait-elle pas mettre en place avec eux une intervention du type d'«invitation au Langage»? Elle pourrait proposer aux parents de leur prêter la cassette pour qu'ils la visionnent chez eux et les recevoir de nouveau en consultation sous forme de «guidance parentale» pour recueillir leurs impressions et leur faire percevoir le message contenu dans cette cassette. Il s'agirait moins d'un débat que d'une discussion (nombre de participants réduits), d'une écoute de la part de l'orthophoniste de ce qu'ont retenu les parents de cette cassette, de réfléchir avec eux sur le rôle qu'ils peuvent jouer dans le développement du langage de leur enfant. A l'issue de cette séance, on pourrait espérer que les parents repartent avec la conviction de leur rôle dans le développement du langage de leur enfant et qu'en agissant simplement au quotidien, ils peuvent peut-être limiter, voire prévenir les difficultés de langage de leur enfant. (Cela suppose que l'on s'adresse aux parents à un stade où les difficultés sont encore légères.) La guidance parentale existe déjà dans les cabinets des orthophonistes ; l'idée serait donc ici de leur donner un outil supplémentaire. Ce n'est pas la seule situation dans laquelle l'orthophoniste s'adresse à des parents sur le thème du langage, alors même que leur enfant n'a pas de difficultés. En effet, les orthophonistes peuvent être sollicités spontanément par des écoles ou des crèches pour animer des soirées d'information. Alors l'utilisation de la cassette et son exploitation telle que décrite par «Invitation 85

"Invitation au Langage" - IV - Discussion au Langage» pourrait être un support intéressant et préconçu, alors même qu'on ne s'inscrirait pas dans un projet de prévention global. Enfin, il faut envisager «Invitation au Langage» au sein du réseau Santé Langage, dont elle est une phase préparatoire. Suite à cette expérience, le questionnaire adressé aux médecins et aux orthophonistes fait apparaître que la plupart des professionnels interrogés pensent qu il faudrait favoriser un travail en interrelation (16 personnes sur les 18 réponses cf. tableau 18). Il semble donc important, dans le cas où «Invitation au Langage» ne pourrait pas être renouvelée, de reconnaître ce souhait des professionnels de travailler ensemble. Une pédiatre précise même dans quel type d intervention orthophonistes et médecins pourraient se retrouver : animation de groupe de parents, animation de groupe d enfants, collaboration entre structures d accueil et assistantes maternelles. Cette même pédiatre propose également de mettre en place un «forum d idées nouvelles» sur le site Internet du réseau pour favoriser la communication dans ce sens-là. Enfin, elle propose que le réseau Santé Langage soit «le creuset d études cliniques sur l émergence du langage oral». En effet, la mise en commun des moyens permettrait de toucher une plus grande proportion de la population. Le réseau peut être le relais des différents interlocuteurs : PMI, Education Nationale pour des expérimentations interprofessionnelles. Elle termine en ajoutant que «le réseau ne vivra et ne rendra service aux enfants, parents et praticiens que s il amène des facteurs de progrès et de connaissance fondamentale à ses acteurs». Ces préoccupations rejoignent un courant actuel, comme le prouve par exemple la création en 2005 du réseau Remipdys en Midi Pyrénées. http://www.remipdys.com/ Du projet de généralisation discuté en commission Sensibilisation et Prévention A l issue de cette action expérimentale et des analyses des entretiens téléphoniques, il revenait à la commission Sensibilisation et Prévention de fournir un rapport d expérimentation, évaluation finale d «Invitation au Langage», afin de décliner dans le dossier DRDR (Dotation Régionale de Développement des Réseaux) les moyens nécessaires à l extension d «Invitation au Langage». En effet, le réseau Santé Langage sera opérationnel dès septembre 2006, dès lors que le dossier déposé à la DRDR aura été avalisé et les demandes de financements acceptées. Le budget prévisionnel est fixé pour un fonctionnement sur 3 ans. Pour la constitution de ce dossier promoteur, il fallait produire un rapport d évaluation d «Invitation au Langage» : quelle forme donner à «Invitation au Langage» dans sa version définitive? 86

"Invitation au Langage" - IV - Discussion Plusieurs cas de figure ont été envisagés pour viser un impact maximum et prendre en compte certains résultats de cette année - répondre à la demande de formation des personnels des structures, s adresser à des populations de milieux défavorisés, mettre la cassette à disposition En définitive, une généralisation auprès des parents nous a semblé le plus approprié, compte tenu de l action déjà menée. Il a été proposé qu un groupe de 20 personnes, 10 orthophonistes et 10 médecins, soit constitué pour animer les sessions. En prévoyant de couvrir environ 300 structures en 3 ans, cela représenterait une centaine de structures par an, soit 10 sessions par mois sur 10 mois, sachant que sont répertoriées en Gironde quelque 250 structures d accueil de la petite enfance et 12 maternités. Pour chaque binôme d'animateurs, la charge serait portée à 1 session mensuelle et 10 sessions annuelles. Réduire le nombre d animateurs rendra en effet possible une meilleure formation de ces derniers ainsi qu une plus grande homogénéité au sein des interventions. Par ailleurs, il a été souligné que l existence même du réseau vise à faciliter les actions sur le plan organisationnel. Ainsi, l existence du réseau permettra de travailler avec un coordinateur, professionnel de l organisation, responsable du recrutement des structures, en fonction de priorités socio-culturelles et géographiques déterminées, de la prise de contact avec les structures retenues et de l organisation matérielle des sessions. Il établirait donc un plan d intervention prioritaire, que les animateurs n auraient plus qu à réaliser. Ce coordinateur assurerait par là même la promotion du Réseau Santé Langage, en allant aux devants des différents professionnels de la petite enfance. Aussi l attention des animateurs ne serait-elle plus portée que sur le contenu des sessions et non plus sur les contingences matérielles, libérant ainsi des trésors d énergie et de motivation. L intérêt d un tel réseau est de réunir deux types d intervenants : les professionnels de l organisation et de la communication extérieure et les professionnels de la spécialité du réseau, ici les professionnels de santé. De plus l intervention d un coordinateur occasionnera une homogénéité du discours de présentation d «Invitation au Langage» auprès des structures et de promotion du réseau et constituera un référent unique pour les animateurs. En matière d Education pour la Santé, l évaluation des actions reste indispensable. Alors, afin d évaluer l effet d un tel dispositif, il a fallu envisager un moyen d évaluation moins coûteux que l entretien téléphonique. Il a été suggéré de créer un questionnaire de satisfaction que l on remettrait aux parents à l issue de la session et que le coordinateur serait chargé de récupérer. Ce questionnaire serait l objet d un travail de recherche préalable, en concertation avec les 87

"Invitation au Langage" - IV - Discussion professionnels impliqués. Puis la cassette pourrait être laissée à disposition dans les structures, afin de faciliter sa diffusion à un plus large public, par un effet «boule de neige». Enfin, pour répondre à la demande de formation des professionnels de la petite enfance, l idée suivante a été émise : au titre d action nouvelle, le réseau pourrait constituer un pôle de formation au sein duquel serait élaboré un «module» de formation sur le langage, qui pourrait alors être «vendu» aux centres de formation des assistantes maternelles, des auxiliaires de puériculture, des puéricultrices On s adresserait alors à un plus grand nombre de professionnels et la question financière serait évacuée par la rémunération de la prestation de formation, qui pourrait être assurée par un membre du réseau - étant bien entendu que le réseau est agréé pour assurer des temps de formation et pour être rémunéré pour cette cause. Voilà en quelques lignes les pistes d'organisation de la future action de prévention des troubles du langage «Invitation au Langage» telles qu'elles ont été ébauchées lors de la réunion du lundi 15 mai 2006. Ces pistes visent, comme nous l'avons vu, à coordonner les pratiques des différents professionnels de santé impliqués afin de promouvoir l'interaction langagière parentsenfant. 88

Conclusion «Invitation au Langage», dans sa version expérimentale, a donc réuni 34 animateursprofessionnels de santé, médecins et orthophonistes, une commission d'une dizaine de membres, deux représentantes de l'isped, une médecin interne en pédiatrie ainsi qu'une étudiante en orthophonie, sans oublier les responsables des structures qui nous ont accueillis et les parents, bien entendu. Neuf mois et une quinzaine de réunions ont été nécessaires à la préparation des sessions, mises en œuvre à partir d'octobre. «Invitation au Langage» s'inscrivait en effet dans le calendrier prévisionnel du réseau Santé Langage, se déroulant ainsi de façon rigoureuse pour respecter les délais impartis pour l'expérimentation ainsi que les dates butoir de remise des dossiers auprès des différents organismes (FAQSV, DRDR). On a donc constaté au cours de cette phase préparatoire l'ampleur du travail qui doit être mené lorsque des professionnels s'unissent, à commencer par le plan purement organisationnel. Par là même la notion de réseau trouve ici tout son sens, dans la coordination de différentes pratiques, la collaboration et la complémentarité. Grâce au cadre mentionné précédemment, nous avons été en mesure de traiter les résultats dès le mois de janvier et donc de produire un rapport d'évaluation au mois de mai. L'évaluation a essentiellement fait apparaître les résultats suivants : - les conditions de déroulement n'ont pas d'effet statistiquement significatif sur les ressentis immédiats ou à distance, ni sur l'impact de l'action - argument en faveur d'une reproduction à l'identique de l'action de prévention. - si les émotions ont été présentes lors de la diffusion de la cassette, elles n'ont pas eu d'influence sur le comportement ultérieur des parents envers leur enfant. - il semblerait que la frustration de n'avoir rien appris soit significativement liée au fait de ne rien changer dans son comportement. - la proportion de parents n'ayant pas modifié leur comportement vis-à-vis de leurs enfants parce qu'ils se sentaient en adéquation avec les principes de la cassette laisse penser qu'il serait bon de cibler davantage une population spécifique. C'est pourquoi il a été proposé de poursuivre «Invitation au Langage» sans chercher à modifier les conditions de déroulement. L'objectif de départ de la commission Sensibilisation et Prévention, qui prévoyait de dégager les conditions optimales de diffusion de la cassette «Les Clés du langage», n'a pas abouti à des recommandations de diffusion, l'influence des conditions n'ayant pas été significative. En revanche, il a fallu réfléchir à un mode d'extension de l'action moins coûteux, tant sur le plan humain que sur le plan financier. De plus, la poursuite de l'action 89

Conclusion se verra améliorée, riche des constats et des réflexions menées dans cette phase expérimentale. Il aurait d'ailleurs pu être envisagé, afin de parfaire l'évaluation de cette action, de rappeler les parents à 6 mois de la session, pour savoir quelle trace ils en gardent. En effet, de nombreuses pistes de réflexion ont été dégagées de façon empirique, au regard de ce qui s'est passé, en croisant les avis des différents intervenants. Il a notamment été instructif de croiser les impressions des animateurs avec les descriptions sur le vif des sessions par ces mêmes animateurs ainsi qu'avec les impressions des parents un mois plus tard. A travers ces réponses, on peut dire que les animateurs comme les parents ont apprécié cette rencontre et que le facteur humain enrichit les échanges de ce type, comme il peut les entraver, d'où l'importance d'une formation préalable des animateurs et d'un consensus, tout du moins d'une entente globale, quant au contenu et aux attitudes à adopter durant le débat. Quelques écueils doivent être évités, tels que le recours à la culpabilisation ou à la leçon d'éducation par exemple. Il ne faut pas oublier qu'en prévention primaire on s'adresse à un public volontaire, dont on ne peut pas chambouler les convictions brutalement - ce qui ne fonctionne de toute façon pas! En outre, si l'on souhaite aujourd'hui répondre aux attentes des parents, il faut tenir compte de leur désir d'apprendre des choses lors de ces rencontres. Par ailleurs, afin de remplacer les entretiens téléphoniques à un mois pour évaluer l'action, a été émise, et adoptée, l'idée moins onéreuse d'un questionnaire de satisfaction, à élaborer avant la généralisation d'«invitation au Langage». L'élaboration de ce questionnaire devra inclure les conclusions et observations mentionnées plus haut, donc comprendre des items relatifs à la session et son déroulement, à la qualité de l'animation, ainsi qu'aux conséquences en termes de modification du comportement envers l'enfant. Il faudra pour cela reprendre l'ensemble des rapports de façon à les synthétiser en un nombre raisonnable de questions, dont la formulation devra être claire et accessible - voilà presque le sujet d'un autre mémoire! D'autre part, il importe également de communiquer avec les autres régions. On l'a vu, Midi-Pyrénées s'est doté du réseau Rémipdys, visant la prise en charge des troubles des apprentissages. Des ponts entre les différentes expériences doivent être fait, inutile de repartir de zéro à chaque fois, si l'on peut s'inspirer de ce qui se fait ailleurs. A notamment eu lieu dans le Gers une semaine de prévention menée par l'agpl (Association Gersoise Prévention Langage), au cours de laquelle la cassette «Les Clés du langage» a été présentée aux responsables des crèches, des haltes-garderies et des lieux d'accueil parents/enfants du département. Dans la lettre 90

Conclusion du SDORMP (Syndicat Des Orthophonistes de la Région Midi-Pyrénées) de décembre 2004, une description succincte en est faite ; l'outil utilisé étant le même il sera intéressant de prendre contact pour échanger nos expériences. http://www.orthophonistes.fr Enfin, le fait de collaborer à l'action de prévention «Invitation au Langage» et de m'investir en parallèle dans ce mémoire a représenté un enrichissement personnel et une source de réflexion pour ma pratique future. Cela a surtout confirmé mon désir de faire partie d'un réseau de santé, ou, au moins, de travailler en collaboration étroite avec différents acteurs du secteur de la santé et de l'éducation - qu'ils soient médecins, orthophonistes ou professionnels de petite enfance, comme ici, ou encore professeur des écoles, voire de collège et lycée dans d'autres types de démarches. Enfin, du fait de son objectif même - encourager les parents à plus d'interaction langagière avec leurs enfants -, cette action m'a également rappelé le rôle central des parents, comme parents, bien sûr, et comme interlocuteurs, rôle qui ne doit pas être oblitéré par les pathologies avérées qui amènent le plus souvent les enfants dans le cabinet d'un orthophoniste. 91

Bibliographie Bibliographie Articles & Chapitres : 1 - Colombo-Lauga, P. & Roustit, J. (mai 2005) REMIPDYS Naissance et avenir d un réseau en Midi-Pyrénées in L orthophoniste n 249 (périodique de la FNO) 2 - Denni-Krichel, N. (mars 2005) La place de l orthophoniste dans la prise en charge multidisciplinaire des troubles du langage oral in L orthophoniste n 247 3 - Dupont, A.C. (mars 2005) Les semaines de prévention en 2004 in L orthophoniste n 247 4 - Ferrand, P. (décembre 2000) Nécessité du dépistage et du traitement précoce en orthophonie in Rééducation orthophonique n 204 5 - Frijda, N. (2003) Passions : l émotion comme motivation in Les émotions Cognition, langage et développement Colletta,J.M & Tcherkassof,A. MARDAGA 6 - Kirouac, G. (1993) Les émotions in Introduction à la psychologie de la motivation sous la direction de R.J.Vallerand Editions Etudes Vivantes 7 - Lacheret-Dufour, A., Martel K. & Vivier J. (2000) Prosodie et acquisition du français langue maternelle : l émergence de la prosodie dialogique chez des jeunes enfants in Apprendre, enseigner, acquérir : la prosodie au cœur du débat, Upres A CNRS 8 - Marco, H. & Ryckebusch, C. (1998) Gestes et langage avec le père et la mère chez le jeune enfant : différences et similitudes in De l usage des gestes et des mots chez l enfant, Armand Colin 9 - Mazué, O. & Mullard, P (mars 2005) Impliquer la population dans une action in Le Journal de l Animateur n 57 10 - Myers, G. Myers, M. (1990) La communication dans les groupes in Les bases de la communication humaine, Chenelière/McGraw-Hill Montréal 11 - Nadel, J. (2004) L émotion : une clé pour comprendre le développement cognitif in Entretiens d orthophonie 2004, Entretien de Bichat, Expansion Scientifique Française 12 - Pouech, F. (2001) En préambule Effets des jeux langagiers de l oral sur l apprentissage de l écrit L Harmattan 13 - Roustit, J. (janvier 1994) Illettrisme et orthophonie : Pau, les 20 et 21 novembre 1993 in L orthophoniste n 113 92

Bibliographie 14 - Schwarz, N. (juillet 2000) Emotion, cognition and decision making in Cognition and Emotion n 4 vol.14, Craig A.Smith, Université Vanderbilt (Nashville) 15 - Soulé, M. (mai 1968) Prophylaxie à l école maternelle des échecs au cours préparatoire in Rééducation orthophonique n 35 16 - Vasseur-Paumelle, A. (1997) Le bébé, ses parents et le psychologue : action préventive en PMI in Spirale n 51 - Le bébé, ses parents et leurs soignants, Erès Ouvrages : 17 - Aimard, P. (1996) Les débuts du langage chez l enfant, Dunod 18 - André, C. (2000) Et si c était votre patient - La relation médecin-patient : 15 situations concrètes pour mieux la gérer vol.2, Editions scientifiques L&C 19 - Aubry, J.M. (1994) Dynamique des groupes, Les éditions de l Homme 20 - Bouvet, D. (1989) La parole de l enfant ; pour une éducation bilingue de l enfant sourd, PUF 21 - Bury, J.A. (1997 4 ème éd. ; 1988 1 ère édition) Education pour la santé, concepts, enjeux, planifications, De Boeck 22 - Charlot, B. (1997) Du rapport au savoir éléments pour une théorie, Anthropos 23 - Cosnier, J. (1994) Psychologie des émotions et des sentiments, Retz Nathan 24 - Dantzer, R. (2002, dernière édition) Les émotions, Que sais-je n 2380 PUF 25 - Delahaie, M. (2004) L évolution du langage chez l enfant De la difficulté au trouble, éditions INPES 26 - d Houtaud, A. (1999) La santé à travers les sciences humaines et sociales Approche linguistique et sociologique, Masson 27 - Karli, P. (1995) Le cerveau et la liberté, Editions Odile Jacob Sciences 28 - Kremer, J.M. & Lederlé, E. (2000) L orthophonie en France, Que sais-je n 2571, PUF 29 - Livet, P. (2002) Emotions et rationalité morale, PUF 30 - Rondal, J.A. (1983) L interaction adulte-enfant et la construction du langage, Pierre Mardaga éditeur 31 - Rusinek, S. (2004) Les émotions du normal au pathologique, Les topos DUNOD 93

Bibliographie 32 - Tisseron, S. (2005) Vérités et mensonges de nos émotions, Albin Michel Mémoires : 33 - Chazal, C. (1994) Prévention et orthophonie - mémoire d orthophonie, Université Bordeaux 2 34 - Cossard, A. (2002) Contribution à la campagne de dépistage et de soins précoces des troubles du langage chez l enfant en Gironde - mémoire d orthophonie, Université Bordeaux 2 35 - Tanguy, B. (2004) Elaboration d une plaquette informative destinée aux futurs opérés de chirurgies partielles laryngées mémoire d orthophonie, Université Bordeaux 2 Autres documents : 36 - Antheunis, P., Ercolani-Bertrand, F., Roy, S. (2003) «Les Clés du langage» cassette vidéo Com-médic Sté COMMEDIC Centre d affaires Les Nations 23 Bd de l Europe 54500 Vandoeuvre 37 - CRAES (avril 2003) Elaborer, réaliser, évaluer un projet en éducation pour la santé 38 - CRES (Collège Régional d Education pour la Santé) Bretagne (novembre 2001) Les outils pédagogiques : quelles utilisations en éducation pour la santé : dossier documentaire formation aux outils pédagogiques novembre 2001 39 - Dossier FAQSV : demande d aide financière pour la constitution d un Réseau Santé Langage 40 - DRASS Bourgogne (2004) Glossaire utilitaire en Education pour la santé 41 - Kremer, J.M. (1992) Bilan de dix années de prévention (enquête de la FNO), Orthoédition 42 - Rapport ISPED (janvier 2006) «Contribution à l évaluation des journées 23, 24 et 25 septembre 2005 «Formation des futurs animateurs de sessions de sensibilisation au développement du langage»» rapport rédigé par Magali de Nodrest sous la direction de Sylvie Maurice-Tison ISPED Université Victor Segalen Bordeaux 2 43 - Rapport ISPED (mai 2006) ««Invitation au Langage en Gironde» Déroulement et impact à un mois de sessions de sensibilisation de parents au développement du langage de l enfant» Rapport établi par Magali de Nodrest, Anne Poulichet et Elodie Saubusse, sous la direction de Sylvie Maurice-Tison ISPED Université Victor Segalen Bordeaux 2 94

Bibliographie Sites Internet : 44 - Plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique (plan Lang-Kouchner) : http://www.sante.gouv.fr - dernière consultation le 26/11/05 45 - présentation des outils de la trilogie Dialogoris : http://dialogoris.chez.tiscali.fr - dernière consultation le 02/04/05 46 - Elaborer, réaliser, évaluer un projet en éducation pour la santé : http://www.educationsante-aquitaine.fr - dernière consultation le 01/04/06 47 - Charte d Ottawa pour la Promotion de la Santé : http://esante.lorraine.free.fr/codes_w1/ottawa.htm - dernière consultation le 31/03/06 48 - grille d analyse des outils d intervention en éducation pour la santé : http://www.inpes.sante.fr - dernière consultation le 26/04/06 49 - Plan National d Education pour la Santé : http://www.craes-paca.org/activities/pdf/plannational-bk.pdf - dernière consultation le 01/04/06 50 - informations sur les droits des enfants : http://www.droitsenfant.com/histoire.htm - dernière consultation le 26/11/05 51 - Etude Information et vie quotidienne (IVQ) de l'insee : http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ip1044.pdf - dernière consultation le 26/11/05 52 - décret de compétence de l orthophoniste : http://www.orthophonistes.fr/theme.php?numtheme=20&article=7 - dernière consultation le 26/11/05 53 - Organisation Mondiale de la Santé : http://www.who.int - dernière consultation le 19/11/05 54 - Réseau Midi-Pyrénées troubles des apprentissages : http://www.remipdys.com/ - dernière consultation le 16/05/06 55 - Lettre du SDORMP de décembre 2004 : http://www.orthophonistes.fr/upload/270120051417lettre%20sdormp@%20dec%2004.doc - dernière consultation le 16/05/06 95

Annexes Annexes Tous les documents présentés en annexe sont extraits du KIT EVAL et des rapports d'évaluation de la formation de septembre et de l'action «Invitation au Langage» réalisés par l'isped. Les tableaux ont donc conservé leur numérotation d'origine. 96

ANNEXE 2 Tableau 16 : effectif et pourcentage de personnes ayant répondu "oui" ou "plutôt oui" aux questions concernant les contenus "nouveau et stimulant" Samedi ou Dimanche N=32 Médecins N=11 Orthophonistes N=15 Non identifiés N=6 Eléments nouveaux 7 (63.6%) 9 (60%) 5 (83.3%) Contenu stimulant 9 (81.8%) 13 (86.7%) 6 (100%) Au total, 21 personnes sur 32 (65.6%) ont trouvé dans la formation des éléments nouveaux et 28 (87.5%) en ont trouvé le contenu stimulant. Rapport ISPED janvier 2006 [42] 5

ANNEXE 3 Tableau 22 : effectifs et pourcentages des personnes ayant répondu "oui" et "plutôt oui" aux questions sur l'importance de la formation, le fait d'avoir aimé, d'avoir les pré requis nécessaires et sur le souhait d'avoir d'autres formations. Samedi ou Dimanche Médecins Orthophonistes Non identifiés N=32 Formation importante 9 (81.8%) 13 (86.7%) 4 (66.7%) Ont aimé la formation 10 (90.9%) 14 (93.3%) 6 (100%) Suffisamment de pré requis 10 (90.9%) 13 (86.7%) 5 (83.3%) Souhait d'autres formations avec les mêmes formateurs Souhait d'autres formations avec d'autres formateurs 6 (54.5%) 11 (73.3%) 5 (83.3%) 4 (36.4%) 10 (66.7%) 2 (33.3%) Au total, 26 personnes sur 32 (81.2%) ont pensé que la formation était importante pour leur projet. 30 personnes sur 32 (93.7%) ont aimé la session. 28 personnes sur 32 (87.5%) avaient suffisamment de pré requis. 22 personnes sur 32 (68.7%) souhaiteraient avoir une autre formation avec les mêmes formateurs et 16 (50%) avec d'autres formateurs. Rapport ISPED janvier 2006 [42] 6

ANNEXE 4 Tableau 7 : Appréciation synthétisée des conditions matérielles de projection lors des sessions Invitation au langage Effectif Pourcentage Très bonnes 17 61% Bonnes 11 39% Plutôt pas bonnes 0 - Total de sessions 28 100% Quelques commentaires sur la salle ont été exprimés : Commentaires positifs Boisson offerte Café d'accueil Convivial Parfait convivial Petite salle conviviale Salle de jeux Salle de jeux; chaises d enfants; jus de pomme; en demi-cercle (Trop petite salle), conviviale Commentaires négatifs Dialogues pas assez forts Commentaires pas visibles [agréable, question précédente] mais mauvais son Salle trop petite chaises d'enfants Travaux bruit de fond Trop petite salle, (conviviale) Rapport ISPED mai 2006 [43] 7

ANNEXE 5 Pour 26 des sessions, nous disposons des commentaires des personnes présentes sur la cassette visionnée tels qu ils ont été transcrits/synthétisés par les animateurs. Tableau 8 : Commentaires des parents sur la cassette lors des sessions Invitation au langage (entendus et recueillis sur le moment) (en % des 28 sessions, plusieurs réponses possibles) COMMENTAIRES En termes d EMOTIONS positives En termes d EMOTIONS négatives En termes d apport de CONNAISSANCES/ INFORMATIONS Commentaires critiques ou constats d inutilité de la session Commentaires positifs sur le CONTENU de la cassette Commentaires négatifs sur le CONTENU de la cassette Nombre de sessions Pourcentage Des 28 sessions 18 64% 5 18% 16 57% 9 32% 5 18% 21 75% Exemples* de formulation «c'est ce qu'on vit» «on est touché, ça rappelle des souvenirs, ça rassure» «ça donne envie d un autre enfant» «ça peut inquiéter» «je ne me retrouve pas» «ça peut être culpabilisant» «importance de la relation et de la communication» «nécessité de parler à son enfant très tôt» «retrace les étapes et donne des repères» «montre bien l importance des échanges» «c est logique ; ça n'apprend rien» «processus déjà connu» «retrace bien les étapes» «cassette bien faite» «cassette ouverte» «pas assez approfondie» «trop idéale et trop figée» «les sous-titres sont compliqués, le film est trop idéal» «et la place du père?» *un choix a été fait parmi les commentaires tâchant de respecter la variété des commentaires et les commentaires dominants en termes de fréquence. Rapport ISPED mai 2006 [43] 8

ANNEXE 6 Tableau 16 : Réactions des parents lors des sessions Invitation au langage, réponses sollicitées un mois plus tard à la question «Est-ce que vous vous rappelez comment vous avez réagi sur le moment, ce que cela vous a fait?» (en % des 193 répondants) En termes d EMOTIONS positives Effectif Pourcentage Exemples de formulation 62 32,1% négatives 15 7,8% En termes de CONNAISSANCE/ INFORMATION apport de connaissances aucun apport de connaissance apport de réflexion suite du tableau page suivante 44 22,8% 11 5,7% 21 10,9% «j ai beaucoup ri» «c était plaisant, j ai eu beaucoup de plaisir» «j ai été très attentive, ça m a touchée» «c était émouvant» «ça culpabilise, est-ce qu'on a bien fait? «impression qu il faut une école de parent : peut paniquer si c est le premier enfant» «j ai été surpris et déçu par le rôle donné au père» «ça apprend; (on se remet en question)» «je savais déjà mais c est bien de l'entendre» «c était intéressant» «j'ai compris comment on apprend à parler» «(ému) pas appris grand chose» «pas appris, (rôle du père trop succinct)» «pas d info nouvelle, je savais déjà» «pas une découverte, j ai revécu la mise en place du langage du mien» «agréable de prendre le temps de réfléchir sur le langage» «(ça apprend), on se remet en question» «esprit critique sur soi-même» 9

Tableau 16 (suite) : Réactions des parents lors des sessions Invitation au langage, réponses sollicitées un mois plus tard à la question «Est-ce que vous vous rappelez comment vous avez réagi sur le moment, ce que cela vous a fait?» (en % des 193 répondants) Effectif Pourcentage Exemples de formulation En termes d APPRECIATION GENERALE «agréable de partager, enrichissant, intéressant» vécu agréable «marrant, amusant» «positif» 26 13,5% «agréable de se changer les idées» mécontentement 23 11,9% «ça ne m a pas plu : trop figé, cela donne des normes; ça peut être dramatique pour certains parents dont les enfants ne suivent pas le même développement» «attendait des réponses» «déçu : simpliste» «film moteur pour le débat» «pas assez de détails dans la cassette» commentaires sur 14 7,3% «j adore la cassette (mais pas à l aise la cassette dans le débat)» «pères pas présents dans la cassette» Autres REACTIONS «a répondu aux questions, m a effet rassurant de la session 22 11,4% rassurée» «on se revoit, ça réconforte» aspect naturel du langage évocation de souvenirs 13 6,7% 60 31,1% «on marche au feeling» «on se retrouve, c est naturel» «on se retrouve» «rappelle des moments de bonheur» «m a rappelé mon bébé» Rapport ISPED mai 2006 [43] 10

ANNEXE 7 Tableau 17 : Changements exprimés par les parents dans leur façon de s adresser à leur(s) enfant(s) ( en % des N=76 qui disent avoir modifié quelque chose et des N= 193 interrogés) Améliorer le langage (langage plus adulte, vocabulaire enrichi ) suite du tableau page suivante Effectif Pourcentage 35 46,1 % de ceux qui ont changé 18.1 % du total Changements exprimés (notés de manière résumée) - phrases plus courtes; meilleur vocabulaire - diversifier le vocabulaire - on reformule - plus attentive, reformulation correcte (jumeaux) - je répète, je formule plus - je lui parlais déjà mais on lui parle plus avec un vocabulaire plus simple - vocabulaire plus riche, ne corrige pas mon fils, reformule correctement - nomme mieux les choses, moins en silence - fait plus attention au langage; a appris l'apprentissage de l enfant - reformule ce que dit l'enfant, (se fait moins de souci) - articule et répète plus - plus de babil/ évalue ses différents types de parole - parler plus calmement avec phrases construites - parle plus lentement - plus attentive; parle plus lentement, je nomme ; (plus de tétine) - plus attention, faire répéter, reformuler, plus à l'écoute - confirme qu'un langage simple suffit - reformule plus qu'avant - moins répéter ce qu'il dit, langage plus adulte - parle plus simplement - façon de parler : (beaucoup communiquer) - je répète et je nomme les choses - qualité de diction et phrases plus courtes - nommer ce qu'il désigne, répéter, articuler - parler lentement - attentive, je parle moins bébé - évite de parler bébé; - je lui parle normalement, avant je parlais bébé - réfléchis plus, parle moins bébé - phrase courte, lui laisse le temps de parler - parle plus lentement, plus attentif - je fais plus attention à ce que je dis - évite style impersonnel; plus de je, tu - fait attention aux phrases de la 2è, curieuse, éveillée - dit "je" quand parle à l'enfant et plus à la 3è personne 11

Tableau 17 (suite): Changements exprimés par les parents dans leur façon de s adresser à leur(s) enfant(s) ( en % des N=76 qui disent avoir modifié quelque chose et des N= 193 interrogés) Prendre plus le temps, être plus attentif(ve), plus stimulant(e) Davantage de communication (parler, expliquer davantage) suite du tableau page suivante Effectif Pourcentage 24 31,6 % de ceux qui ont changé 12.4 % du total 15 19,7% de ceux qui ont changé 7.7 % du total Changements exprimés (notés de manière résumée) - plus à l'écoute - plus de stimulation - plus attention - prendre plus le temps, se détendre - parler plus calmement avec phrases construites - parler plus doucement, plus attentive - plus encourageante, + d'activités avec enfant, +d'échanges - plus attentive; parle + lentement, nomme (plus de tétine) - plus attention, faire répéter, reformuler, plus à l'écoute - au début plus attention et puis après c'est automatique - plus de jeux, plus de câlins - plus attentive(2) - plus attentif - on a invente jeux de mémoire, de langage - parle plus doucement - attentive, (je parle moins bébé) - plus attentive, prend plus le temps - plus de temps pour lui parler, jouer, être + avec lui - faire attention à lui parler autant - parle plus lentement, plus attentif - je détaille plus les livres - plus attentive, reformulation correcte (a des jumeaux) - plus à l'écoute, ne fait plus répéter - je lui parle beaucoup - je lui parle plus (2) - on lui parle - lui parler, lui expliquer les choses - se rend compte que parlait plus au 1er enfant ; parle plus au 2ème aujourd hui - faire attention à lui parler autant - j'explique plus avant de râler - essaie d'expliquer en détails - façon de parler, beaucoup communiquer - plus communiquer - je communique ; (j'ai enlevé la tétine à l'aîné) - nomme mieux les choses, moins en silence - je lui parlais déjà mais on lui parle plus avec un vocabulaire plus simple - parle et chante à (son) ventre 12

Tableau 17 (suite et fin): Changements exprimés par les parents dans leur façon de s adresser à leur(s) enfant(s) ( en % des N=76 qui disent avoir modifié quelque chose et des N= 193 interrogés) Ne plus faire répéter Autres changements Effectif Pourcentage 8 10,5% de ceux qui ont changé 4.1 % du total 11 14.5 % de ceux qui ont changé 5.7 % du total Changements exprimés (notés de manière résumée) - ne fais plus répéter mais parlais déjà beaucoup, mimiques babil -vocabulaire plus riche, je ne corrige pas mon fils, je reformule correctement -ne pas faire répéter -ne la fait pas répéter, l'embête moins sur prononciation -moins répéter ce qu'il dit, langage plus adulte -ne pas le faire répéter; (enfant comprend beaucoup de choses) -ne pas toujours reprendre l'enfant -plus à l'écoute, ne fait plus répéter - (reformule ce que dit l'enfant), se fait moins de souci, - j'ai fait le point avec ma fille car elle s'endormait trop tard - exprime plus ses sentiments - (plus attentive; parle + lentement, nomme) plus de tétine - avant parlait 3 langues, maintenant plus que français - (ne pas le faire répéter ) enfant comprend beaucoup de choses - père marocain sait comment parler à son enfant depuis - pas commencé mais y pense - rassurée, moins angoissée, a relativisé, donc comportement différent - je communique; j'ai enlevé la tétine à l'aîné; ça m'a bien aidée - je leur parlais déjà mais mon mari a changé de comportement Rapport ISPED mai 2006 [43] 13

Annexe 8 Tableau 19 : Raisons pour lesquelles les personnes interrogées n ont pas modifié leur manière de s adresser à leur enfant (en % de N=110 qui disent n avoir rien modifié et de N= 193 interrogés) Effectif Pourcentage (des types de réponses) et formulations SAVAIT et/ou FAISAIT DEJA 69 62,7 % de ceux qui n ont pas changé et 35,8 % du total parle beaucoup, pas langage bébé 16 - je ne parle pas bébé (3) - ne parlait pas bébé et enfant qui parle bien déjà - pas de langage bébé - je ne leur ai jamais parlé bébé - je parle déjà beaucoup - toujours bavarde avec mes enfants - je leur parle beaucoup, je ne m'y prends pas mal - je parle déjà beaucoup avec mes enfants - je leur parle beaucoup - je parle beaucoup et je chante avec mon enfant - je m'adresse à eux comme il faut - parlais déjà adulte - parlais déjà - pas éloignée du film, pas dans le faux, je parle beaucoup douce, attentive 2 - déjà douce avec les enfants - déjà très attentive c est inné, naturel formation personnelle ou professionnelle rassuré, conforté, s est retrouvé dans la cassette 7 - rien appris, c'est inné et normal - faisait naturellement - chose courante - normal de communiquer avec le bébé - lui parler est naturel, je lui lis des livres, coupe TV aux repas - c'est naturel - ça nous semblait naturel 4 - je travaille auprès d'enfants - rien appris (enseignante donc déjà formée) - rien appris déjà vu en cours de psycho - assistante maternelle agréée, donc a appris dans une formation (récente) 14 - a rassuré - on s'y prend bien - s'est retrouvé dans la cassette - cela me conforte dans la façon de faire - pas appris mais conforté - on se reconnaît, rien de nouveau - rassuré par la cassette - on savait déjà ; a conforté - je me suis retrouvée ; enfant sans problème mais se remet en question - je me retrouve dans le film - pas de remise en question nécessaire - je n'ai pas eu l'impression d'être dans l'erreur - je ne vois pas ce que je peux changer - le fait déjà, confortée - je n'ai pas fait trop d'erreurs suite du tableau page suivante 14

Tableau 19 (suite et fin) : Raisons pour lesquelles les personnes interrogées n ont pas modifié leur manière de s adresser à leur enfant (en % de N=110 qui disent n avoir rien modifié et de N= 193 interrogés) savait/faisait déjà, mais peu de précision LEUR ENFANT N A PAS DE PROBLEME DE LANGAGE AUTRES RAISONS POUR NE PAS AVOIR CHANGE Effectif Pourcentage (des types de réponses) et formulations 23 - je le fais déjà (5) - je le faisais déjà (11) - on n'a pas appris grand chose - je fais bien - c'était ce que je faisais déjà, auxil. puer lui parlait déjà - j'ai déjà l'expérience - je parlais déjà - pas besoin - je savais déjà 14 12,7 % de ceux qui n ont pas changé et 7,3 % du total - pas de difficultés de langage des enfants ni verbal ni physique - enfant déjà dans le langage et privilégié - (ne parlait pas bébé et) enfant qui parle bien déjà - pas de souci de communication avec ma fille, rien appris - déjà dans le langage et les jeux avec ses enfants - langage déjà développé des enfants; (a tjrs parlé normalement) - depuis 2 mois commence à parler avec mots corrects - pas de problème (2) - mes enfants sont grands - enfant qui parle bien - (je me suis retrouvée) ; enfant sans problème (mais se remet en question) - évolue bien seule 15 13,6% de ceux qui n ont pas changé et 7,8 % du total - avait déjà un grand, laisse venir, moins angoissée; dort beaucoup - enfant qui a progresse donc rassuré - je relis souvent F.Dolto - attention dès la naissance mais infos nouvelles pour grossesse - on se met à sa hauteur grâce à la nounou - pas en adéquation avec film, rien changé ; intérêt pour 1er mois - suivi par un psy et une orthophoniste, on surveille :il est sourd - j'étais déjà allé voir le docteur - il ne parle pas encore - autre préoccupation - premier enfant - enfant pas encore né (4) Rapport ISPED mai 2006 [43] 15

ANNEXE 9 Tableau 21 : Effets de la session Invitation au langage (souvenir sollicité un mois après) selon les conditions de la session (N=193 répondants) Conditions de déroulement des sessions Milieu : - CUB - Hors-CUB Durée : - 1 heure - >1h et <1h30-1h30 et plus Taille du groupe : - de 2 à 7 - de 8 à 11 Lieu : - Crèche - Halte-garderie - Multi accueil - Maternité Sessions : - sans père - avec père - de 12 à 19 pers. Effectifs des groupes 93 100 56 63 74 29 63 101 91 24 54 24 33 145 Emotions positives 28 (30%) 34 (34%) 20 (36%) 18 (29%) 24 (32%) 9 (31%) 27 (43%) 26 (26%) 26 (29%) 13 (54%) 18 (33%) 5 (-) P=0.0441 15 (45%) 42 (29%) Emotions négatives 8 (9%) 7 (7%) 5 (-) 1 (-) 9 (12%) P=0.0473 2 (-) 7 (11%) 6 (6%) 6 (7%) 3 (-) 4 (-) 2 (-) 4 (-) 11 (8%) Mécontentement 14 (15%) 9 (9%) 6 (11%) 10 (16%) 7 (9%) 2 (-) 8 (13%) 13 (13%) 10 (11%) 2 (-) 9 (17%) 2 (-) 2 (-) 17 (12%) Apport de connaissance 27 (29%) 17 (17%) P=0.0465 16 (29%) 13 (21%) 15 (20%) 8 (28%) 12 (19%) 24 (24%) 20 (22%) 4 (-) 8 (15%) 12 (50%) P=0.0109 8 (24%) 33 (23%) Aucun apport de connaissance 8 (9%) 3 (-) 6 (11%) 5 (-) 0 (-) P=0.0069 2 (-) 5 (-) 4 (-) 7 (8%) 0 (-) 2 (-) 2 (-) 0 (-) 9 (6%) TOTAL DES ENTRETIENS 193 62 (32%) 15 (8%) 23 (12%) 44 (23%) 11 (6%) Rapport ISPED mai 2006 [43] 16

Tableau 22 : Effets de la session Invitation au langage (souvenir sollicité un mois après) selon les caractéristiques des répondants (N=193) Caractéristiques des répondants Parents venus : - pas en couple - en couple Effectifs des groupes 137 32 Emotions positives 44 (32%) 9 (28%) Emotions négatives 8 (6%) 4 (-) Mécontentement 15 (11%) 5 (-) Apport de connaissance 35 (26%) 3 (-) P=0.0485 1 (-) 43 (24%) 29 (27%) 15 (17%) Aucun apport de connaissance 9 (7%) 2 (-) P=0.0485 1 (-) Hommes Femmes 13 178 1 (-) 60 (34%) 1 (-) 13 (7%) 3 (-) 19 (11%) 10 (6%) Nombre d enfants : - aucun ou 1 er 106 28 (26%) 7 (7%) 14 (13%) 5 (-) - 2 enfants et plus 87 34 (39%) 8 (9%) 9 (10%) 6 (7%) TOTAL DES ENTRETIENS 193 62 (32%) 15 (8%) 23 (12%) 44 (23%) 11 (6%) Rapport ISPED mai 2006 [43] 17

ANNEXE 10 Tableau 23 : Effets à distance de la session Invitation au langage (un mois après) selon les conditions de la session (N=193 répondants) Effectifs des groupes Avoir repensé Avoir reparlé Avoir changé quelque chose Conditions de déroulement des sessions Milieu : - CUB - Hors-CUB 93 100 63 (68%) 79 (79%) 82 (88%) 92 (92%) 41 (44%) 35 (35%) Durée : - 1 heure - >1h et <1h30-1h30 et plus 56 63 74 41 (73%) 46 (73%) 55 (74%) 53 (95%) 55 (87%) 66 (89%) 25 (45%) 22 (35%) 29 (39%) Taille du groupe : - de 2 à 7 - de 8 à 11 - de 12 à 19 pers. Lieu : - Crèche - Halte-garderie - Multi accueil - Maternité 29 63 101 91 24 54 24 27 (93%) 43 (68%) 72 (71%) P=0.0349 66 (73%) 21 (88%) 37 (69%) 18 (75%) 27 (93%) 62 (98%) 85 (84%) P=0.0218 83 (91%) 24 (100%) 45 (83%) 22 (92%) 14 (48%) 30 (48%) 32 (32%) P=0.0183 37 (41%) 14 (58%) 14 (26%) 11 (46%) Sessions : - sans père - avec père 33 145 28 (85%) 107 (74%) 28 (85%) 136 (94%) 15 (46%) 56 (39%) TOTAL DES ENTRETIENS 193 142 (74%) 174 (90%) 76 (39%) Tableau 24: Effets à distance de la session Invitation au langage (un mois après) selon les caractéristiques des répondants (N=193) Caractéristiques des répondants Parents venus : - pas en couple - en couple Hommes Femmes Nombre d enfants : - aucun ou 1 er enfant - 2 enfants et plus Effectifs des groupes 137 32 13 178 106 87 Avoir repensé Avoir reparlé 100 (73%) 20 (63%) 9 (69%) 132 (74%) 78 (74%) 64 (74%) 120 (88%) 31 (97%) 12 (92%) 160 (90%) 97 (92%) 77 (89%) Avoir changé quelque chose 52 (38%) 11 (34%) 6 (46%) 69 (39%) 39 (37%) 37 (43%) TOTAL DES ENTRETIENS 193 142 (74%) 174 (90%) 76 (39%) Rapport ISPED mai 2006 [43] 18

ANNEXE 11 Tableau 20 : Effets à distance de la session Invitation au langage (un mois après) selon les effets immédiats au moment de celle-ci (réponses spontanées) (N=193 répondants) Réactions et impressions sur le moment Effets à distance Emotion positive décrite Absence d émotion positive Emotion négative décrite Absence d émotion négative Mécontentement exprimé Pas de mécontentement exprimé Apport de connaissances Pas exprimé Aucun apport de connaissance Pas exprimé Effectifs des groupes 62 131 15 178 23 170 44 149 11 182 Avoir repensé à la session 50 (81%) 92 (70%) 12 (80%) 130 (73%) 13 (57%) 129 (76%) P=0.0369 36 (82%) 106 (71%) 5 (46%) 137 (75%) P=0.0342 Avoir reparlé de la session 60 (97%) 114 (92%) 14 (93%) 160 (90%) 20 (87%) 154 (91%) 36 (82%) 138 (93%) P=0.0292 11 (100%) 163 (90%) Avoir changé quelque chose dans la manière de parler avec l enfant 25 (40%) 51 (39%) 6 (40%) 70 (39%) 10 (43%) 66 (39%) 18 (41%) 58 (39%) 1 (-) 75 (41%) P=0.0290 TOTAL DES ENTRETIENS 193 142 (74%) 174 (90%) 76 (39%) Rapport ISPED mai 2006 [43] 19

ANNEXE 12 Tableau 27 : Meilleur moment de diffusion de la cassette selon les personnes interrogées à distance de la session Invitation au langage Meilleur moment de diffusion Effectif Pourcentage Durant la grossesse 48 24,9% Après la naissance (sans précision) 15 7,8% Intervalle donné se situant entre la 70 36,3% naissance et 18 mois Durant la grossesse et entre la 29 15,0% naissance et 18 mois A tous les moments (sans précision) 4 - Après 18 mois 18 9,3% Total des entretiens 193 100% Rapport ISPED mai 2006 [43] 20