Synthèse du colloque international sur la persévérance scolaire

académie Rouen MINISTÈRE DE L ÉDUCATION NATIONALE MINISTÈRE DE L ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE Synthèse du colloque international sur la persévérance scolaire 26 èmes Entretiens Jacques-Cartier «Le déploiement à large échelle des meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire : un défi collectif» Académie de Rouen M. Janosz, Université de Montréal, Monique Brodeur, UQAM 28 et 29 novembre 2013

académie Rouen MINISTÈRE DE L ÉDUCATION NATIONALE MINISTÈRE DE L ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE Sommaire Programme du colloque page 1 Article bilan du colloque page 7 Synthèse du colloque page 9 - Table ronde 1 page 10 - Table ronde 2 page 20 - Table ronde 3 page 28 - Table ronde 4 page 39 - Table ronde 5 page 43 - Table ronde 6 page 56 - Table ronde 7 page 66 - Table ronde 8 page 72

COLLOQUE 2 - LE DEPLOIEMENT A LARGE ECHELLE DES MEILLEURES PRATIQUES POUR SOUTENIR LA PERSEVERANCE SCOLAIRE : UN DEFI COLLECTIF Responsables scientifiques France Claudine SCHMIDT-LAINE, Recteur de l Académie de Rouen Jean-Marc PETIT, Chef des Services Académiques de l information et de l orientation (CSAIO), Académie de Rouen Rémi THIBERT, Chargé d étude et de recherche, Institut Français de l Éducation, Lyon Annie FEYFANT, Chargée d étude et de recherche, Institut Français de l Éducation, Lyon Québec Michel JANOSZ, Professeur et Directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES), Université de Montréal Monique BRODEUR, Doyenne de la Faculté des sciences de l éducation, Université du Québec à Montréal (UQAM) Thématique Le jeune qui quitte l école avant l obtention d un diplôme contracte une lourde hypothèque personnelle: il risque d éprouver plus de difficultés que les diplômés à se trouver un emploi et, le cas échéant, il se retrouve avec un emploi souvent moins gratifiant, plus précaire et moins bien rémunéré. Il risque de plus de faire davantage appel à l aide sociale, de rencontrer plus de difficultés avec la justice, et d avoir plus de problèmes de santé physique et mentale. Si le coût du décrochage scolaire est élevé pour l individu, il l est également pour la société. On estime à plusieurs milliards de dollars (USD) en perte de revenus d impôts, en dépenses en santé, sécurité publique et sociale, les coûts engendrés par chaque cohorte de décrocheurs. Il importe de souligner que tous les jeunes n affichent pas les mêmes vulnérabilités à cet égard: ceux issus de milieux défavorisés sont beaucoup plus susceptibles d abandonner l école prématurément et, ainsi, de se retrouver captif du cercle vicieux de la pauvreté intergénérationnelle. Dans le contexte d une économie mondiale de plus en plus fondée sur l innovation et le savoir, éclairés d une meilleure compréhension du rôle de l échec scolaire dans la reproduction des inégalités socioéconomiques, les gouvernements cherchent plus que jamais à enrayer le décrochage scolaire et à favoriser la persévérance dans les études. Trente ans de recherche en éducation, en psychologie et en sociologie ont permis d identifier les principaux déterminants du décrochage scolaire. Nous connaissons maintenant assez bien les principaux facteurs de risque sur lesquels intervenir et ce, très tôt dans la vie d un enfant. La recherche scientifique a également permis d identifier plusieurs pratiques éducatives, pédagogiques et organisationnelles caractéristiques des enseignants et des écoles exemplaires. Cependant, le déploiement à large échelle et le maintien à long terme de ces meilleures pratiques se pose 1

comme un défi persistant qui interpelle les éducateurs, les enseignants, les gestionnaires, les décideurs publics, les chercheurs ainsi que les acteurs sociaux dans leur ensemble. Ce colloque a donc pour objectif d entamer une réflexion collective sur le déploiement à large échelle des meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire, ainsi que sur les stratégies les plus prometteuses et les écueils à contourner pour y parvenir. Quels sont les savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre avec les autres que l expérience et la recherche scientifique identifient comme étant les plus prometteurs à généraliser? Comment faciliter cette généralisation? Dans la mesure où l abandon scolaire est compris comme un problème social complexe et multidimensionnel qui doit interpeller tous les acteurs de la société, quels rôles les enseignants, les directions d établissement, les gestionnaires et administrateurs, les politiciens, les gens d affaires, les chercheurs, les organismes philanthropiques devraient-ils, peuvent-ils jouer pour relever ce défi collectif? Enfin, comment le système éducatif peut-il déployer à large échelle les meilleures pratiques, en vue que toutes les personnes, notamment les plus vulnérables, poursuivent et réussissent leur parcours scolaire? JEUDI 28 NOVEMBRE 2013 Accueil : 9h00 MOT D ACCUEIL 09h30/ 09h45 Claudine SCHMIDT-LAINE, Recteur de l Académie de Rouen Michel JANOSZ, Professeur et Directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES), Montréal FORMATION INITIALE ET CONTINUE DES ENSEIGNANTS AU REGARD DES MEILLEURES PRATIQUES 09h45/ 11h00 Rémi THIBERT, Chargé d études et de recherche, Institut Français de l Éducation, Lyon Animateur Roch CHOUINARD, Professeur et Vice-recteur adjoint et Doyen à la Faculté des études supérieures et postdoctorales, Université de Montréal Des pratiques pédagogiques et des mesures organisationnelles visant le soutien des élèves lors du passage au secondaire : incidence sur la formation initiale et continue des maîtres. Marie-Anne HUGON, Professeur d université, Paris Ouest Nanterre - Équipe «Crise, école, terrains sensibles», Centre de recherche en éducation et en formation (CREF), Paris Accompagner et soutenir des équipes engagées dans la lutte contre le décrochage scolaire 2

Benoit GALA ND, Professe ur, Université Catholique de Louvain-la-Neuve, Belgique Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l Éducation et la Formation Former des enseignants pour faire apprendre aux élèves: questions soulevées par deux dispositifs en Fédération Wallonie-Bruxelles Pause : 11h00 / 11h15 TABLE RONDE : DÉFIS ET ENJEUX DU CHANGEMENT DE PRATIQUES DANS LES ÉCOLES 11h15/ 12h45 Rémi THIBERT, Chargé d études et de recherche, Institut Français de l Éducation, Lyon Président de séance Marc ST-PIERRE, Consultant en éducation, ex Directeur général adjoint de la Commission Scolaire Rivière-du-Nord, Montréal Eric de SAINT-DENIS, chargé de mission au Département Recherche et développement en Innovation et en Éducation (DRDIE), Ministère de l Éducation Nationale, Paris Échanges en plénière Déjeuner : 13h00 / 14h00 INNOVATION ET TRANSFERT DES CONNAISSANCES : ENTRAVES, ENJEUX ET FACILITATEURS 14h00/ 15h00 Benoit GALAND, Professeur, Université Catholique de Louvain-la-Neuve, Belgique Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l Éducation et la Formation Animateur Michel JANOSZ, Professeur et Directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaire (GRES), Université de Montréal La capacité évaluative des milieux au cœur de la capacité d innovation Monique BRODEUR, Doyenne de la Faculté des Sciences de l éducation, Université du Québec à Montréal (UQAM) Transfert de connaissances : ensemble pour la meilleure éducation possible Bénédicte ROBERT, Chef du Département de la recherche et du développement, de l innovation et de l expérimentation Direction Générale de l enseignement scolaire Ministère de l Éducation nationale, Paris Sortir de l'expérimentation: modalités, difficultés, exemples 3

TABLE RONDE : DE QUELS MÉCANISMES SE DOTER POUR FACILITER LE DÉPLOIEMENT DES MEILLEURES PRATIQUES? 15h00/ 15h45 Monique BRODEUR, Doyenne de la Faculté des Sciences de l éducation, Université du Québec à Montréal (UQAM) Présidente de séance Marc ST-PIERRE, Consultant en éducation, ex Directeur général adjoint de la Commission Scolaire Rivière-du-Nord, Montréal François LAGARDE, Vice-Président Communications, Fondation Lucie et André Chagnon, Montréal Éric de SAINT-DENIS, chargé de mission au Département Recherche et développement en Innovation et en Éducation (DRDIE), Ministère de l Éducation Nationale, Paris Pause : 15h45 / 16h00 MOBILISER LA SOCIÉTÉ CIVILE ET LES PARTENAIRES DES ÉCOLES : POURQUOI, COMMENT? 16h00/ 18h00 Marie-Anne HUGON, Professeur d université, Paris Ouest Nanterre - Équipe «Crise, école, terrains sensibles», Centre de recherche en éducation et en formation (CREF) Animatrice Jean-Luc GILLES, Professeur et Directeur des Unités de recherche & développement et relations internationales, Haute École Pédagogique, Vaud, Suisse Les alliances éducatives pour lutter contre le décrochage scolaire : une réponse face à un phénomène multifactoriel impliquant une diversité d acteurs Michel PERRON, Professeur et titulaire de la Chaire VISAJ, Université du Québec à Chicoutimi L'ancrage territorial de la mobilisation pour soutenir la persévérance scolaire: regards croisés France-Québec Mireille JETTE, Directrice, soutien stratégique et performance, Réunir Réussir, Montréal Réunir Réussir, un levier d empowerment pour les collectivités Jean-Marc CHOUINARD, Vice-Président, Stratégie et Partenariats, Fondation Lucie et André Chagnon Le rôle de la philanthropie au Québec 4

Olivier VARTERESSIAN, Responsable ressources humaines Renault Cléon Renault et la Relation École Entreprise : un exemple de partenariat durable sur le territoire Normand. Patrick BEAUDET, Chargé de la lutte contre le décrochage scolaire au rectorat de Rouen Le service civique scolaire au service de la lutte contre le décrochage VENDREDI 29 NOVEMBRE 2013 DES INTERVENTIONS UNIVERSELLES ET CIBLÉES 08h45/ 10h00 Rémi THIBERT, Chargé d étude et de recherche, Institut Français de l Éducation, Lyon Animateur Monique BRODEUR, Doyenne de la Faculté des Sciences de l éducation, Université du Québec à Montréal (UQAM) Développement des premiers apprentissages en littératie au préscolaire-primaire Michel JANOSZ, Professeur et Directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaire (GRES), Université de Montréal Actions efficaces auprès des élèves potentiellement décrocheurs : dépistage et mentorat Marie-Anne HUGON, Professeur d université, Paris Ouest Nanterre - Équipe «Crise, école, terrains sensibles», Centre de recherche en éducation et en formation (CREF), Paris. et Philippe GOÉMÉ, Formateur à l'ouiep (Observatoire Universitaire International de l éducation et de la prévention), Université Paris Est Créteil Intervenir auprès des jeunes décrocheurs : pistes pédagogiques et institutionnelles Pause : 10h00 / 10h15 5

REGARD DES GESTIONNAIRES DE L ÉDUCATION SUR LES ENJEUX NATIONAUX POUR LA PRÉVENTION DU DÉCROCHAGE 10h15/ 11h15 Marc ST-PIERRE Consultant en éducation, ex-directeur général adjoint de la Commission Scolaire Rivière-du-Nord), Montréal Animateur Claudine SCHMIDT-LAINE, Recteur de l Académie de Rouen Raynald THIBEAULT, Directeur général de la Commission scolaire Marie- Victorin Président de l Association des Directeurs Généraux des Commissions Scolaires au Québec (ADIGECS), Montréal Cohésion politico-administrative; un passage obligé Jean-Pierre BELLIER, Inspecteur Général de l Éducation Nationale pour les Établissements et la Vie Scolaire (IGEN-EVS), en charge de l orientation et du décrochage scolaire TABLE RONDE ET ÉCHANGES : LES ENJEUX À APPROFONDIR À LA RENCONTRE DE MONTRÉAL EN 2014 11h15/ Synthèse 12h30 Michel JANOSZ, Professeur et Directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES), Université de Montréal Animateur Claudine SCHMIDT-LAINE, Recteur de l Académie de Rouen Intervention de Michel ROBITAILLE, Délégué général du Québec à Paris Et Madame la Ministre George PAU-LANGEVIN, Ministre déléguée auprès du ministre de l'éducation nationale, chargée de la Réussite éducative Déjeuner : 13h00 / 14h30 6

Retour sur le colloque international sur la persévérance scolaire Un colloque international sur le thème de la persévérance scolaire était organisé les 28 et 29 novembre 2013 par l'académie de Rouen et le Centre Jacques Cartier, dans le cadre des 26 èmes Entretiens Jacques Cartier. Cet événement unique a rassemblé près de 600 personnes sur deux journées à l'insa de Rouen et à NEOMA Business School. Il a permis à tous les personnels de l'éducation nationale et aux partenaires impliqués dans la prévention et la lutte contre le décrochage scolaire d'échanger et de partager des pratiques autour du travail mené depuis plusieurs années dans les pays francophones, et plus particulièrement au Québec. L'objectif de ce colloque était d entamer une réflexion collective sur le déploiement à large échelle des meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire, ainsi que sur les stratégies les plus prometteuses et les écueils à contourner pour y parvenir. Les participants ont ainsi pu bénéficier de l'expérience, des recherches et du travail menés par des universitaires et des consultants en éducation francophones, originaires du Québec, de la Suisse, de la Belgique et de la France - membres du Centre Jacques Cartier. Cet échange très riche de regards et de bonnes pratiques entre les pays francophones mobilisés sur la question de la prévention et de la lutte contre le décrochage scolaire a abouti à la décision de partager les modèles qui fonctionnent le mieux dans chacun des pays partenaires. A ce titre, l'académie de Rouen s'est engagée à expérimenter prochainement un outil mis en place par les québécois : il s'agit d'une " trousse " de détection des décrocheurs potentiels. Cet outil a été créé dans le but de répondre au constat réalisé par la province du Canada qui a démontré que 40 % des élèves décrocheurs n'avaient auparavant jamais émis de signes permettant de détecter un potentiel décrochage. De leur côté, les chercheurs québécois souhaitent notamment s'inspirer du modèle français de suivi des jeunes ayant décroché, via le principe des réseaux FOQUALE. 7

Ils sont également intéressés par le dispositif d'accompagnement et d'évaluation du corps enseignant, qui n'existe pas au Québec. Cette manifestation internationale s'inscrit pleinement dans les objectifs visés par le projet de l'académie de Rouen 2014-2017, autour des axes 1 : L'ambition pour chaque parcours et 3 : L'éducation dans un monde ouvert. Ce colloque répond également à la demande de George Pau- Langevin, ministre déléguée chargée de la réussite éducative, d'organiser des journées de la réussite éducative dans chaque académie. La ministre déléguée s'est d'ailleurs déplacée dans l'académie pour conclure l'événement. Elle a, à cette occasion, salué le modèle québécois dans le domaine de la prévention du décrochage et fait référence au rapport sur la persévérance scolaire remis il y a quelques jours par un groupe d'experts franco-québécois. 8

Synthèse du colloque international sur la persévérance scolaire 26èmes Entretiens Jacques Cartier " Le déploiement à large échelle des meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire : un défi collectif " Académie de Rouen - M. Janosz, Université de Montréal - M. Brodeur, UQAM Introduction des résumés de chaque intervention par thématique 9

Jeudi 28 novembre 2013 à l'insa de Rouen Table ronde 1 La première table ronde portait sur la formation initiale et continue des enseignants au regard des meilleures pratiques. Animée par Rémi Thibert, chargé d'études et de recherche à l'institut français de l'éducation (IFE) de Lyon, cette table ronde a permis de croiser les expériences de professeurs d'université du Québec, de France et de Belgique. Roch Chouinard, vice-recteur adjoint et doyen à la faculté des études supérieures et postdoctorales de l'université de Montréal, est intervenu sur le thème " prévenir le décrochage scolaire en facilitant la transition au secondaire ". De nombreuses études ont montré que le vécu scolaire des élèves pouvait s'altérer significativement lors de la transition de l'école primaire à l'école secondaire. Roch Chouinard a présenté des pratiques pédagogiques innovantes et des mesures organisationnelles visant le soutien des élèves lors du passage au secondaire et leur incidence sur la formation initiale et continue des maîtres. Marie-Anne Hugon, professeure à l'université Paris Ouest Nanterre La Défense, a montré la nécessité d'accompagner et de soutenir les équipes engagées dans la lutte contre le décrochage scolaire. Elle a présenté deux expériences menées dans ce but : la première qui vise à développer un accompagnement de longue durée de l'équipe pédagogique par un accompagnateur, la seconde qui correspond à un accompagnement par des pairs reconnus comme des experts. Ces démarches prouvent que le premier moyen pour lutter contre le décrochage, c'est de renforcer la cohésion des équipes par des analyses réflexives collectives. Benoît Galand, professeur à l'université catholique de Louvain-la-Neuve en Belgique, a fait part de ses recherches sur le thème " former les enseignants pour faire apprendre aux élèves ". Si le décrochage scolaire est clairement un phénomène multifactoriel, qui n'a pas une cause unique, les recherches convergent pour mettre en avant le rôle proximal que joue l'expérience scolaire des élèves dans le processus d'abandon de l'école. Benoît Galand porte ainsi sa réflexion sur deux niveaux : l'effet de différentes formes de pratiques pédagogiques sur l'engagement, les comportements sociaux et les apprentissages des élèves et le développement de ces pratiques chez les enseignants. 10

Prévenir le décrochage scolaire en facilitant la transition au secondaire Roch CHOUINARD, vice-recteur adjoint et doyen à la faculté des études supérieures et postdoctorales de l'université de Montréal Il est depuis longtemps reconnu que la persévérance scolaire augmente de façon importante les chances de l individu de réussir son intégration socio-professionnelle et d améliorer sa qualité de vie à l âge adulte. Cela dit, la persévérance scolaire, facteur central de la réussite scolaire, est en grande partie tributaire des résultats scolaires, de la motivation à apprendre et de l adaptation psycho-sociale des élèves. Malheureusement, de nombreuses études ont montré que le vécu scolaire des élèves pouvait s altérer significativement lors de la transition de l école primaire à l école secondaire. On constate en effet au cours de cette période une baisse significative du rendement scolaire et de la motivation pour les études ainsi qu une augmentation de l anxiété de performance et de l évitement des situations d apprentissage scolaires chez bon nombre d élèves. Rappelons ici que les faibles résultats scolaires peuvent conduire au décrochage et qu une chute brutale des notes est un signe précurseur d abandon scolaire. En conséquence de la diminution du rendement scolaire, la motivation spécifique aux matières scolaires fléchit elle aussi : diminution de l intérêt et des buts de maîtrise en mathématiques et en langue d enseignement, ainsi que du sentiment de compétence et de la perception de l utilité de ces matières. Cette situation fait dire à plusieurs que le décrochage scolaire s enracine lors de la transition au secondaire. Par ailleurs, les élèves qui arrivent au secondaire avec des retards scolaires importants, ceux qui connaissaient déjà des difficultés d adaptation psycho-sociale ou des problèmes de comportement au primaire et ceux qui proviennent de familles offrant peu de soutien scolaire sont particulièrement à risque de vivre difficilement leur transition au secondaire. Plusieurs raisons ont été invoquées pour expliquer les conséquences délétères de la transition au secondaire. Par exemple, dans les années 60 et 70, les chercheurs les attribuaient aux transformations physiologiques et psychologiques que connaissent les jeunes à cet âge et, qu en conséquence, elles étaient inévitables. Les recherches sur le sujet ont finalement montré les failles de cette explication. Depuis les années 1990, les chercheurs dans le domaine font plutôt valoir que ce ne sont pas les transitions en soi qui posent problème, mais plutôt la nature des changements qu elles occasionnent. Plusieurs mettent en cause l école secondaire elle-même. Celle-ci, plus impersonnelle, plus départementalisée, centrée davantage sur le rendement normatif et la comparaison sociale, constituerait un environnement moins propice au développement psychoaffectif des jeunes. Cette explication réfère à une théorie selon laquelle l école secondaire permet mal aux jeunes de satisfaire leurs besoins psychologiques d autonomie, d estime de soi et d appartenance relationnelle. Par exemple, plusieurs élèves auraient beaucoup de difficulté à reconstruire leurs réseaux sociaux suite à leur transition au secondaire. Par ailleurs, la qualité générale des relations maître-élève semble se détériorer après le passage au secondaire : diminution quantitative et qualitative des contacts avec les enseignants et augmentation des conflits et du contrôle exercé par ceux-ci sur les élèves. Ces changements se produisent malheureusement à un bien mauvais moment, puisque les élèves ont davantage besoin à cet âge du soutien des adultes et de pouvoir exercer leur autonomie. À cet effet, la mauvaise qualité des relations avec les enseignants est une des principales raisons invoquées par les jeunes qui décident de quitter l école sans diplôme et la recherche a montré que le soutien des enseignants est aussi déterminant que celui des parents en ce qui a trait à la motivation des adolescents à poursuivre leurs études. Dans le même ordre d idée, certaines études indiquent aussi que les jeunes qui connaissent une détérioration de la qualité de leurs relations avec leurs enseignants sont ceux qui rapportent le plus de difficultés à la suite de la transition au secondaire. Les difficultés d adaptation à l école secondaire mèneraient nombre d élèves à développer des autoévaluations négatives, à poursuivre des buts d évitement plutôt que des buts de maîtrise et à se livrer à un traitement superficiel de l information plutôt qu à un traitement en profondeur, plus 11

propice à l apprentissage et à la réussite. Les élèves les plus touchés en viendraient à connaître moins opportunités d apprentissage, à limiter leurs attentes de succès et à s orienter dans des profils de formation moins propices à la réussite sociale et économique. Les élèves issus de milieux défavorisés seraient significativement plus enclins à rencontrer des difficultés importantes lors de leur transition à l école secondaire. L ensemble des recherches sur le sujet confirme l importance d améliorer l expérience sociale et le vécu scolaire des élèves parce que celles-ci sont à la base de la persévérance scolaire. Dans cette optique, les établissements scolaires de la province ont adopté au cours des ans différentes mesures destinées à faciliter la transition de leurs élèves au secondaire. Ces mesures se limitent souvent à mettre en place des activités d accueil à l école secondaire. Leur efficacité est considérée comme insuffisante par les intervenants du milieu scolaire. Depuis peu cependant, plusieurs commissions et établissements scolaires ont cherché à mettre en place des mesures plus élaborées et mieux structurées. Si certaines de ces mesures sont universelles en ce qu elles visent l ensemble des élèves d une école, d autres, plus ciblées, visent particulièrement les élèves qui présentent des facteurs de risque importants (retards scolaires, difficultés d adaptation psychosociale, faiblesse du soutien familial). Plusieurs commissions et établissements scolaires ont même fait de leur objectif de facilitation des transitions une composante centrale de leur convention de partenariat. À cet effet, certains ont mis en place des comités de transition formés d intervenants d une école secondaire et des écoles primaires du même bassin territorial. La fonction de ces comités est d identifier et de mettre en place dans les écoles primaires et l école secondaire visées différentes mesures universelles ou ciblées, destinées à faciliter la transition au secondaire. Par exemple, les mesures universelles peuvent consister à familiariser graduellement les élèves avec l école secondaire dès le début de la 6e année, à dédier des espaces physiques de l école secondaire aux élèves arrivant de l école primaire ou à diminuer le plus possible le nombre d intervenants scolaires lors de la première année au secondaire. Les mesures ciblées peuvent consister quant à elles à aider les élèves du primaire à récupérer leurs retards dans les matières de base avant la transition, à élaborer des plans de transition de suivi pour les élèves les plus à risque, à leur offrir des services de suivi personnalisé ou de tutorat. Si plusieurs de ces mesures ne sont pas nouvelles, c est leur combinaison et leur systématisation qui est novatrice. Il est à noter que la plupart de ces mesures font appel à un rehaussement de la qualité des relations entre pairs et des relations maître-élève, visant ainsi à faciliter la reconstruction rapide des réseaux sociaux suite à l entrée à l école secondaire. Cependant, l efficacité réelle de ces pratiques sur les apprentissages disciplinaires des élèves, leur motivation scolaire et la qualité de leur ajustement social à l école secondaire est peu documentée. Par ailleurs, les mesures retenues varient d une commission scolaire et, même, d un comité de transition à l autre. Néanmoins, ces mesures s appuient sur de solides assises théoriques et elles font la démonstration d une prise de conscience renouvelée du milieu scolaire en ce qui concerne cette période critique qu est la transition au secondaire. Elles pourraient bien faire la différence pour plusieurs élèves à risque entre un nouveau commencement et le commencement de la fin. 12

Accompagner et soutenir des équipes engagées dans la lutte contre le décrochage scolaire Marie-Anne HUGON, professeure à l Université Paris Ouest Nanterre La Défense Cette communication prend appui d une part sur une expérience d accompagnement, en tant qu universitaire, d équipes engagées dans la transformation des pratiques pédagogiques et organisationnelles en lutte contre le décrochage scolaire (cas 1) et d autre part sur l expérience de plusieurs équipes de la Fédération des établissements scolaires publics innovants (Fespi), qui accompagnent des collèges du tout venant, engagés dans des dynamiques collectives de transformation de leurs pratiques (cas 2). Dans le cas 1, l accompagnateur développe une relation de longue durée avec l équipe pédagogique et lui apporte une aide en matière de formulation et d'évaluation, de l action, tout en maintenant une position d'extériorité. Accompagner c est aider à une autoévaluation collective du projet. L accompagnateur s apparente à un «ami critique» (Macbeath 1998, Jorro 2006). Dans le cas 2, l équipe est accompagnée par des pairs reconnus comme des experts. Les accompagnateurs sont des enseignants porteurs d une expérience reconnue, c est pour cela qu ils ont été sollicités par leurs collègues acteurs de terrain pour leur expertise pédagogique et leur compétence en matière de conduite de projet. Il y a une dimension de formation dans cet accompagnement. Dans les deux cas, les relations entre équipe accompagnée et accompagnateurs sont des relations équilibrées ou tendant vers l équilibration. C est la condition pour que l activité soit reconnue comme légitime par les équipes locales qui conservent la maitrise de leur projet. En voici un témoignage : «On se trouve face à des pairs que d emblée je respecte On était des professionnels entre nous, entre pédagogues. Et ça c est bien, ça veut dire : c est nous les patrons, c est nous qui réfléchissons et qui savons ce qu il faut faire pour faire progresser les gamins. Ce n est pas l IPR qui vient nous dire ce qu il y a à faire»1 Ces démarches sont encore minoritaires dans l éducation Nationale, probablement car elles rompent avec les logiques verticales en usage. Elles montrent également que le premier moyen pour lutter contre le décrochage, c est de renforcer la cohésion des équipes par ces analyses collectives. A travers la pratique du travail et de l analyse en collectif, les équipes trouvent d elles mêmes dans leur contexte local, les ressources nécessaires pour engager les actions les plus ajustées. Bibliographie : Collectif (2013), Au collège, accompagner et soutenir des équipes enseignantes dans la prévention du décrochage scolaire au moyen de recherches actions formations, document à diffusion restreinte, rapport présenté par la FESPI dans le cadre de l appel à projet 2010 de la Fondation de France : Aidons tous les collégiens à réussir! ensemble contre le décrochage scolaire. www.fespi.org Hugon M-A, Hardy M., (2006), Susciter des dynamiques de découverte et de changement. Analyse de formations interactives dans le 1er et le second degré, Recherche et formation, n 51, Paris : INRP, p. 57-72. 13

Jorro A., (2006), Devenir ami critique, avec quelles compétences et quels gestes professionnels? Mesure et évaluation en éducation, n 29, (1), Québec, 31-44, www.ddec29primaire.org/sek170/img/pdf/amicritique Macbeath J. (1998), I did not Know he was ill : the role and value of the critical friend, The role and value of the critical friend, Improving schools, 11 (1), 41-47, Orefiamma R., (1999), Nouer une parole singulière à l expérience inédite de l innovation, Recherche et formation, n 31, Paris : INRP, p.91-99. Pelletier G.,(1996), Les navigateurs des frontières organisationnelles: regards sur les artisans du partenariat international, Université de Montréal, www.f-d.org/pelletier-navigateurs Swaffield S. (2003), Critical friendship, Inform n 3, Leadership for learning, the Cambridge network. 1-7 www.educ.cam.ac.uk/centres/lfl/current/inform/inform_3_critical_friendship 14

Former des enseignants pour faire apprendre aux élèves Benoît GALAND, professeur à l Université catholique de Louvain, Belgique Si le décrochage scolaire est clairement un phénomène multifactoriel, qui n'a pas une cause unique, les recherches convergent pour mettre en avant le rôle proximal que joue l'expérience scolaire des élèves dans le processus d'abandon de l'école (Galand et al., 2011 ; Rumberger, 2011). Plus précisément, une série de travaux indiquent que l'engagement scolaire et les performances scolaires constituent des facteurs majeurs dans la prédiction du décrochage (Janosz, 2000). Ces résultats laissent penser que la persévérance scolaire ne se jouent pas uniquement en dehors de l'école, mais dépend en partie de ce qui se passe en classe et à l'école. Des défis imbriqués Réfléchir aux pistes de prévention du décrochage en partant de ce constat amène à une série de défis imbriqués (Könings et al., 2005 ; Resnick, 2010). Le premier de ces défis est d'identifier ce qui affecte l'expérience scolaire des élèves, pour la rendre plus positive. Il s'agit notamment de repérer les pratiques pédagogiques qui soutiennent l'engagement des élèves et favorisent leurs apprentissages. Un deuxième défi est alors de savoir comment développer ces pratiques chez les enseignants. A cet égard, il s'agit de cerner les facteurs qui stimulent le développement professionnel des enseignants. Un troisième défi est ensuite de savoir comment soutenir ce développement professionnel. A ce niveau, il s'agit entre autres de réfléchir aux conditions organisationnelles propices au type de développement professionnel envisagé. Enfin, un quatrième défi est de savoir comment mettre en place ces conditions organisationnelles. Il s'agit ici de cibler les choix politiques utiles et nécessaires à cette mise en oeuvre. Il est fort probable que les effets d'un programme, d'une innovation ou d'une réforme dépendent du degré de cohérence transversale entre ces différents niveaux. Or chacun de ces niveaux correspond souvent à un champ professionnel ou un domaine d'étude particulier, de sorte que l'expertise et les compétences relatives à ces différents défis restent fragmentées et peu connectées. D'où l'importance d'initiatives telles que ce colloque, qui visent justement à faire se rencontrer des acteurs de différents niveaux. En ce qui me concerne, mon expertise de recherche porte principalement sur le premier niveau : l'effet de différentes formes de pratiques pédagogiques sur l'engagement, les comportements sociaux et les apprentissages des élèves (www.uclouvain.be/benoit.galand). Néanmoins, mon expérience dans l'enseignement, la formation continue et la diffusion de résultats de recherche m'amènent souvent à m'interroger sur le deuxième niveau, celui du développement de certaines pratiques parmi les enseignants. Dans le cadre de ce colloque, mon intention est de vous présenter un aperçu du fruit de mes lectures et de mes réflexions au sujet du développement professionnel des enseignants (même si je reviendrai brièvement plus loin sur le lien avec les élèves), et de soulever quelques questions au niveau organisationnel. Concevoir le développement professionnel des enseignants Afin d'avancer dans notre conception du développement professionnel des enseignants, j'ai structuré divers travaux de recherche, de manière arbitraire et sans prétention d'exhaustivité, autour de six principes d'action : 1. cibler les contenus 2. susciter l'adhésion 3. prendre soin des relations 4. structurer les opportunités d'apprentissage 5. maintenir l'intérêt 6. préparer le transfert 15

Il faut noter que ces six principes rassemblent des idées issues de diverses recherches mais qu'aucune d'entre elles n'a investigué simultanément l'ensemble de ces idées. 1. Cibler les contenus Si l'on veut que le développement professionnel des enseignants ait une influence sur leurs pratiques de classe, il semble essentiel de cibler des contenus spécifiques à l exercice du métier (Aladjem et al., 2006 ; Darling-Hammond & Richardson, 2009). Par exemple, travailler des manières concrètes de soutenir la motivation scolaire des élèves à travers les activités d'apprentissage de routine et pas seulement expliquer comment fonctionne la motivation. Il s'agit par conséquent de travailler sur des objets de formation qui visent une meilleure maîtrise de contenus précis (cognitifs, socio-émotionnels, comportementaux), de comment les élèves les apprennent et de comment les enseigner. Le point central est de réaliser a priori un transfert ou une traduction de connaissances «expertes» (qu'elles soient issues de la recherche ou de l'expérience professionnelle) pour pouvoir les réinvestir rapidement dans les pratiques (en lien avec un curriculum précis, des manuels, un contexte spécifique, etc.). Se contenter de viser la compréhension des connaissances «expertes», c'est courir le risque que les participants ne trouvent jamais le temps, le soutien ou les ressources pour le transfert ou la traduction de ses connaissances dans leurs pratiques. A l'inverse, trop axer la formation sur l'exécution de tâches prescrites risque d'avoir des effets négatifs sur l'adhésion des participants (voir ci-dessous) et manquer de la flexibilité nécessaire pour ajuster les pratiques à différents contextes d'apprentissage et différents publics. 2. Susciter l'adhésion Avoir un contenu pertinent ne suffit pas, encore faut-il que les enseignants le perçoivent comme tel, lui donne du sens et y adhère (Galand & Bourgeois, 2006 ; Ryan & Deci, 2000). Pour ce faire, il semble intéressant de partir de la perspective des enseignants. Plusieurs stratégies ont montré leur pertinence à cet égard : Inviter les participants à se fixer des objectifs personnels. Faire émerger chez les participants des questions en lien avec le contenu à aborder. Expliquer le pourquoi / pour quoi, c.-à-d. les raisons de s'intéresser aux contenus envisagés et leurs usages potentiels. Reconnaître les difficultés liées à la maîtrise de ces contenus et/ou à leur application dans l'exercice du métier. Passer par une contractualisation de la démarche de formation ou d accompagnement, qui intègre de façon négociée les contraintes institutionnelles et les souhaits exprimés par les participants. De manière complémentaire, il apparaît utile de travailler à partir de situations «authentiques», complexes, à la fois plus parlantes pour les participants et plus proches du contexte de mise en oeuvre visé. On peut notamment organiser des activités autour de récits d'évènements vécus, de vidéos de situations professionnelles, de productions d élèves ou d'observations faites lors de visites entre collègues. 3. Prendre soin des relations Afin de favoriser l'apprentissage, il est aussi important de veiller à la qualité des relations au sein de la formation ou de l accompagnement (Bourgeois & Nizet, 2005 ; Roseth et al., 2008). Cela peut passer notamment par : L'attention portée à rendre la cadre accueillant («décoration», café, qualité du matériel, etc.) ; L'instauration d'un climat convivial ; L'explicitation d'attentes et de valeurs liées à la coopération, au respect de l'expérience et la parole de chacun, d'une forme de confidentialité dans les échanges, etc. ; La valorisation des aspects positifs dans les pratiques des participants et dans leurs attitudes en formation ; Une gestion participative et collaborative des activités ; Le souci de développer des relations symétriques et une interdépendance positive ; 16

Des moments de travail en petits groupes qui permettent d'un part de se sentir soutenu, de développer une culture professionnelle commune et de modifier les normes perçues, et d'autre part suscitent des échanges de pratiques et génèrent des conflits socio-cognitifs. 4. Structurer les opportunités d'apprentissage Une fois mise en place les conditions décrites ci-dessus, il est crucial de structurer les opportunités d'apprentissage que ces conditions suscitent (Corcoran et al., 2003 ; Van Merriënboer & Sweller, 2005). On peut notamment souligner les pistes suivantes pour soutenir ou guider les participants dans leurs activités cognitives : La clarté des consignes et du matériel, bien entendu. Le modelage, autrement dit le fait - comme formateur ou accompagnateur - de faire ce que l'on dit et d'expliquer ce qui sous-tend ce que l'on fait. La progression dans la démarche proposée, à la fois concernant la difficulté des contenus abordés et dans l'autonomisation graduelle suivant l'expertise croissante des participants. L'équilibre entre l'expansion de pratiques existantes jugées «aidantes» et l'exploration de nouvelles pratiques «prometteuses». Des temps en séance d'entraînement aux nouvelles manières de faire/réagir, couplés à des rétroactions rapides, ainsi que des temps entre les séances de mises en pratique, suivis de moments de retour réflexif collectif sur le déroulement de ces mises en pratiques. Une planification qui privilégie un apprentissage étalé dans le temps (plutôt que concentré) et qui fait appel à des rappels différés (plutôt qu'immédiat) des informations acquises, ce qui implique un accompagnement dans la durée (plusieurs dizaines d'heures sur plusieurs mois). 5. Maintenir l'intérêt Outre le fait de susciter l'adhésion, il est également judicieux de se préoccuper de maintenir l'intérêt des participants tout au long du processus de formation ou d'accompagnement (Galand & Vanlede, 2004 ; Reeves et al., 2004). A cet effet, diverses possibilités existent : Diversifier les types d activités, les supports ; Varier les modalités de regroupements des participants ; Offrir du choix concernant les tâches, le contenu et/ou la temporalité ; Proposer des contenus dont le niveau de difficulté pose des défis aux participants ; Articuler les activités à une réflexion des participants sur leur projet professionnel (rétrospectif et prospectif). 6. Préparer le transfert Afin d'augmenter les chances d'avoir un effet sur les pratiques de classe, il est intéressant d'intégrer la préparation au transfert dans la démarche de formation (Hill et al., 2012 ; Rowan et al., 2009). On peut entre autres : Disposer de supports et de matériel détaillé, prêt à l'emploi pour les enseignants. Anticiper avec les participants les conditions de mise en œuvre : identifier les ressources disponibles ou à activer dans l'environnement professionnel, ainsi que les freins et obstacles à lever ; construire des intentions d implémentation : si, alors (connaissances conditionnelles). Donner des outils pour observer, analyser et évaluer, mais aussi former les participants à utiliser ces outils : quels sont avantages et limites de divers outils, comment encoder et traiter des données, comment analyser des résultats dans une optique de régulation de l'action. L'enjeu central est ici de favoriser le passage de pratiques fondées sur des preuves à des preuves fondées sur la pratique, autrement dit d'un système où les enseignants sont sensés se conformer à des pratiques validées de manière «externe» à des pratiques dont ils sont capable d'attester eux-mêmes de l'efficacité pour leurs élèves. 17

Il faut souligner que les principes énoncés ci-dessus comme étant favorables au développement professionnel sont largement les mêmes que ceux qui sont favorables à l'apprentissage des élèves (Hattie, 2009). Il y a là un parallélisme intéressant à creuser entre les deux premiers défis énoncés au début de cette présentation. Conditions organisationnelles Comme énoncé également au début de cette présentation, au-delà de ce qui favorise le développement professionnel des enseignants, il convient de s'interroger sur les conditions organisationnelles propres à soutenir une telle démarche (Elis et al., 2003 ; Janosz et al., 2010 ; Kennedy, 2010). Faute de temps, je me contenterai ici d'esquisser quelques éléments. Quelles compétences pour les formateurs? Pour être en accord avec les six principes dégagés ci-dessus, il me semble qu'il faudrait pouvoir combiner une bonne connaissance des méthodes et des résultats de la recherche, une certaine expérience des métiers de l'enseignement et une maîtrise de plusieurs techniques d'animation et de formation. Vu la difficulté pour une même personne à combiner ces différentes expertises, il paraît nécessaire de pouvoir s'appuyer sur des équipes et un travail collectif. La clarté des rôles entre différents acteurs pouvant contribuer au développement professionnel des enseignants (formateurs, conseillers pédagogiques, inspection, psychologues scolaires, etc.) est un point qui peut poser question. La question se pose aussi de savoir comment assurer la cohérence entre les divers formateurs et les différents formations que rencontrent les enseignants d'une même école. De même, on peut s'interroger sur le développement professionnel des formateurs et des accompagnateurs, ainsi que sur la stabilité de leurs équipes. Ce qui soulève enfin des questions concernant la coordination, les rétroactions et les évaluations au sein de ces équipes (quels temps, quels lieux, avec quel leadership et quelle expertise?). Pour aller vers le type de développement professionnel discuté ci-dessus, voici également quelques pistes organisationnelles qui peuvent être envisagées : Repenser le financement et la planification des formations continues afin de développer les possibilités d accompagnement d équipes éducatives. Stimuler l usage de plan de formation individuel articulé à des projets d'équipe, dans une perspective de gestion de carrière. Par exemple sous forme de portfolio électronique. Promouvoir des formations transversales entre différents intervenants (enseignants, éducateurs, psychologues scolaires, promotion de la santé, directions,...). Profiter de nouveaux rôles ou de nouvelles fonctions (ex. tuteur, conseiller,...) comme opportunité de décentration et de reconnaissance de compétences spécifiques (didactiques, éducatives, administratives,...). Pour conclure, les connaissances scientifiques actuelles offrent une série de balises concernant la manière de former des enseignants afin de favoriser l'engagement et l'apprentissage des élèves. Elles invitent à passer d'un système de programmes de formation à un système de développement professionnel, et amènent à interroger les conditions organisationnelles susceptibles de soutenir un tel changement. Références Aladjem, D. K., LeFloch, K. C., Zhang, Y., Kurki, A., Boyle, A., Taylor, J. E.,... Fashola, O. (2006). Models Matter--The Final Report of the National Longitudinal Evaluation of Comprehensive School Reform. American Institutes for Research (pp. 351): American Institutes for Research. Bourgeois, E. & Nizet, J. (2005). Apprentissage et formation des adultes. Paris : PUF. Corcoran, T., McVay, S., & Riordan, K. (2003). Getting it right: The MISE approach to professional development. Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education. Darling-Hammond, L., & Richardson, N. (2009). Research review/teacher learning: What matters. Educational leadership, 66(5), 46-53. 18

Elis, M.J., Zins, J.E., Graczyk, P.A. & Weissberg, R.P. (2003). Implementation, sustainability, and scaling up of social-emotional and academic innovations in public schools. School Psychology Review, 32, 303-319. Galand, B. & Bourgeois, E. (Eds.) (2006). (Se) Motiver à apprendre. Paris : Presses universitaires de France. Galand, B., & Vanlede, M. (2004). Le sentiment d'efficacité personnelle dans l'apprentissage et la formation: quel rôle joue-t-il? D'où vient-il? Comment intervenir?. Savoirs, (5), 91-116. Galand, B., Hospel, V., Bachérius, V., Channouri, Y., Dublet, A., Goyens, C. et al. (2011). Etat des lieux du risque de décrochage scolaire en Région Bruxelloise : Rapport de l enquête menée par les cellules de veille. Forum belge pour le Prévention et la Sécurité Urbaine, Bruxelles. 56 p.. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Taylor & Francis. Hill, H. C., Charalambous, C. Y., & Kraft, M. A. (2012). When Rater Reliability Is Not Enough. Educational Researcher, 41(2), 56-64. Janosz, M. (2000). L abandon scolaire chez les adolescents: perspective nord-américaine. VEI enjeux, 122, 105-127. Janosz, M., Bélanger, J., Dagenais, C., Bowen, F., Abrami, P. C., Cartier, S. C., Chouinard, R., Fallu, J.-S., Desbiens, N., Roy, G., Pascal, S., Lysenko, L., & Turcotte, L. (2010). Aller plus loin, ensemble : synthèse du rapport final d évaluation de la stratégie d intervention Agir autrement. Montréal, Qc : Groupe de recherche sur les environnements scolaires, Université de Montréal. Kennedy, M. M. (2010). Attribution Error and the Quest for Teacher Quality. Educational Researcher, 39(8), 591-598. Könings, K. D., Brand-Gruwel, S., & van Merriënboer, J. J. G. (2005). Towards more powerful learning environments through combining the perspectives of designers, teachers, and students. British Journal of Educational Psychology, 75(4), 645-660. Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students' engagement by increasing teachers' autonomy support. Motivation and emotion, 28(2), 147-169. Resnick, L. B. (2010). Nested Learning Systems for the Thinking Curriculum. Educational Researcher, 39(3), 183-197. Roseth, C. J., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Promoting early adolescents' achievement and peer relationships: The effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures. Psychological Bulletin, 134(2), 223. Rowan, Brian; Correnti, Richard; Miller, Robert; Camburn, Eric (2009). School Improvement by Design: Lesson from a Study of Comprehensive School Reform Programs (CPRE Research Report): Philadelphia, PA. Rumberger, R. (2011). Dropping out: why students drop out of high school and what can be done about it. Harvard University Press. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68. Van Merriënboer, J. G., & Sweller, J. (2005). Cognitive Load Theory and Complex Learning: Recent Developments and Future Directions. Educational Psychology Review, 17(2), 147-177. 19

Table ronde 2 Le thème de la deuxième table ronde s'intitulait " Défis et enjeux du changement de pratiques dans les écoles ". Rémi Thibert présidait également cette séance qui a mis en valeur les travaux de Marc St-Pierre, consultant en éducation - ex directeur général adjoint de la commission scolaire Rivière-du-Nord à Montréal, et ceux d'éric de Saint-Denis, chargé de mission au département recherche, développement, innovation et expérimentation au ministère de l'éducation nationale à Paris. Marc St-Pierre a présenté les choix nécessaires et les conditions du changement de pratiques au sein de la commission scolaire de la Rivière-du-Nord dans laquelle 35 % des élèves du primaire fréquentent une école située en milieu défavorisé. Le choix stratégique a été fait de s'attaquer à l'enseignement précoce de la lecture, dès le préscolaire. L'objectif visé est de permettre aux élèves de lire à la fin de la 1 ère année d'intervention et de passer dans le secondaire avec le bagage requis, avec les meilleures compétences possibles en lecture. L'expérience a porté ses fruits. Éric de Saint-Denis est intervenu sur les enjeux du développement national des structures de retour à l'école. La volonté du ministère de l'éducation nationale français est aujourd'hui de créer dans chaque académie une structure de retour à l'école, véritable " figure de proue " de la politique académique et nationale en la matière. Ce concept correspond à un " micro-lycée " et se base sur les expérimentations menées depuis 10 ans dans les académies de Créteil, de Lyon et de Grenoble qui ont mis respectivement en place un micro-lycée, un lycée de la nouvelle chance et un collège - lycée élitaire pour tous. 20

Ce que d autres ont fait, on peut toujours le réussir Marc ST-PIERRE, consultant en éducation - ex directeur général adjoint de la commission scolaire Rivière-du-Nord à Montréal www.marcstpierre.ca «Les orages, la brume, la neige, quelquefois ça t'embêtera. Pense alors à tous ceux qui ont connu ça avant toi, et dis-toi simplement: ce que d'autres ont réussi, on peut toujours le réussir.» (St-Exupéry, Terre des Hommes) HISTOIRE D UNE DEMARCHE À la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord (CSRDN), 35% des élèves du primaire fréquentent une école située en milieu défavorisé. Les taux de décrochage s y sont longtemps situés à plus de 15 points au-dessus de la moyenne provinciale et de 25% à 30% des élèves passaient régulièrement au secondaire sans avoir réussi l épreuve de lecture ministérielle de la fin du primaire. Au-delà des questions de réussite et de persévérance scolaires, la situation vécue à la CSRDN soulevaient d importants enjeux de développement régional: lutte à la pauvreté et à l exclusion, équité et justice sociales, qualité de vie et développement des compétences pour la population du territoire, de toutes conditions et de tous âges. UNE STRATEGIE Comme toutes les commissions scolaires, nous nous sommes dotés d un plan stratégique et avons convenu d un certain nombre de cibles de réussite, toutes consignées à l intérieur d une convention de partenariat convenues entre notre CS et le ministère de l éducation du Québec. Nous avons notamment fait le choix stratégique de nous attaquer à l enseignement précoce de la lecture, dès le préscolaire. C était pour nous la voie à privilégier: permettre à tous nos élèves d apprendre à lire avant la fin de la 1ère année du primaire afin que tous vivent éventuellement une transition réussie au secondaire et persévèrent. En 2010, nous sortions de 10 ans de réforme du curriculum. Cette réforme qui s est accompagnée, disons-le, de certains dérapages, a fait la promotion d approches pédagogiques qui n ont pas toujours été adaptées aux clientèles à risque ou issues de milieux défavorisés, notamment dans le domaine de l apprentissage de la lecture, ce qui a semé des doutes au plan pédagogique et provoqué des remises en question. De plus la venue de la gestion axée sur les résultats (GAR) est venu colorer le paysage scolaire: on demande maintenant aux écoles et aux commissions scolaires de se doter de cibles de réussite, d évaluer si oui ou non ces cibles sont atteintes et d en rendre compte publiquement.. LA GESTION AXEE SUR LES RESULTATS (GAR): QUELS MOYENS, POUR QUELS RESULTATS? La chose paraît simple, mais répondre à la question: «Quels moyens sont les plus efficaces pour me permettre d atteindre mes cibles de réussites?» est plus complexe qu il n y paraît. Qu est-ce qui va me dire qu une approche est efficace pour l enseignement précoce de la lecture ou que l apprentissage précoce de la lecture est en soi une pratique efficace? Pour répondre à cette question, il faut se tourner vers la recherche, identifier des travaux prometteurs, contacter des chercheurs, sensibiliser et mobiliser les principales parties prenantes, penser à la formation des enseignants. La GAR met à l avant-plan la nécessité, je dirais l urgence, de s appuyer sur les meilleures pratiques identifiées au risque de sortir des sentiers battus. Proposer aux gens de sortir de leur zone de confort pédagogique commande une bonne dose de courage managérial. En effet, avoir des idées, c est aussi les porter, les partager, les challenger. C est forcément décider, renoncer Avoir des idées c est devoir les défendre, prendre des risques. LES PREMIERES DEMARCHES Nous sommes entrés en contact avec un certain nombre de chercheurs du milieu universitaire québécois. Notre choix de collaboration s est arrêté sur une équipe de l Université du Québec à 21

Montréal (UQAM), composée notamment des professeurs Monique Brodeur, Line Laplante et Éric Dion. Concernant spécifiquement l enseignement précoce de la lecture au préscolaire, nous avons opté pour les programmes «La Forêt de l Alphabet», un programme pour tous les élèves, et le «Sentier de l Aphabet», un programme supplémentaire pour les élèves à risque. L AMORCE Avec cette équipe, principalement les professeures Brodeur et Laplante, nous avons convenu de trois rencontres de «pré-implantation» avec l objectif de sensibiliser nos principaux leaders pédagogiques à l intervention précoce en littératie et apprendre ensemble à parler le même langage pour ce qui concerne l apprentissage de la lecture. Ces rencontres ont permis à la direction générale, aux cadres des services éducatifs, aux conseillères pédagogiques et aux orthopédagogues d établir tous ensemble, dans les mêmes lieux, un contact direct avec les chercheures, de se sensibiliser aux fondements scientifiques des approches proposées et leur pertinence vis-à-vis les objectifs de réussite que nous poursuivions. LA FORMATION Au printemps 2010, une session de perfectionnement a été offerte aux enseignantes du préscolaire et de certaines classes spécialisées, conseillères pédagogiques en langue maternelle et en adaptation scolaire, directions d écoles, orthopédagogues et cadres des services éducatifs. Plus de 200 personnes ont profité de la formation sur la Forêt de l Alphabet offerte par un OBNL, le Centre de Psychoéducation du Québec. Une formation supplémentaire a ensuite été offerte aux orthopédagogues, aux enseignantes des classes spécialisées et aux conseillères pédagogiques sur le programme le Sentier de l Aphabet, conçu pour supporter les élèves à risque. Entre les mois d août 2010 et août 2011, en plus de soutien ponctuel, quatre moments formels d accompagnement en sous-groupes de 15 à 20 personnes ont été organisés et animés par nos conseillères. Ces rencontres se sont adressées à toutes les parties impliquées, y compris les enseignantes de 1 ère année afin de favoriser une meilleure transition et développer des activités d arrimage. DES RESULTATS Au terme de la 1ère année d intervention nous avons été en mesure de constater, à partir de trois mesures, auprès de plus de 1000 élèves, (milieu et fin de programme et après deux mois en 1 ère année) que: LE NOMBRE D ELEVES CONSIDERES A RISQUE EN LECTURE A DIMINUE DE FAÇON SUBSTANTIELLE ENTRE LE DEBUT ET LA FIN DE L INTERVENTION ET APRES LE PASSAGE EN 1ERE ANNEE ET LE NOMBRE D ELEVES A RISQUE A DIMINUE TANT CHEZ LES GARÇONS QUE CHEZ LES FILLES, POUR LA MEME PERIODE 22

LES ECARTS ENTRE LE NOMBRE DE GARÇONS ET DE FILLES JUGES A RISQUE ONT DIMINUE LES ECARTS ONT EGALEMENT DIMINUE ENTRE LE NOMBRE D ELEVES A RISQUE PROVENANT D ECOLES DE MILIEU FAVORISE ET CEUX PROVENANT D ECOLES EN MILIEU DEFAVORISE. Les mesures ont principalement porté sur la connaissance du nom et son des lettres minuscules et majuscules et dans une moindre mesure sur la capacité à segmenter ou fusionner des sons. Les élèves ont été évalués individuellement par les orthopédagogues des écoles. Ces résultats sont similaires à ceux qui ont été observés dans le cadre des recherches. Mais si spectaculaires soientils, ils sont surtout le résultat du travail d enseignantes, d orthopédagogues et de professionnels ordinaires, d une commission scolaire ordinaire, oeuvrant dans des écoles ordinaires avec un niveau de ressources ordinaire. Et non seulement cette approche permet de réduire le nombre d élèves à risque pour l apprentissage de la lecture, mais elle réduit les écarts entre gars et filles et entre milieux favorisés et défavorisés. C est extrêmement motivant pour la suite des choses. Elle permet en quelque sorte de rétablir une forme d équité et de justice sociale. 23

DES CONDITIONS GAGNANTES Tout n est pas terminé. Le véritable de défi dans ce genre de projet ce n est pas tant de le mettre en place, que de le faire durer. L éducation souffre à mon sens de ses problèmes de mémoire et de persévérance. Certaines conditions peuvent toutefois permettre de surmonter ces deux handicaps, permettre à ces programmes de survivre au-delà de cinq ans et de produire les résultats souhaités : des élèves qui lisent à la fin de la 1 ère année et qui passent au secondaire avec le bagage requis, notamment les meilleures compétences possibles en lecture. Au nombre de ces conditions, voici celles qui nous sont parues essentielles, incontournables: 1. LE CHANGEMENT DOIT DIRECTEMENT ETRE PRIS EN CHARGE PAR LA DIRECTION GENERALE, IL NE PEUT PAS ETRE DELEGUE. L APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EST AU CŒUR DE TOUT LE PROCESSUS D ENSEIGNEMENT, D APPRENTISSAGE. C EST LA PIERRE D ASSISE DE TOUT LE PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES.IL EST AU CŒUR DE LA RAISON D ETRE DES ECOLES ET DES COMMISSIONS SCOLAIRES. 2. AU MEME TITRE, LES DIRECTIONS DES ECOLES DOIVENT ETRE DIRECTEMENT CONCERNEES ET L ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE DOIT ETRE LA PREMIERE PRIORITE DE SUPERVISION PROFESSIONNELLE ; 3. TOUTES LES PARTIES PRENANTES DOIVENT ETRE MISES A CONTRIBUTION :DIRECTIONS D ECOLES ET DE SERVICES, ENSEIGNANTS, PROFESSIONNELS, ORTHOPEDAGOGUES, ELUS, COMMUNAUTE ; 4. LA DEMARCHE DOIT ETRE EXPLICITEMENT INSCRITE DANS LES PRINCIPAUX REFERENTIELS DE LA CS ET DE SES ECOLES: PLANS STRATEGIQUES ET PLANS DE REUSSITE; CONVENTIONS DE PARTENARIAT ET CONVENTIONS DE GESTION; PLAN D ACTIONS DES SERVICES ET PLAN DE TRAVAIL DES PROFESSIONNELS, PLANIFICATION FINANCIERE, PLANIFICATION DES RESSOURCES HUMAINES ; 5. SE DOTER DES LE DEPART D INDICATEURS QUI NOUS PERMETTRONT DE MIEUX MESURER L IMPACT DU PROGRAMME ; 6. SUIVRE LES RESULTATS, MESURER DE FAÇON CONTINUE LES PROGRES DES ELEVES ; 7. PREVOIR LES MODALITES D ACCOMPAGNEMENT DU PERSONNEL AVANT DE DEBUTER LA DEMARCHE ; 8. DEFINIR DES MESURES D IMPLANTATION AFIN DE S ASSURER D UNE CERTAINE FIDELITE ET D ETRE CAPABLE D ETABLIR DES LIENS ENTRE LES RESULTATS OBTENUS ET L APPROCHE QU ON MET EN PLACE ; 9. SE DONNER POUR OBJECTIF DE DEVELOPPER L EXPERTISE DES EQUIPES LOCALES EN DEFINISSANT DES LE DEPART COMMENT SE FERA CONCRETEMENT LE TRANSFERT DE L EXPERTISE DU MILIEU DE RECHERCHE VERS LA PRATIQUE ; 10. ÉTABLIR DES RAPPORTS DE COLLABORATION EGALITAIRES ENTRE LES MILIEUX DE RECHERCHE ET DE PRATIQUE ; 11. MESURER LA PROGRESSION DE CERTAINS GAINS COLLATERAUX, NOTAMMENT LE SENTIMENT D EFFICACITE PROFESSIONNELLE ET PERSONNELLE DES ENSEIGNANTES, DES ORTHOPEDAGOGUES ET DE CEUX QUI LES ACCOMPAGNENT ; 12. VALORISER TOUS LES BONS COUPS EN SE DONNANT UN PLAN DE COMMUNICATION DES RESULTATS, DES PROGRES EN VISANT TOUS LES PUBLICS ; 13. CELEBRER LES SUCCES! 24

CE QUE D AUTRES ONT FAIT, ON PEUT TOUJOURS LE REUSSIR La référence à St-Exupéry n a pas pour objectif de banaliser le travail qui a été fait à la CSRDN, ni minimiser les obstacles qui se sont dressés. Cette expérience, elle est avant tout humaine. Sa réussite repose d abord sur des gens qui ont bien voulu travailler ensemble, pour les enfants, tous rôles et institutions de provenance confondus. Ce que je dis c est qu elle peut être réussie ailleurs, pour peu qu on se donne les conditions pour y arriver. La référence à St-Exupéry vaut également pour la recherche en éducation. Cette recherche lorsqu elle porte sur les meilleures façons d enseigner, est en mesure de nous faire des propositions. Lorsqu on a rigoureusement mis à l épreuve une approche comme la Forêt de l Alphabet en contexte expérimental, ce que ça nous dit à nous autres éducateurs c est : «Voici une façon de faire qui donne certains résultats, utilisée d une certaine façon, dans tel type de contexte, avec des élèves du préscolaire». «Ce que nous avons fait», pourraient paraphraser les chercheurs, «vous pouvez le réussir aussi». 25

Les enjeux du développement national des structures de retour à l École Éric de SAINT-DENIS, chargé de mission au Département recherche, développement, innovation et expérimentation (DRDIE) au Ministère de l'éducation nationale à Paris Aujourd hui, le ministère de l Education nationale et le ministère délégué à la réussite éducative se préoccupent particulièrement de la question de la persévérance scolaire. Les chiffres de jeunes qui quittent chaque année le système scolaire sans diplôme est considérable. Quelle que soit la façon dont les uns ou les autres calculent le phénomène, plus de 120 000 jeunes par an sont concernés. Si la politique de prévention du décrochage scolaire est indispensable, il faut également permettre aux élèves qui sont en situation de rupture scolaire totale de revenir à l Ecole. Depuis plus de dix ans existent trois Microlycées dans l académie de Créteil, le Lycée de la Nouvelle chance à Villeurbanne ou le Collège Lycée Elitaire pour tous à Grenoble. Leurs résultats sont connus, leur travail est reconnu. Pourquoi vouloir créer dans chaque académie une structure spécifique pour ces jeunes qui veulent redevenir des élèves? Quels en sont les enjeux? 1. Permettre à des jeunes déscolarisés de revenir à l école, c est participer à la réussite de tous. Les élèves en situation de rupture scolaire sont majoritairement des élèves issus de la voie professionnelle, donc des PCS les plus défavorisées. Permettre aux meilleurs élèves de ces PCS de bénéficier d une politique d excellence est une chose mais le faire sans donner au moins autant aux plus fragiles d entre eux est indéfendable. Des pôles d excellence pour les cinq meilleurs élèves du bassin se mettent en place, pourquoi ne pas s occuper également et spécifiquement des cinq élèves les plus faibles? Et lorsque ces élèves là finissent par quitter l école, pourquoi ne pas leur permettre d y revenir dans des conditions qui ne peuvent être identiques à celles qu ils ont quitté ou qui les ont rejeté? La réussite de tous est d abord celle des plus fragiles. 2. Créer des structures de retour à l école, c est garantir le maintien de l objectif du diplôme. La loi de la refondation de juillet 2013 rappelle, comme l avait fait celle de 1989, que l objectif de l école est le baccalauréat général, technologique ou professionnel, ou au minimum l obtention du CAP ou du BEP. Trop souvent la solution proposée aux élèves décrocheurs ou décrochés est celle de l employabilité à court terme et sans diplôme. Les solutions d entrée sur le marché du travail sans qualification se multiplient, celles du retour en formation initiale ne se développent pas assez. Les ambitions de l école de la République doivent être élevées et les structures de retour à l Ecole, Microlycée en voie générale et technologique, Lycée de la nouvelle chance en voie professionnelle, garantissent l objectif du diplôme aux jeunes qui le demandent et font naitre cet espoir chez des jeunes qui n osaient même pas y penser. 3. Pouvoir accueillir à nouveau ces élèves en rupture, c est garantir une forme de droit au retour à l école. Il faut montrer, dans l esprit de l article 14 de la loi de la refondation, que l école publique est capable de prendre en compte les aléas de la scolarité de certains et d offrir à tous les possibilités d un retour en formation initiale. Trop souvent, la difficulté est externalisée. Le processus est connu : il commence par l exclusion du cours puis s achève par l exclusion de l établissement. Pour les moins de 16 ans, un autre collège est 26

trouvé, toujours difficilement, ou des dispositifs pour servir de relais sont mis en place. Mais lorsque les élèves plus ou moins désignés pour entrer dans ces dispositifs reviennent en cours, rien n a vraiment changé. Plus de 300 classes-relais ont été créées et l école peine toujours à prendre en charge les laissés pour compte du système scolaire. Pour les plus de 16 ans, l école n est plus obligatoire, alors trop souvent l école ne veut plus d eux. Ils alimentent les cohortes de jeunes sortis sans diplôme, souvent sans retour possible. 4. Prendre en charge ce public spécifique, c est également montrer comment les évolutions du métier sont possibles, voire nécessaires. Pour assurer la persévérance scolaire, les équipes éducatives, et particulièrement les enseignants, sont amenés à un indispensable décentrement professionnel, un changement de posture et de pratique qui leur permet d être plus efficaces dans leur travail. La question du décrochage et du retour à l Ecole ne peut pas se faire efficacement de façon individuelle. Chacun peut garder le souvenir d un enseignant ou d un Conseiller Principal d Education ayant joué un rôle crucial dans sa scolarité. Mais au-delà du positionnement individuel de tel ou tel, la question du décrochage scolaire ne peut être traitée que s il y a un travail d équipe, une prise en charge collective de cette question. Lorsque le premier ministre appelle de ses vœux le développement de la part collective du travail des enseignants, les structures de retour à l école la mettent en pratique. 5. Créer des structures expérimentales de retour à l école, c est enfin montrer qu une autre école est possible. Les modifications de la pratique enseignante, en particulier dans le domaine de l évaluation, l attention à la question du climat scolaire et du bien-être des élèves, la prise en compte de l élève comme une personne sont les leviers d un retour à l école dans de bonnes conditions, dans ce type de structure comme ailleurs. Au-delà de la prise en charge du public qui fait la spécificité de ces structures, elles prouvent par l expérience qu une autre école peut s inventer au quotidien et participent à la formation de tous les enseignants dans les académies. Peuvent-elles alors être considérées comme des laboratoires des évolutions possibles de l école de demain? La volonté politique est aujourd hui de créer dans chaque académie une structure de retour à l école, véritable figure de proue de la politique académique et nationale en la matière. Parce que cette proposition s adresse à des élèves aléatoires, il ne peut s agir de développer de simples dispositifs qui, avec des moyens précaires, fonctionnent alors de façon aléatoire. Ce type de projet est ambitieux dans ses objectifs, expérimental dans ses pratiques, structurant dans les cadres qu elle offre à des élèves qui en manquent. Les enjeux ne sont pas minces, pour les jeunes concernés comme pour l école qui se doit de les accueillir. 27

Table ronde 3 La troisième table ronde a mis en avant l'innovation et le transfert des connaissances : entraves, enjeux et facilitateurs. Cette séance était animée par Benoît Galand et a fait intervenir deux professeurs québécois et une représentante du ministère de l'éducation nationale à Paris. Tout d'abord, Michel Janosz, professeur et directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES) à l'université de Montréal, a présenté ses recherches sur la capacité évaluative des milieux, au cœur de la capacité d'innovation. Le projet québécois d'accroissement des capacités évaluatives concerne d'une part l'élaboration d'une testothèque, soit la mise à disposition d'outils de mesure pour évaluer les effets et la mise en œuvre des interventions centrés sur les déterminants de la persévérance scolaire de l'enfance à l'adolescence. D'autre part, ce projet implique le développement d'un réseau d'évaluateurs et d'une communauté de pratique en évaluation pour les milieux communautaires et scolaires. Monique Brodeur, professeure et doyenne de la faculté des Sciences de l'éducation à l'université de Montréal, a ensuite parlé du transfert de connaissances et de la nécessité de travailler ensemble pour la meilleure éducation possible. Dans les études menées, un consensus se dégage quant à l'importance de la prévention et donc d'intervenir dès la petite enfance. A cette fin, le Québec a investi dans le développement de services pour la scolarisation des plus jeunes et dans les centres de la petite enfance. Bénédicte Robert, chef du département de la recherche et du développement, de l'innovation et de l'expérimentation au ministère de l'éducation nationale à Paris, est enfin intervenue sur le thème " Sortir de l'expérimentation : modalités, difficultés, exemples ". Elle a notamment insisté sur les principaux enjeux : mettre en œuvre une démarche expérimentale, pouvoir tirer des enseignements, prendre en compte les résultats de l'évaluation et participer à des réseaux professionnels. 28

La capacité évaluative des milieux au cœur de la capacité d innovation Michel JANOSZ, professeur et directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES), Université de Montréal L enjeu social et économique de la scolarisation des populations Les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques actuels, ainsi que les conséquences du décrochage scolaire contribuent à conférer un caractère hautement préoccupant à cette problématique. Les jeunes qui quittent aujourd hui l école se trouvent confrontés à un marché du travail exigeant et compétitif, face auquel l absence de diplôme constitue une lacune sérieuse. L absence de qualification n est pas sans conséquences quant à la qualité de vie de ces individus et à leur intégration dans la société. Non seulement le décrochage représente-t-il pour le gouvernement une perte en termes de taxes et d impôts non perçus, mais il engendre des dépenses sociales additionnelles et prive la société de travailleurs qualifiés. Faire mieux, faire autrement? La pression d innover Plusieurs initiatives ont vu le jour pour favoriser la réussite scolaire des élèves et en freiner les conséquences et répercussions. Celles-ci cherchent à faire mieux, à faire autrement, à innover pour réussir là où d autres ont échoué. Innover suppose un changement, une nouveauté par rapport à ce qui est en cours. Innover implique aussi à la fois un processus et un résultat. En ce sens, innover peut être défini comme la «conception et mise en œuvre d un nouveau produit, d un nouveau procédé (fabrication, communication, diffusion, etc.), de nouvelles conditions et pratiques organisationnelles» (OCDE, Manuel d Oslo, 2005). L innovation s inscrit par ailleurs en relation à ce qui existe déjà : innover implique tout au moins de chercher à faire autrement, mais surtout à faire mieux. À ce titre, l innovation dite «efficace» désigne un nouvel outil, un nouveau processus ou une nouvelle pratique qui permet de produire des changements en lien avec des objectifs précis, afin d atteindre ces objectifs. Mais comment savoir si cette innovation ou si ce changement proposé en vaut la peine? Évaluer Seule l évaluation permet de déterminer si l innovation proposée, expérimentée est efficace. Évaluer implique de porter un jugement sur la base d observations systématiques et rigoureuses afin d éclairer une prise de décision. Dans ce contexte, nous concevons l évaluation (et l auto-évaluation) comme une pratique essentielle pour apprendre, innover, et produire un changement efficace. Plus précisément, l évaluation, en tant que mécanisme de rétroaction et d objectivation, permet l ajustement de l action et le renforcement et la reconnaissance des acquis. Elle permet aussi de relier les actions aux résultats qui en découlent, d éviter de faire du sur place et d assurer une mémoire collective et une capacité de généralisation. Notre expérience auprès des milieux scolaires dans les dernières années nous a amené à faire les constants suivants, du moins au Québec: l évaluation des pratiques et des programmes n est pas une pratique courante en éducation. Par ailleurs, le milieu de l éducation est ouvert à développer sa capacité évaluative, mais il a besoin (entre autres) 29

de soutien et d accompagnement. Or, cette ressource d accompagnement fait actuellement défaut. Accroître les capacités en évaluation Les capacités en évaluation (Rogers et Gervais, 2012) impliquent de savoir gérer les évaluations externes, de planifier et de conduire des évaluations, ou encore de savoir tirer profit des conditions organisationnelles mises à disposition (ressources, culture). Accroître les capacités évaluatives d un milieu peut par conséquent prendre plusieurs formes. Une première forme se concrétise par l offre d un soutien instrumental à l évaluation, soit l accès à de la formation, à des documents de référence, ou encore à des outils. Accroître les capacités évaluatives d un milieu peut aussi se traduire par l accès à une expertise à l interne (p.ex. développement d une communauté de pratique en évaluation) ou encore à l externe (p.ex. recours à des professionnels de l évaluation). Cependant, toutes ces formes de soutien ne peuvent se concrétiser sans un leadership institutionnel fort et des politiques claires qui priorisent ces opérations et les ressources nécessaires. Accroître les capacités évaluatives : un projet québécois Dans le cadre d un projet de collaboration communauté-universités, avec le soutien de la Fondation Lucie et André Chagnon et de Réunir Réussir, un projet de développement des capacités évaluatives a vu le jour à Montréal (Québec) en 2013. Celui-ci s adresse à des personnes en exercice au sein de cinq commissions scolaires de l Île de Montréal (soit cinq «académies») et d organismes partenaires (Réseau réussite Montréal, Une école montréalaise pour tous). Chaque groupe est constitué de 6 à 10 personnes, soit des cadres, des membres de la direction et des conseillers des commissions scolaires ou des organismes. Le projet s étend sur deux années, à raison de six rencontres par année. Les rencontres de la première année concernent la planification d une évaluation, et celles de la deuxième année, l évaluation et la communication des résultats de l évaluation. Chaque groupe doit, dans le cadre de sa participation au projet, sélectionner un programme d intérêt prioritaire; l ensemble de la démarche en deux ans sera centrée sur cette action qu il souhaite évaluer. Le projet québécois de développement des capacités évaluatives s est concrétisé dans un contexte de gestion axée sur les résultats (Ministère), de gestion axée sur la planification stratégique (Ministère et organismes subventionnaires) et de raréfaction des ressources. Plus que jamais, les bailleurs de fonds souhaitent connaître l efficacité des mesures financées de manière à financer la mise en œuvre de pratiques efficaces, ce qui constitue un terreau fertile pour qu un tel projet suscite l intérêt et se mette en place. Le projet d accroissement des capacités évaluatives implique d une part l élaboration d une testothèque, soit la mise à disposition d outils de mesure pour évaluer les effets des interventions et centrés sur les déterminants de la persévérance scolaire de l enfance à l adolescence (motivation, engagement, comportements, habitudes de vie, relations entre pairs, relations familiales, etc.), ainsi que d outils pour l évaluation de la mise en œuvre des interventions. Il ne s agit pas ici de réinventer la roue, mais plutôt de regrouper et de rendre disponibles des outils déjà construits et validés, parfois normés, en faisant appel à la communauté scientifique. Ces outils sont regroupés dans un répertoire des indicateurs pour faciliter le choix des mesures, et accompagnés de propositions de gabarits pour illustrer les résultats. Plusieurs outils font l objet d un développement afin de les rendre accessibles en ligne (sur internet). Enfin, des trousses ou questionnaires génériques 30

(p.ex. la Trousse d évaluation pour décrocheurs potentiels) sont aussi proposés aux participants. Tout au long de la démarche (choix des indicateurs et des mesures, collecte de données, compilation et analyse des données, illustration des résultats, etc.), une formation et un encadrement à l utilisation de ces outils sont offerts aux participants. À terme, les participants pourront construire sur internet un questionnaire adapté à leurs besoins, en sélectionnant les différents indicateurs qu ils souhaitent intégrer à leur démarche évaluative. Outre l élaboration d une testothèque, ce projet québécois implique le développement d un réseau d évaluateurs et d une communauté de pratique en évaluation pour les milieux communautaires et scolaires. En ce sens, des activités de réseautage visant à la fois la formation continue et les échanges entre les participants sont mises en place. En résumé La capacité à évaluer la mise en œuvre et les effets de ses actions est une condition essentielle pour démontrer la plus-value des innovations et déterminer lesquelles méritent d être déployées à plus large échelle. Malheureusement, les capacités en (auto) évaluation sont actuellement insuffisamment développées dans les milieux de l éducation et de l intervention sociale. Pour accroître ces capacités, il est essentiel de mettre en place des structures, des processus et des politiques claires. 31

Innovation et transfert des connaissances : Entraves, enjeux et facilitateurs Transfert de connaissances : ensemble pour la meilleure éducation possible Monique BRODEUR, Professeure et Doyenne, Faculté des Sciences de l éducation, Université du Québec à Montréal Importance de la prévention Au Québec, 25 % des jeunes n ont pas obtenu un diplôme ou une qualification d études secondaires à l âge de 20 ans (MELS, 2013). Ce taux peut s élever à plus de 50 % dans certains milieux défavorisés (Réseau Réussite Montréal, 2013) sans parler des très faibles taux en milieux autochtones. Une étude récente de Janosz et al. (2013) confirme que «les difficultés en lecture à 7 ans, le fait d être peu altruiste et de provenir d une famille à faible revenu caractérisent les élèves à risque de décrochage scolaire». Afin de permettre aux enfants défavorisés de se développer pleinement, que faire? Un consensus se dégage quant à l importance d intervenir dès la petite enfance. À cette fin, le Québec a investi dans le développement de services, que ce soit au départ dans les maternelles 4 ans demi-temps (1973-1974), puis ensuite dans les Centres de la petite enfance (1997). L analyse de ces services démontre toutefois que le degré de qualité nécessaire pour maximiser le développement des enfants n est pas atteint. Maternelle 4 ans temps plein en milieu défavorisé (éducation prioritaire) En juin 2013 au Québec, après plusieurs efforts collectifs, la loi n 23, Loi modifiant la Loi sur l instruction publique concernant certains services éducatifs aux élèves âgés de moins de cinq ans est adoptée. Elle rend possible l implantation de la maternelle 4 ans temps plein en milieu défavorisé (2013-2014). Cette implantation vise à accroître les chances de ces enfants de réussir à l école. Forts de nos valeurs d équité et de justice sociale, et dans une perspective de responsabilité collective, il est crucial de poursuivre nos efforts afin : - que les services qui seront offerts soient de qualité; - de vérifier dans quelle mesure ils produisent l effet recherché; - de procéder aux ajustements requis. Maternelle 4 ans temps plein : qualité du service offert 32

La qualité des services est importante afin de répondre aux besoins des élèves vulnérables : - Qualité structurelle Lois, ratios, formation du personnel (temps de présence et stabilité) - Qualité du processus Relations entre les adultes et les enfants Relations entre les enfants Activités éducatives Une faible qualité des services offerts aux enfants d âge préscolaire est observée : - L étude longitudinale sur le développement des enfants du Québec (ELDEQ, 1998-2010) révèle que 61% de nos services préscolaires (CPE, garderies et milieux familiaux) sont de qualité minimale. - L étude exploratoire de la qualité de maternelles 4 ans va dans le même sens. Maternelle 4 ans temps plein : combinaison gagnante pour la préparation à l école Approche par la découverte (MELS, 2001) : - (apprentissage par le jeu symbolique) - Intervenir auprès des enfants dans un contexte d exploration Approche explicite (permet d orienter l objectif d apprentissage) - Programmes de prévention composés d activités ludiques, soutenus par la recherche Combinaison des deux approches - Favoriser une combinaison judicieuse entre l approche par la découverte et l approche explicite Maternelle 4 ans temps plein : un projet phare En 2009, l école Saint-Zotique du quartier Saint-Henri de la Commission scolaire de Montréal (CSDM) a procédé, sous le leadership de la directrice de l école, Yolande Brunelle, à l expérimentation d un projet de curriculum à la maternelle 4 ans temps plein. Cette école a demandé à une équipe de chercheurs de l Université du Québec à Montréal, sous la responsabilité de la professeure France Capuano, de les accompagner dans cette démarche. Un curriculum enrichi, en fonction des connaissances issues de la recherche, a été élaboré. Ce curriculum favorise : - Amélioration de la qualité de l environnement préscolaire (Grille ECERS) - Développement des habiletés sociales (Programme Fluppy) - Développement de l autorégulation (Activités favorisant le développement des fonctions exécutives) - Développement du vocabulaire (Mimi et ses amis) - Développement de la littératie - Développement des connaissances numériques (Activités de résolution de problèmes) Proportion de vulnérabilité des enfants de l école Saint-Zotique Les résultats comparatifs des deux enquêtes sur le développement des enfants à la maternelle 5 ans, en 2007 et en 2013, démontrent pour cette école, une diminution des facteurs de vulnérabilité des enfants : Compétences sociales (23% à 11,8%) 33

Développement cognitif et langagier (18% à 5,9%) Habiletés de communication et connaissances générales (27% à 15,2%) Le déploiement à large échelle des meilleures pratiques nécessite : - La réalisation de projets pilotes dont les résultats vont dans le sens de ce qui est attendu; - La mise à l épreuve de tels projets dans le cadre d études expérimentales (conditions expérimentale et témoin, répartition aléatoire dans ces conditions de groupes équivalents, variables indépendante et dépendante bien contrôlées); - Si les résultats sont probants, procéder aux ajustements requis et procéder au déploiement. Obstacles, défis et facilitateurs - Développement d une culture de recherche dès la formation initiale en enseignement - Volonté des différents partenaires (scolaires, communautaires, universitaires, ministériels et des affaires) de recourir à des pratiques démontrées efficaces - Réseaux thématiques liés à la réussite scolaire, réseaux nationaux et internationaux, regroupant des experts et où sont accessibles des recensions systématiques des écrits et des ressources démontrées efficaces Conclusion - Poursuivre le développement d une culture de recherche et de transfert de connaissances en éducation et ce, dès la formation initiale en enseignement; - Travailler en partenariat (milieux scolaires, communautaires, universitaires, ministériels et des affaires); - Consolider ou créer des réseaux thématiques nationaux, en vue qu ils deviennent des lieux de références et qu ils favorisent des partages internationaux; - Œuvrer ensemble, pour la meilleure éducation possible. Références http://rire.ctreq.qc.ca/2013/09/maternelle/ Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333, 975-978. Brodeur, M., Capuano, F., Bigras, M., Japel, C et St-Pierre, M. (29 avril 2013). Mémoire présenté à la Commission de la culture et de l éducation. Auditions publiques sur le projet de loi n 23, loi modifiant la loi sur l instruction publique concernant certains services éducatifs aux élèves âgés de moins de cinq ans. Québec. Voir Mémoire 2013-04-29, Université du Québec à Montréal. Brunelle, Y. et al. (30 octobre 2012). Maternelle 4 ans temps plein : Priorité aux enfants de milieu défavorisé. L Autjournal. Brunelle, Y., Provost, A., Prénoveau, J., Crépeau, J. et Boyer-Laquerre, C. (28 avril 2013). Mémoire par l équipe de l école Saint-Zotique présenté à la Commission de la culture et de l éducation. Auditions publiques sur le projet de loi n 23, loi modifiant la loi sur l instruction publique concernant certains services éducatifs aux élèves âgés de moins de cinq ans. Québec. Voir Mémoire 2013-04-29, École Saint-Zotique. Brunelle, Y. et Provost, A. (27 mai 2013). Vidéo sur la maternelle 4 ans de l école Saint- Zotique. Montréal. 34

Janosz, M., Pascal, S., Belleau, L., Archambault, I., Parent, S. et Pagani, L. (2013). Les élèves du primaire à risque de décrocher au secondaire : caractéristiques à 12 ans et prédicteurs à 7 ans. Québec : Institut de la statistique du Québec. Document PDF]. Récupéré le 10 novembre 2013 de http://www.stat.gouv.qc.ca/publications/sante/pdf2013/eldeq_fasc7no2_fr.pdf Poirier, D. (Février 2012). Une maternelle quatre ans à temps plein à l école primaire Saint-Zotique, à Montréal : un projet pilote qui a des ailes. Vie pédagogique, 160. Ministère de l'éducation, du Loisir et du Sport; Compilation spéciale pour CartoJeunes; octobre 2013. Réseau réussite Montréal (2012). Rapport annuel 2011-2012. Plan d action 2011-2013. http://www.reseaureussitemontreal.ca/img/pdf/rrm_rapport_annuel_2011-2012_fr-3.pdf 35

Innovation et transfert des connaissances : entraves, enjeux et facilitateurs Bénédicte ROBERT, chef du Département recherche - développement, innovation et expérimentation (DRDIE) au Ministère de l'éducation nationale à Paris L'expérimentation comme instrument d'action publique en éducation Dans un contexte d'attente sociale plus forte sur les résultats de l'école et de personnalisation des parcours, l'expérimentation se présente comme un mode d'action pour dépasser certaines limites de l'action publique dans une société complexe, et conduire le changement, en se fondant sur des travaux de recherche et de retour de l'expérience conduite. Technique développée en dehors du champ de l'action éducative, l'approche expérimentale se trouve, de fait, influencée par ce terrain d'expérience qu'elle contribue à façonner en lui apportant de nouvelles perspectives. Des expérimentations également déterminées par l environnement de l action publique Plusieurs exemples d expérimentation d intérêt national permettent d illustrer la manière dont l initiation et le devenir des expérimentations sont également déterminés par le contexte de l action publique. Si l expérimentation est un acte d engagement et de conviction qui impose un choix à ses décideurs lorsqu elle prend fin, on ne saurait résumer ledit choix à une simple alternative binaire : généraliser ou abandonner l action conduite. La légitimité de la décision politique sur les enjeux éducatifs par delà les réalités statistiques, la prise en compte de l autonomie des établissements ou encore de la complexité croissante des processus de réforme, pèsent sur les choix opérés au sortir des expérimentations. Loin d invalider la démarche, cette situation oblige les acteurs de l expérimentation à l anticiper, à imaginer des scénarios multiples pour les suites des expérimentations. De l expérimentation à l essaimage L expérimentation de la «Mallette des parents» est emblématique d une expérimentation académique, conduite de façon scientifique, et reprise nationalement, à grande échelle, sans pour autant devenir une norme obligatoire pour tous les établissements. Initiée dans l académie de Créteil à partir de septembre 2008, elle est, dès le début, couplée à une évaluation par assignation aléatoire, réalisée par l École d économie de Paris. À partir de l idée de coéducation, les parents d élèves de sixième sont invités à venir échanger avec les enseignants autour de sujets centraux pour la scolarité d un élève de sixième. Le contenu de ces échanges est cadré par le conseil scientifique de l expérimentation. La publication du rapport d évaluation, en janvier 2010, a été décisive pour la sortie d expérimentation qui prend deux formes complémentaires : sur la base dudit rapport, une extension de ce principe d action à 1 300 collèges à la rentrée 2010 est décidée en retenant le principe de l inscription dans le cadre de l autonomie des établissements. Le dispositif «mallette des parents» relève de la politique de l établissement, contractualisée avec l académie, et pour laquelle l échelon national apporte une méthode et des outils «clés en main», validés par l évaluation ; en écho aux échanges des équipes participant à l expérience de l académie de Créteil, il est décidé d engager, sur les mêmes bases méthodologiques et scientifiques, une deuxième expérimentation «mallette des parents» autour de la problématique de l orientation posttroisième, dans l académie de Versailles. Elle est également évaluée selon une méthodologie similaire (randomisation). 36

Ce faisant, cette expérimentation constitue une sorte de modèle «parfait» : le temps laissé à l expérimentation et à l évaluation a permis que des décisions de niveau national soient prises, intégrant une extension à la fois horizontale mais aussi verticale. On notera que l essaimage peut également consister à étendre l expérimentation elle-même, permettant d en amplifier le champ, moyennant une évaluation également étendue. Tel est le cas de l expérimentation «Cours le matin, sport l après-midi», pour laquelle le nombre d établissements impliqués a été accru à la rentrée 2011 (de 141 à 209). De l expérimentation à l anticipation de la généralisation Premier cas concret d expérimentation législative mise en œuvre par les collectivités territoriales et se revendiquant d une approche scientifique, notamment par son mode d évaluation externe, l expérimentation du revenu de solidarité active a pu laisser chez certains le sentiment d inachevé, la loi de généralisation intervenant avant que les résultats définitifs de l évaluation ne soient connus. Dans le champ éducatif, un exemple d une telle pratique nous est donné par le dispositif de prise en charge des jeunes sortis sans diplôme du système de formation initiale pour lequel la circulaire interministérielle du 22 juillet 2009 avait initié, dans une douzaine d académies, une phase d expérimentations dont la plupart se sont achevées en fin d année 2011 tandis que le plan Agir pour la jeunesse lancé en septembre 2009 et décliné dans la loi, puis dans la circulaire du 9 février 2011 en généralisait le principe pour l ensemble du territoire. En l espèce, la décision de généraliser le principe d action retenu pour les expérimentations n a pas mis en cause les exigences méthodologiques destinées à garantir la validité interne de chacune des expérimentations. Chacune de ces évaluations est d ailleurs utilisée par les acteurs locaux eux-mêmes pour bâtir le dispositif généralisé et les enseignements seront diffusés à tous. Ce faisant, cette expérience illustre également une autre réalité, la difficulté de combiner parfois la logique de l expérimentation, qui suppose une démarche volontaire et différenciée, et la conduite de politiques publiques pour lesquelles il est important et, dans certains cas, indispensable, que l ensemble des acteurs locaux soient mobilisés en même temps. Conclusion : les bénéfices de l expérimentation Dans de nombreux pays, l innovation dans le domaine éducatif se focalise sur les technologies de l information et de la communication. La démarche présentée ici est d une autre nature. Elle part du principe que le numérique n est pas, par essence, innovant ; il l est lorsqu il implique un changement de pratiques pédagogiques profond chez l enseignant. Surtout, la démarche présentée ici se centre moins sur l innovation que sur l expérimentation comme démarche scientifique dans le domaine de l action publique. L un de nos enjeux est de penser l innovation et le changement de façon systémique : comment les pratiques des enseignants changent-elles? Pourquoi certaines écoles ou établissements fontils mieux réussir leurs élèves que d autres, à cadre institutionnel constant? La démarche d expérimentation est-elle une stratégie explicite pour répondre au diagnostic du contrat d objectif ou du projet académique? Même si l expérimentation dans le secteur éducatif n est pas récente, sa pratique peut encore être poussée plus avant, compte tenu du potentiel qu elle représente pour le système éducatif du point de vue du changement des pratiques, du changement systémique, de sa capacité à renseigner sur la façon de mettre en œuvre les politiques d éducation et de contribuer à une amélioration des résultats. 37

De ce fait, elle n est pas l affaire de spécialistes, mais s affirme comme un instrument d action publique qui doit être au cœur des enjeux éducatifs et au cœur de l action des enseignants, car l expérimentation est d autant plus pertinente qu elle ne se cantonne pas aux marges, et à l action des enseignants, par le potentiel d expression de la créativité et de développement professionnel qu elle porte en elle. Pour finir, comme technique ou instrument d action publique, l expérimentation n a pas valeur de décision. Elle ne saurait par exemple se substituer au débat public, selon une approche qui pourrait être qualifiée de «positiviste». Cependant, l expérimentation renseigne de la façon la plus factuelle et objective possible sur un processus éducatif. En cela, elle constitue une donnée précieuse pour la décision. 38

Table ronde 4 Cette quatrième table ronde visait à répondre à la question suivante : de quels mécanismes se doter pour faciliter le déploiement des meilleures pratiques? La séance était présidée par Monique Brodeur et a permis de présenter les travaux de Marc St- Pierre, de François Lagarde, vice-président communications de la Fondation Lucie et André Chagnon de Montréal, et d'éric de Saint-Denis. Marc St-Pierre a tout d'abord mis en avant les mécanismes dont nous avons besoin pour faciliter le déploiement des meilleures pratiques. Pour cela, l'innovation doit reposer sur un processus d'évaluation continu. L'implantation à grande échelle nécessite une définition opérationnelle des conditions d'implantation mais également des variables et des processus organisationnels pour supporter l'innovation. Enfin, la question de la pérennité des innovations se pose : le défi de la pérennité réside en bonne partie dans la capacité de se donner des procédures systématiques de transfert d'expertise. François Lagarde a présenté son point de vue sur le thème " Propager les meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire ". S'il est souhaitable que les meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire soient adoptées par le plus grand nombre, il est tout aussi indiqué de les propager en s'inspirant de pratiques éprouvées en transfert de connaissances, en communication et en changement organisationnel. Les conditions essentielles sont pour lui regroupées en trois rubriques : la culture organisationnelle, l'échange et la proximité. Éric de Saint-Denis a présenté les deux axes de travail prioritaires du Ministère de l'éducation nationale que sont la prévention et la remédiation. Pour la prévention, plus que les pratiques ellesmêmes, ce sont bien selon lui les conditions de mise en place de ces mécanismes qui conditionnent leur efficacité. Sur la question de la remédiation, les objectifs visés par la loi de refondation de l'école de la République de juillet 2013 dans ce domaine sont de développer les structures de retour à l'emploi, sur le modèle des microlycées. 39

Les meilleures pratiques pour propager les meilleures pratiques François LAGARDE, vice-président communications de la Fondation Lucie et André Chagnon de Montréal www.fondationchagnon.org S il est souhaitable que les meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire soient adoptées par le plus grand nombre, il est tout aussi indiqué de les propager en nous inspirant de pratiques éprouvées en transfert des connaissances, en communication et en changement organisationnel. Celles-ci peuvent être regroupées sous trois rubriques : la culture organisationnelle, l échange et la proximité. Sans prétention d exhaustivité, les plus pertinentes sont présentées ci-dessous sous la forme d une liste de contrôle des initiatives de déploiement à grande échelle des meilleures pratiques. 1. La culture organisationnelle 1.1. L adoption des meilleures pratiques par votre organisme est abordée sous l angle d une recherche de pertinence, d efficacité et d amélioration de ce que vous faites ou de ce que vous avez fait, plutôt que sous l angle de la reddition de comptes ou du contrôle (sanctions). 1.2. En ce sens, les plus hauts dirigeants de votre organisme manifestent leur leadership par des gestes concrets, notamment l octroi de temps et d argent afin de permettre au personnel d être exposé aux meilleures pratiques, de les expérimenter et de les intégrer dans un esprit de travail collectif. 1.3. Chacune des décisions de la haute direction et des gestionnaires, grandes et petites, sont cohérentes avec une prédisposition à l adoption et à l adaptation des meilleures pratiques (évaluation, reconnaissance et promotion des ressources humaines, par exemple). 2. L échange 2.1. Vous favorisez le dialogue, les pratiques collaboratives et les retours réflexifs entre praticiens, chercheurs, évaluateurs et gestionnaires sur des initiatives et des enjeux circonscrits et priorisés par les praticiens. 2.2. Les échanges entre ces intervenants se déroulent dans un climat de confiance, de collaboration et de réciprocité. 2.3. Divers types de connaissances en appui aux meilleures pratiques sont échangées et valorisées : les données populationnelles, les données administratives, les études, les évaluations, les savoirs d intervention et les savoirs de gestion. 2.4. Les praticiens participent à toutes les étapes du processus d évaluation (objectifs, méthodes, collecte d information, résultats et discussion sur les incidences). 2.5. Vous favorisez les échanges fréquents et continus avec d autres organismes et praticiens qui peuvent être systématisés dans le cadre de réseaux structurés ou informels. 3. La proximité 3.1. Vous reconnaissez que le contexte d application doit être pris en compte et que, de ce fait, des adaptations aux pratiques dites «éprouvées» seront nécessaires pour qu elles soient pertinentes et efficaces à ce contexte. 3.2. Vous mandatez des accompagnateurs non hiérarchiques et compétents (pairs experts, par exemple) qui établissent des liens directs et continus avec les «équipes de praticiens», en leur donnant accès à des connaissances et à des conseils adaptés à leurs besoins et à leur contexte. 3.3. Les dispositifs, les activités et les outils de transfert de connaissances sont conçus dans la perspective du praticien et sont donc accessibles, concis, pratiques et interactifs. 40

Les initiatives de déploiement à grande échelle des meilleures pratiques auront avantage à se concentrer d abord sur quelques pratiques prioritaires qui auront valeur de symbole et dont les résultats observables à relativement court terme auront un effet de renforcement chez les premiers adhérents et de motivation chez les autres. Enfin, rappelons-nous que les méthodes de persuasion et de changement de comportements ou de pratiques procèdent généralement de la façon suivante : 1. Déterminons d abord ce que nous souhaitons que les praticiens «fassent» concrètement, plutôt que ce que nous souhaitons qu ils sachent. 2. Pour mieux évaluer leur point de vue, demandons-leur : a. Pourquoi le feriez-vous? (besoins, avantages, motivations) b. Pourquoi ne le faites-vous pas? (freins réels et perçus, comportements ou pratiques concurrentes) c. Qui vous influence? (pairs, leaders) 3. Établissons ensuite ce que nous allons faire, pas seulement dire, pour créer les conditions propices à l adoption des pratiques (incitatifs, accompagnement, aménagements, réduction des freins) pour ainsi rendre leur adoption attrayante et facile. 4. Mettons de l avant des personnes influentes pour témoigner de leur adhésion et des retombées observées. En d autres termes, vous réussirez à favoriser l adoption d une pratique si : 1) vous en savez plus sur votre public cible (recherche formative) ; 2) vous reconnaissez que les gens ne partent pas tous du même point (segmentation) ; 3) vous tenez compte de la concurrence ; 4) vous rendez le comportement attrayant et facile à adopter (ce que vous allez «faire, pas juste dire») ; 5) vous vous associez à des gens influents ; 6) vous communiquez efficacement ; et 7) vous visez le long terme (continuité, pérennité) (Lagarde, 2012). Références et suggestions de lectures : Bigras, N. et Bouchard, C. (2011). L échange de connaissances en petite enfance Comment mettre à profit les expertises des chercheurs et des praticiens. Presses de l université du Québec. Glasgow, R.E. et al. (2012). An evidence integration triangle for aligning science with policy and practice. American Journal of Preventive Medicine, 42(6), 646-654. Green, L. (2006). Public health asks of systems science: To advance our evidence-based practice, can you help us get more practice-based evidence? American Journal of public health, 96(3), 406-409. Institut national de santé publique du Québec (2009). Animer un processus de transfert des connaissances Bilan des connaissances et outil d animation. http://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/1012_animertransfertconn_bilan.pdf. Lagarde, F. (2006). «Le marketing social», dans G. Carroll (Éd.), Pratiques en santé communautaire, Montréal : Chenelière Éducation, pp. 99-112. Lagarde, F. (2012). Insightful social marketing leadership. Social Marketing Quarterly, 18(1), 77-81. Ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec (2008). Surveillez votre diffusion! Pratiques recommandées pour une diffusion proactive et efficace des produits de surveillance de l état de santé de la population. http://publications.msss.gouv.qc.ca/acrobat/f/documentation/2008/08-202-01f.pdf. 41

De quels mécanismes se doter pour faciliter le déploiement des meilleures pratiques? Éric de SAINT-DENIS, chargé de mission au Département recherche, développement, innovation et expérimentation (DRDIE) au Ministère de l'éducation nationale à Paris Pour rester dans un schéma français prévention/remédiation : A/ Pour la prévention, plus que les pratiques elles-mêmes, ce sont bien les conditions de mise en place de ces mécanismes qui conditionnent leur efficacité. S'emparer de cette question demande de s'interroger à 3 échelles : - le prof dans sa classe : le mécanisme pourrait être celui de l'accompagnement au changement de pratiques par des corps d'inspection qui pourraient être redéfinis comme des corps d'accompagnement et par une formation continue beaucoup plus efficace qu'une formation initiale mais certes plus coûteuse... - l'équipe éducative : le mécanisme pourrait être celui de l'intégration dans les EDT des enseignants (au moins pour ceux qui sont volontaires!) d'un temps de concertation hebdomadaire afin de développer cette part du travail collectif dont tout le monde rêve mais que personne, hormis quelques enclaves expérimentales, ne met en pratique... - l'établissement dans son entier: penser une organisation de l'établissement qui diminue la séparation entre vie scolaire et enseignement, avec une vraie attention par exemple, à la question des exclusions de cours et au développement du tutorat de chaque élève et pas seulement de ceux repérés comme "décrocheurs". B/ Pour la remédiation, un élève qui souhaite revenir à l'école, et pas seulement être suivi par la MLDS ou avoir un stage à la Mission Locale, en France rencontre en France beaucoup de difficultés : - les dossiers d'éducation récurrente le plus souvent n'aboutissent pas pour mille et une raison et en particulier parce qu'il n'y a plus de place dans l'établissement ; - des dispositifs existent déjà (les MOREA, MODAL et autres ITHAQUE certes mais ne sont que des dispositifs qui ne permettent souvent que de repréparer des examens et non pas de faire un réel retour à l'école dans ce qu'elle propose de socialisation et de construction de soi, de rapport aux adultes et de rapport au monde ; - des structures de retour à l'école se mettent en place ici ou là mais très lentement bien qu'il existe depuis dix ans, les Microlycées de l'académie de Créteil ou le Lycée de la Nouvelle chance à Villeurbanne, le CLEPT à Grenoble et le Pôle Innovant Lycéen à Paris. Notre objectif est de développer ces structures, comme mécanisme emblématique de la politique de l'éducation nationale en matière de remédiation, d'en faire des têtes de pont de la politique de promotion du droit au retour à l'école, tel qu'il est affirmé dans la loi de la refondation de 2013. 42

Table ronde 5 La dernière table ronde de la première journée du colloque avait pour but d'échanger sur le thème " Mobiliser la société civile et les partenaires des écoles : Pourquoi? Comment? ". Animée par Marie-Anne Hugon, cette table ronde a permis de partager les recherches et les expériences de professeurs et d'experts suisses, québécois et français. Jean-Luc Gilles, professeur et directeur des Unités de recherche & développement en relations internationales au sein de la Haute école pédagogique de Vaud en Suisse, a présenté ses recherches autour des alliances éducatives pour lutter contre le décrochage scolaire : une réponse face à un phénomène multifactoriel impliquant une diversité d'acteurs. Michel Perron, professeur et titulaire de la chaire VISAJ à l'université du Québec à Chicoutimi, a mis en avant l'ancrage territorial de la mobilisation pour soutenir la persévérance scolaire en présentant des regards croisés entre la France et le Québec. Il a notamment insisté sur l'importance de la coopération outre-atlantique pour mieux intervenir chez soi. Un groupe d'experts a ainsi été créé et s'est fixé pour objectifs de tracer un portrait comparé France-Québec, de déterminer les défis communs, de partager les initiatives probantes et de rédiger des préconisations et des recommandations communes. Mireille Jetté, directrice soutien stratégique et performance à " Réunir réussir ", a présenté le rôle de soutien, d'accompagnement et de renforcement apporté par l'organisme " Réunir Réussir " auprès de l'ensemble des instances régionales de concertation qui interviennent ensuite pour soutenir les regroupements locaux se déployant sur leur territoire en persévérance scolaire. Pour que la mobilisation régionale - locale en persévérance scolaire puisse permettre de participer à une augmentation durable des taux de " diplomation ", un processus permettant d'augmenter l'efficacité et la pérennité tant des mobilisations elles-mêmes que des actions doit être soutenu, orienté et accompagné pour s'enraciner de manière durable. Jean-Marc Chouinard, vice-président Stratégie et partenariats à la Fondation Lucie et André Chagnon a quant à lui mis en valeur le rôle de la philanthropie. La réussite éducative est l'un des facteurs de " prévention " de la pauvreté les plus porteurs à long terme. A titre d'organisme philanthropique, la Fondation a la possibilité et la capacité d'apporter sa contribution " complémentaire " en matière de prévention. Elle intervient autour des deux priorités suivantes : valoriser le rôle des parents et des familles et elle concentre ses efforts sur le développement des enfants dès leur plus jeune âge, sur leur entrée à l'école, leur persévérance scolaire, leur participation sociale et l'adoption de comportements sains. Olivier Varteressian, responsable ressources humaines de l'usine Renault Cléon en France, a parlé de l'importance de la relation école-entreprise en valorisant un exemple de partenariat durable sur le territoire normand. Il a notamment présenté un dispositif d'insertion mené en partenariat avec tous les acteurs de l'insertion en région Haute-Normandie depuis plusieurs années. Il a également souligné la nécessité d'une relation école-entreprise durable qui contribue à entretenir, maintenir et développer les compétences sur le territoire. Patrick Beaudet, chargé de mission pour la lutte contre le décrochage scolaire au rectorat de Rouen, a enfin évoqué le dispositif du service civique scolaire au service de la lutte contre le décrochage. Ce dispositif, expérimenté dans l'académie de Rouen depuis l'année scolaire 2012-2013, vise à " raccrocher " des élèves en leur proposant une formation en alternance. Les jeunes peuvent ainsi suivre des cours dans un établissement scolaire de l'académie et effectuer une mission de service civique dans de nombreux organismes et entreprises partenaires. 43

Réunir réussir, un levier d empowerment 1 Québécoises pour les collectivités Mireille JETTE, directrice soutien stratégique et performance à Réunir Réussir Sophie HARNOIS, directrice générale à Réunir Réussir www.reunirreussir.org INTRODUCTION Réunir Réussir (R 2 ) est un organisme à but non lucratif créé à la suite de la signature d une entente partenariale entre la Fondation Lucie et André Chagnon 1 et le Secrétariat à la jeunesse du gouvernement du Québec 2, pour la période 2009-2015. Depuis plus de trois ans maintenant, l équipe de Réunir Réussir agit comme rassembleur des forces vives vouées à la réussite éducative des jeunes du Québec. Il mise particulièrement sur la mobilisation des instances régionales et des communautés locales pour l établissement et la multiplication des conditions gagnantes qui permettront d influencer positivement le taux de diplomation et de qualification. R 2 s est donné comme mission de contribuer à l atteinte de l objectif fixé par le gouvernement du Québec en 2009, soit un taux annuel de diplomation et de qualification de 80% au niveau secondaire chez les 20 ans et moins, en 2020. Grâce à un fonds d investissement paritaire de 50 millions de dollars (M$) de la Fondation et du gouvernement, R 2 est en mesure d appuyer financièrement plus d un millier d actions terrain visant prioritairement les jeunes vulnérables de 20 ans et moins. Le texte qui suit permet de faire état de l évolution de la situation au regard de la problématique du décrochage scolaire des jeunes québécois et illustre, bien que brièvement, la contribution de R 2 et celle de ses 1 400 partenaires régionaux et locaux pour y remédier. OÙ EN EST LA PERSÉVÉRANCE SCOLAIRE AU QUÉBEC? À la lumière des récents indicateurs publiés par le ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport du gouvernement du Québec (MELS), le mouvement d augmentation des taux de diplomation (cohorte 7 ans) est bien enclenché, ceux-ci passant de 69,6% à plus de 75% entre 2005-2006 et 2011-2012 3. De plus, les taux de diplomation s améliorent tant chez les garçons que chez les filles. Enfin, des données complémentaires montrent une diminution des taux de décrochage 4. LA MOBILISATION RÉGIONALE-LOCALE, LE MOYEN PRIVILÉGIÉ PAR R 2 Le mandat de R 2 est de soutenir, d accompagner et de renforcer l ensemble des 20 instances régionales de concertation afin que, à leur tour, elles soutiennent leurs 96 regroupements locaux se déployant sur leur territoire en persévérance scolaire. C est en effet par ce «transfert accompagné» du pouvoir d agir du niveau national aux paliers régional et local que R 2 vise un meilleur arrimage et une plus grande complémentarité entre les actions soutenues et les grands dispositifs sociosanitaire, préscolaire et scolaire déjà mis en place par l État québécois. R 2 contribue ainsi à construire des ponts entre les secteurs (famille et enfance, éducation, santé et services sociaux, affaires municipales, etc.) et entre les paliers locaux, régionaux et nationaux. Comme plusieurs facteurs conjugués expliquent le décrochage scolaire (individuels, 1 La plus grande fondation privée au Canada qui consacre l entièreté de ses dotations à la population du Québec. 2 Le Secrétariat à la jeunesse du gouvernement du Québec a pour mandat de conseiller le gouvernement en matière de jeunesse et d assister la première ministre dans l exercice de ses responsabilités à cet égard. Il assure la coordination et le suivi de l action gouvernementale dans ce domaine. Par son action, il contribue à Enrichir le Québec de sa relève. 3 MELS, Système Charlemagne, novembre 2012. 4 Taux de décrochage entre 2006-2011 : chez les garçons, baisse de 6% (26,2% à 20, 1%) ; chez les filles, baisse de 3% (15,6% à 12,6%). MELS, Système Charlemagne, novembre 2012. 44

préscolaires/scolaires, familiaux, communautaires et sociétaux), il est nécessaire pour les acteurs terrain provenant de secteurs variés de s attaquer simultanément, de manière cohérente et complémentaire, à plusieurs déterminants de la persévérance scolaire qui rejoignent tant l enfant, sa famille que les acteurs de la communauté qui les entourent. R 2 COMME LEVIER FINANCIER DE LA PERSEVERANCE SCOLAIRE Soucieux d agir comme levier financier dans une démarche régionale et non comme unique subventionnaire, R 2 accorde une enveloppe financière à chacune des 20 IRC sur la base d un principe de «fonds de contrepartie» (matching fund). Ainsi, l obtention de cette enveloppe régionale, d une valeur moyenne d environ 1,9 M$ 5 en 5 ans, est conditionnelle aux investissements réalisés par la région elle-même dans sa démarche de mobilisation et d action en persévérance scolaire. Cette stratégie de co-investissement vise à la fois à augmenter la capacité des régions à pérenniser les actions et à faire tendre ces dernières vers des investissements plus efficients et plus efficaces. Par cette stratégie, en novembre 2013, R 2 et ses partenaires régionaux et locaux ont investi ensemble 74,3 M$ en persévérance scolaire, respectivement 32,1 M$ et 42,2 M$. Ces investissements, qui prennent la forme de plus de 1 000 actions visant environ 400 000 jeunes de 20 ans et moins (22% de l ensemble de cette sous-population) et 175 000 parents, ne représentent qu une fraction des investissements que les collectivités régionales-locales et le gouvernement du Québec investissent dans la lutte au décrochage scolaire. R 2, AU CŒUR D UNE ÉQUATION MENANT À L ADOPTION DES BONNES PRATIQUES EN PERSÉVÉRANCE SCOLAIRE Travaillant étroitement avec plusieurs chercheurs québécois, de même qu avec des organismes ayant développé des pratiques efficaces, R 2 inscrit son modèle de soutien et d accompagnement dans une théorie de changement se résumant comme suit : Pour que la mobilisation régionale-locale en persévérance scolaire [le moyen] puisse permettre de participer à une augmentation durable des taux de diplomation [la finalité], un processus permettant d augmenter l efficacité et la pérennité tant des mobilisations elles-mêmes que des actions [2 grandes conditions gagnantes] doit être soutenu, orienté et accompagné pour s enraciner de manière durable. Ainsi posé, le défi consistait à trouver une manière relativement rapide (18-24 mois) et efficace de déployer à large échelle l implantation et la reproduction des conditions gagnantes tant en mobilisation des collectivités qu en persévérance scolaire. En rétrospective, on constate que c est en appréhendant les changements de pratique, un peu à la manière du sociologue Bernard Lahire 6, que R 2 déploie ses efforts pour changer les manières de faire de ses partenaires. Reprendre l équation telle qu énoncée «DISPOSITION + CONTEXTE = PRATIQUE» 7 met en lumière comment R 2 comprend les actions déployées par ses partenaires en prenant en compte à la fois les éléments qui déterminent leur manière d agir et le contexte dans lequel se déploient ces actions. C est donc en misant sur cette compréhension du mécanisme d action que R 2 tente de transformer les pratiques. Au chapitre des «dispositions» des mobilisations régionales-locales, mentionnons brièvement le fait qu elles ont l énergie, les ressources, une connaissance des particularités régionales des besoins en persévérance scolaire de même qu une certaine expérience du travail en mobilisation. De plus, jonglant avec la multiplicité des déterminants de la persévérance scolaire, elles travaillent davantage de manière multisectorielle 8. Enfin, elles souhaitent être plus efficaces dans un souci 5 Tous les montants du texte sont en dollars canadiens ($ CAD) 6 Molénat, Xavier. 13 décembre 2012. Bruno Latour, Bernard Lahire, Luc Boltanski Sociologues en verve. <www.scienceshumaines.com/bruno-latour-bernard-lahire-luc-boltanski-sociologues-enverve_fr_30045.html> (consultée le 5 décembre 2013). 7 IBIDEM 8 Les 20 instances régionales de concertation (IRC) se sont développées entre 1996 et 2011 et couvrent l ensemble du territoire québécois. Elles sont multisectorielles et incluent généralement les décideurs et gestionnaires régionaux des secteurs de l éducation, du développement régional, de la jeunesse, de la santé 45

de témoigner des effets qu elles engendrent, la gestion axée sur les résultats influençant les partenariats québécois de nature «philanthropie privée État québécois». Au regard du «contexte», comme en témoigne le graphique suivant, R 2 travaille à l enrichir de quatre manières complémentaires afin de transformer les «pratiques». C est en effet par un accompagnement multifacettes au regard des planifications stratégiques, du transfert de connaissance en termes d actions efficaces, du soutien à l évaluation et de la valorisation de l éducation que R 2 participe à une amélioration notable de l efficacité des mobilisations régionales-locales et à une augmentation de la capacité d agir d une grande majorité de ces mêmes partenaires. Il faut également souligner que bénéficier d investissements substantiels et clairement annoncés par R 2 guide les IRC à investir dans de nouvelles façons de faire même lorsqu elles sont proposées par un bailleur de fonds. Les risques financiers étant atténués, le climat plus sécurisant est davantage propice aux apprentissages. Ces améliorations sont également constatées dans les plans d action qui progressivement incluent tant des actions de prévention chez les 0-5 ans (entrée réussie à l école), que des actions d intervention ciblées chez les 6-13 ans (exemple : rattrapage de certains retards du développement affectif, social ou cognitif) et des interventions plus intensives afin d éviter le décrochage ou de permettre le raccrochage chez les 13-20 ans. Finalement, comme le schéma permet de le supposer, apparaissent de plus en plus d actions de proximité (c est-à-dire s adressant directement aux enfants ou aux parents), de même que le recours à des actions démontrées efficaces ou dont les effets et la mise en œuvre seront évalués. En résumé, quelques conditions gagnantes permettant le déploiement à large échelle des meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire : - Avoir un modèle d amélioration des savoir-faire complémentaire et arrimé aux grands dispositifs d État ; - Accompagner ce modèle en continu par des professionnels expérimentés et à l écoute qui laisseront émerger les besoins du terrain afin de travailler de manière «bottom-up» ; - Centrer le modèle sur les besoins des jeunes afin d adapter les actions à ceux-ci ; - Soutenir activement la mise en place d évaluations participatives et formatives permettant aux partenaires d apprendre dans l action et d améliorer l efficacité de leurs actions ; - Disposer de suffisamment de temps, 7 à 10 ans, pour permettre l intégration et la pérennité des changements initiés. et services sociaux auxquels s ajoutent soit des partenaires de l emploi et/ou ceux de la solidarité sociale, des affaires, de la famille, etc. 46

Le rôle de la philanthropie Jean-Marc CHOUINARD, Vice-président, Stratégie et partenariats, Fondation Lucie et André Chagnon www.fondationchagnon.org Un grand nombre d'acteurs doivent être mobilisés pour favoriser la persévérance scolaire et la réussite éducative des jeunes. Outre les dons recueillis par les fondations d'établissements scolaires spécifiques, le milieu philanthropique est un acteur relativement nouveau dans les actions collectives visant des changements significatifs et durables en faveur de la persévérance scolaire. Depuis l'an 2000, la plus importante fondation privée au Canada, la Fondation Lucie et André Chagnon, s'y consacre. Voici les raisons qui la motivent, les approches qu'elle privilégie ainsi que ses principaux apprentissages. Pourquoi la famille Chagnon a-t-elle créé la Fondation? En octobre 2000, à la suite de la cession du Groupe Vidéotron ltée, la famille Chagnon a décidé de consacrer temps, énergie et argent à la Fondation Lucie et André Chagnon, une façon de redonner à la population québécoise. La famille y a injecté 1,4 milliard de dollars 9 dans le but de mener un projet à long terme centré sur la prévention de la pauvreté. Cette dernière étant une réalité que la famille Chagnon refuse de voir comme une fatalité contre laquelle on ne peut rien. Pourquoi la Fondation Chagnon a-t-elle décidé de se concentrer sur la prévention de la pauvreté en ciblant la réussite éducative et le développement des enfants? La réussite éducative est l'un des facteurs de «prévention» de la pauvreté les plus porteurs à long terme. En effet, selon les conclusions de recherches récentes auxquelles souscrivent plusieurs acteurs québécois dans le domaine, la réussite éducative constitue un déterminant puissant en matière de revenu, d'emploi, de santé, de qualité de l'éducation des enfants et de développement global de la société. Les facteurs de la réussite éducative sont multiples 10. Aussi, la Fondation a choisi de : valoriser le rôle des parents et des familles pour leur permettre de participer pleinement au développement global de leurs enfants; concentrer ses efforts sur le développement des enfants dès leur plus jeune âge, sur leur entrée à l'école, leur persévérance scolaire, leur participation sociale et l'adoption de comportements sains. À titre d'organisme philanthropique, la Fondation a la possibilité et la capacité d'apporter sa contribution «complémentaire» en matière de «prévention». En quoi une contribution philanthropique complémentaire? Les particularités de la contribution philanthropique sont les suivantes : Elle est sans intérêts politiques ou commerciaux ; Elle permet une perspective de contribution axée sur le long terme (min. 5 ans) ; 9 Soit près de 78 % de ses avoirs. 10 Ces facteurs incluent les inégalités sociales et les conditions de vie, le développement durant la période de la petite enfance ainsi que des facteurs personnels, familiaux, scolaires, communautaires et sociétaux durant tout le parcours scolaire des jeunes. 47

Elle offre une source de dollars sociaux et solidaires additionnels; une source de capital de risque «patient» ; Elle peut agir comme un levier (expertise, réseau, financier) servant à renforcer des partenaires divers et à favoriser leur mise en réseau ; Elle permet de faciliter la rencontre des ressources, des expertises, des capacités de divers milieux (de la recherche, de la pratique, des décideurs) ; des domaines privés, publics et de la société civile ; Elle est centrée sur un objet, de manière à identifier, approfondir et tester des idées prometteuses ; Elle doit être à l écoute et en apprentissage de ses efforts, de ses expériences, de ses succès et échecs en quête de devenir une organisation toujours plus respectueuse de ses partenaires et toujours plus efficace. Quels sont les axes d investissements philanthropiques privilégiés? Brièvement, dégageons les grandes composantes ou leviers de changement qui permettent, selon nous, d amener des changements significatifs et durables. Dans un premier temps, retenons, les éléments clés de tout processus de changement, soit : 1. La prise de conscience, 2. La compréhension, 3. Le partage de compréhension, 4. La décision d agir, 5. Agir. À notre avis, ce processus doit ensuite faire l objet d une conversation, et d une appropriation la plus continue et approfondie possible, entre citoyens, praticiens, décideurs et chercheurs, l un influençant le point de l autre. Afin d amener des changements significatifs et durables, la Fondation soutient financièrement les types suivants d initiatives : 1. la MOBILISATION, l engagement et le développement de la capacité d agir d une masse critique d acteurs ; source d apprentissages, d ajustements, de défis communs, de changements de pratiques à plus large échelle, voire d un réseau d influence ; 2. des ÉTUDES ET LE DÉVELOPPEMENT DE DONNÉES FACTUELLES, pour prendre conscience de diverses réalités, certaines parfois dans l angle mort, pour documenter et comprendre rigoureusement les enjeux liés à notre mission; ces initiatives ont eu un impact autant pour mobiliser et sensibiliser que pour orienter les choix de nombreux décideurs (p. ex. : l'étude longitudinale du développement des enfants du Québec) ; 3. le DIALOGUE, la COLLABORATION, pour élargir les consensus en offrant davantage d occasions de rencontres, de partages entre des acteurs du domaine de la recherche, du terrain et des politiques publiques, venant autant du secteur public, privé que de la société civile (p. ex. : Groupe d Action sur la Persévérance Scolaire, Early Childhood Developement Funders Working Group) ; 4. la SENSIBILISATION, pour partager certaines connaissances, pour outiller des parents et des intervenants de même que la population en général (p. ex. : Naître et grandir : Web, magazine et campagne sociétale) ; 5. l INNOVATION, pour tirer des leçons durables de ces projets d expérimentation de manière à les appliquer, pour jouer un rôle d accélérant dans le processus de changement en démontrant qu il est possible d apporter des transformations importantes aux façons de faire actuelles (p. ex. : Communagir). Pourquoi miser autant sur la mobilisation des acteurs locaux et régionaux? Le développement d'un enfant est une entreprise très complexe. Une action centrée sur un aspect particulier ne peut pas régler tous les problèmes. 48

Des consultations menées partout au Québec, au Canada et à l'étranger ont permis de cerner les approches les plus favorables en matière de prévention de la pauvreté. Elles ont permis aussi de constater que les changements sociaux sont souvent issus d'initiatives locales concertées, la façon la plus prometteuse de poursuivre des objectifs aussi complexes. Cette approche est encore plus prometteuse si elle se fonde sur une appropriation des enjeux et des solutions par les acteurs locaux 11, et si elle contribue à développer la capacité d'agir de ceux qui sont présents tous les jours dans la vie des enfants pour créer des conditions propices à leur développement. C'est la raison pour laquelle la Fondation investit dans la mise en commun des efforts des divers acteurs locaux et régionaux ainsi que dans leur accompagnement, le développement de leur leadership et le partage de connaissances. Pourquoi avoir établi des partenariats avec le gouvernement du Québec? La participation du gouvernement du Québec est essentielle compte tenu du rôle important qu'il joue dans les sphères sociale et éducative, notamment parce qu'il est responsable des politiques publiques et des mesures gouvernementales qui peuvent agir favorablement, et de façon durable, sur plusieurs facteurs de la réussite éducative. Les objectifs poursuivis par le partenariat sont : 1. Rassembler des capacités (expertise, réseaux, ressources) en vue d un impact social plus significatif ; 2. Accroître les sommes investies en prévention ; 3. Réunir les conditions de succès à : la mobilisation des acteurs et réseaux concernés, la généralisation des pratiques et des mesures favorisant le développement des enfants, la réussite éducative et la prévention de la pauvreté, l établissement ou à la modification des politiques publiques favorables à la prévention de la pauvreté par la réussite éducative ; 4. S engager conjointement à travailler ensemble et avec les autres parties concernées à proposer des solutions systémiques favorables à la prévention de la pauvreté par la réussite éducative. Les ententes avec le gouvernement du Québec se sont concrétisées par la création de trois OBNL : Avenir d enfants (AE), Québec en Forme (QEF) et Réunir Réussir (RR). Des milliers d'organisations locales (municipalités, services de garde, établissements de santé et services sociaux, écoles et organismes communautaires, employeurs) sont ainsi soutenues par le biais de centaines d'initiatives dans plus de 150 collectivités à travers tout le Québec. À cela, s'ajoutent des dizaines de projets dont la portée est provinciale, en appui à l'action des regroupements locaux et régionaux. Qui est impliqué dans la gouvernance de ces partenariats? La Fondation partage la gouvernance des conseils d'administration de ces organismes (AE, QEF, RR) avec des représentants du gouvernement. Certains sièges sont confiés à des personnes externes qui apportent un éclairage complémentaire grâce à leur expérience et à leur expertise. Les représentants du gouvernement proviennent, quant à eux, de divers ministères ce qui favorise l'intersectorialité entre les ministères et les programmes. Dans le cadre de ses investissements philanthropiques, la Fondation collabore avec le gouvernement du Québec afin de soutenir les regroupements locaux qui se mobilisent et 11 Les acteurs locaux incluent les parents (premiers éducateurs de leurs enfants), les éducateurs, les enseignants, les institutions, les organismes communautaires, les élus, ainsi que tous les décideurs et intervenants des divers secteurs de la société. 49

définissent leurs propres priorités et initiatives en matière de développement des enfants et de leur réussite éducative. L'octroi de financement aux projets locaux et régionaux résulte donc de la concertation des acteurs impliqués. Quels sont les principaux apprentissages de la première décennie de la Fondation? Douze ans après le début de ses activités, la Fondation a fait le bilan de ses actions philanthropiques. Cet exercice a été mené par diverses instances de la Fondation, épaulées par des acteurs issus de la recherche, du milieu communautaire et du secteur gouvernemental. Voici quelques constats : Les orientations fondamentales de la Fondation se confirment : La mission de prévention de la pauvreté et la cible de la réussite éducative, comme facteur important de prévention de la pauvreté, sont jugées pertinentes par la grande majorité des partenaires et acteurs ; Les actions pour favoriser la réussite éducative doivent dépasser les facteurs individuels, pour inclure les conditions de vie et les déterminants qui les influencent ; La stratégie qui favorise la capacité d'agir des personnes et des collectivités est une approche à maintenir et à consolider ; Les approches qui favorisent l'intersectorialité et la mobilisation de partenaires sont aussi à maintenir et à consolider. Certaines expériences nous ont amenés à dialoguer avec divers partenaires et à apporter des correctifs afin que tout soit conforme aux objectifs poursuivis par toutes les parties. En voici quelques exemples : Les partenariats avec le gouvernement constituent une innovation en constante évolution. L'idée de réunir des groupes issus de divers secteurs de la société pour s'attaquer à des enjeux complexes est en émergence au Québec. Nous devons tous être ouverts à l'amélioration, à l'innovation, à briser les silos et à conjuguer nos efforts ; La juxtaposition, à l'échelle locale, des processus de planification et d'accompagnement liés à chacun des organismes créés avec le gouvernement (Avenir d'enfants, Québec en Forme et Réunir Réussir) a occasionné de la confusion, une certaine duplication, ainsi que des approches par programmes incompatibles avec des approches intégrées permettant d'agir sur certaines conditions de vie. Il faudra donc renforcer la cohésion et la complémentarité des efforts et des investissements ; Même si l'évaluation est un outil précieux pour prendre conscience de ce qui fonctionne bien et moins bien, il n'est pas facile d'évaluer les effets précis de notre soutien dans des domaines aussi complexes que la prévention de la pauvreté, le développement des enfants et la réussite éducative. De plus, la Fondation joue un rôle philanthropique complémentaire aux actions menées par plusieurs acteurs (gouvernement, société civile, organismes ) à divers paliers. Dans ce contexte, la Fondation doit chercher à adopter une approche d'évaluation adaptée à la réalité des milieux communautaires et philanthropiques afin qu'elle devienne un outil utile et de moins en moins perçu comme un outil de surveillance ou un mécanisme de reddition de comptes. Bref, la Fondation Lucie et André Chagnon évolue dans son rôle philanthropique et complémentaire avec la ferme conviction que c'est en conjuguant les efforts de tous les secteurs de notre société, dans un esprit d'ouverture et d'apprentissage continu, que les conditions seront rassemblées pour que tous les enfants du Québec réussissent à l'école et dans la vie. 50

Olivier Varteressian, Responsable Ressources Humaines de l'usine Renault Cléon Présentation de Renault Le Groupe Renault dans le Monde - Acteur Mondial de l industrie Automobile - Alliance Renault Nissan - Environ 140 000 salariés dans le monde Renault en France - Cœur historique, technique et industriel du Groupe - 40 000 salariés en France - Siège du Groupe : Boulogne - Cœur des projets Véhicules => Technocentre - 11 Sites industriels et logistiques implantés en France Renault en Haute-Normandie - Environ 10 000 personnes - 7 Sites - Cléon - Sandouville - Dieppe : Alpine Caterham - Grand Couronne - SFKI - Aubevoye - Renault Tech Renault Cléon : Ouverture en 1958-4 000 Personnes : 1 er employeur privé de la région - Production de Moteur + BV - + de 1 000 000 de pièces produites / an - 12 000 T d aluminium fondues / an - 137 lignes de production pour 35 Usines clientes dans le monde - 65 % de la production exportée - 15 % des effectifs en Ingénierie : Méthodes / Protos / Essais Les actions Ecole / Entreprise menées 2 Grands types d action : - Des actions vers les Jeunes - Des actions vers l Ecole Les actions vers les jeunes : - Alternance / Contrat de Professionalisation - 150 / an de Bac à Bac +5 centré sur Bac +2 - Stages : 400/500 / an - Insertion de personnes durablement éloignées de l emploi - Classe en entreprise : - 3 jours de découverte du monde Industriel Les actions vers l Ecole : - Découverte du milieu industriel - Stage Cerpet : - Interventions dans les lycées et Collèges 51

Le Dispositif Insertion dans le détail 20 ans de la formation Conducteur d Installation Productique (32 e Groupe) (320 personnes formées) 10 ans de la formation Agent Entreposage Magasinage (14 e groupe) (150 personnes) Large Partenariat pour mettre en œuvre l insertion : Renault Région Direccte ETT Les Centres de Formations (GRETA, CFR) Pôle Emploi Mission locale Public Cible : Personnes éloignées durablement de l emploi. Soit les jeunes en rupture avec le milieu scolaire, soit des personnes éloignées durablement de l emploi et sans diplôme. Formation de 18 mois en alternance 15j/15j. 3 mois de préqualification financée par la Région et 12 mois de formation. Délivrance d un Diplôme d État national permettant de travailler dans l industrie, pas uniquement l automobile. En sortie de formation, 70 à 80% des personnes concernées ont retrouvé un emploi avant 2008. Aujourd hui, elles sont 50 %, ce qui reste très motivant. En 20 ans, 50 de ces insertions ont été recrutées chez Renault. Demande un management et un suivi renforcés => Importance de l acquisition du savoir : être en entreprise mais aussi à l École. Pourquoi une relation École / Entreprise durable? Quel est l intérêt Business d une relation École / Entreprise? Modestie : Modèle fonctionnant pour Renault / peut-être pas à comparer à toutes les activités économiques. Vision durable qui va au-delà des vicissitudes du moment Activité de l usine fortement consommatrice de compétences : - Ex 1 : Recrutement Opérateur au niveau Bac - Car nécessité de prise en compte de l évolution des missions (Qualité, Maintenance) sur un poste de travail - Car nécessité de prise en compte du parcours professionnel Employabilité. - Ex 2 : Méthodes Denture - 10 ans de travail post Bac +2 pour maitriser le métier. - Ex 3 : Carry Over - De 20 à 80 % de réduction du cout des projets. - Demande + de compétence pour remettre en état une machine que d en commander une neuve. 52

La compétence est le moteur de la performance économique d une usine comme celle de Cléon. Cette compétence doit être entretenue, développée (au juste nécessaire) et évoluer en fonction de l évolution des besoins. - GPEC - Plan de formation (100 000 h/an) - Parcours de carrière - Recrutement Cette compétence doit aussi être entretenue et maintenue sur le territoire pour répondre aux sollicitations : - Variation court terme : Intérim - Variations long terme (avec arrêts Départs) : recrutement - Maintien des compétences auprès du réseau des fournisseurs - Plus généralement maintien des compétences pour un territoire Conclusion : Intérêt business et développement Rôle de l AEE - HN : 1 ère Association École Entreprise de France, créée en 2010 sous l impulsion du Rectorat. METavenir : Action de fédération des PME des métiers mécanique et productique du bassin de Rouen, dont des actions tournées vers les jeunes. 53

Mobiliser la société civile et les partenaires des écoles : Pourquoi? Comment? Patrick BEAUDET, chargé de mission pour la lutte contre le décrochage scolaire dans l'académie de Rouen Le service civique au service de la lutte contre le décrochage scolaire Tout d'abord, quelques mots sur la Mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) de l'académie de Rouen. Elle a deux finalités : Réduire par des actions de prévention le nombre de sorties sans qualification ; Prendre en charge les élèves décrocheurs en vue d'un raccrochage pour une qualification et une insertion professionnelle reconnue. La MLDS propose un ensemble de dispositifs : module de rescolarisation, module de repréparation à l'examen, pôle d'accueil et d'acccompagnement et service civique formation font partie de cet ensemble. Le service civique Au niveau national : Créé en mars 2010, le service civique est destiné aux jeunes de 16 à 25 ans. Il n'y a pas de condition de diplôme ou d'expérience professionnelle préalable. Il s'agit bien d'une mission d'intérêt général et non pas d'un travail, mission d'une durée de 6 à 12 mois, dans un des neuf domaines reconnus : solidarité, santé, éducation, sport, environnement, mémoire et citoyenneté, développement international, intervention d'urgence. Les structures d'accueil peuvent être des associations, des mairies, des foyers, Cette mission donne droit à une indemnité prise en charge partiellement par l'état de 570 par mois environ. Elle donne droit au régime complet de protection sociale financé par l'état. Le service civique formation Créé en décembre 2012, ce dispositif s'est mis en place grâce à un partenariat national entre le ministère de l'éducation nationale et l'agence du service civique. Au niveau académique : Le service civique a été décliné dans le département de l'eure grâce à un partenariat local. Les deux structures partenaires, la Direction départementale de la cohésion sociale (DDCS) et la Mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS), ont pu mettre en lien les jeunes sans solution repérés au niveau des plateformes de suivi et d'appui aux décrocheurs et les structures d'accueil prêtes à proposer des missions. Ces missions ont été définies en fonction du profil, des compétences et des envies des jeunes. 54

Nous avons fait le choix de la formule en alternance pour des jeunes ayant échoué au moins une fois au bac et non rescolarisés, ce qui représente une partie non négligeable de nos décrocheurs. Le service civique formation est un des seuls dispositifs qui propose un parcours en alternance pour les séries générales ou technologiques. Cette formule consiste en une alternance entre le service civique et une formation suivie dans un établissement scolaire. Le jeune décrocheur est engagé volontaire : 3 jours par semaine pendant 21 heures dans une structure d'accueil ; 2 jours par semaine pour 12 heures maxi en établissement scolaire pendant toute la durée du service civique (hors vacances scolaires). Ce double statut place le jeune dans une dynamique de réussite car il permet : D'accéder au baccalauréat tout en remplissant une mission d'intérêt général ; Le jeune peut garder les notes supérieures à 10 obtenues au baccalauréat grâce au statut MOREA ou candidat libre ; D'acquérir des compétences professionnelles de terrain grâce à un double encadrement (un tuteur pour la mission et un tuteur au lycée) ; De bénéficier d'une expérience alliant théorie et pratique ; De percevoir une indemnité tout en étudiant ; De garantir les chances d'insertion professionnelle grâce à une expérience professionnelle plus conséquente qu'en cursus normal. Les résultats attendus : Une meilleure estime de soi pour les jeunes ; Un engagement de ces jeunes vers des missions sociales et solidaires au service des autres ; Une plus grande capacité de rebond, permettant la construction d'un projet ; Une inventivité des acteurs de terrain pour ajuster le service civique aux besoins et capacités des jeunes décrocheurs. L'année dernière, nous avons expérimenté le dispositif avec 4 jeunes (les 4 élèves ayant échoué au bac, 3 ont repassé les épreuves et une élève a bénéficié d'une réorientation). Aujourd'hui, les 3 élèves ont réussi leur bac et poursuivent leurs études et la jeune fille continue dans la nouvelle voie choisie. Cette année, nous travaillons à étendre ce dispositif à l'ensemble de l'académie. Les objectifs chiffrés : Au niveau national : 3 000 jeunes décrocheurs engagés dans le service civique pour 2013 ; Au niveau académique : 50 à 75 jeunes ; Dans l'eure : 15 à 20 jeunes. 55

Vendredi 29 novembre 2013 à NEOMA Business School Table ronde 6 La première table ronde de la seconde journée du colloque a mis en exergue la nécessité d'interventions universelles et ciblées. Elle était animée par Rémi Thibert et a permis de comparer les recherches menées au Québec et en France sur ce sujet. Monique Brodeur est tout d'abord intervenue sur le développement des premiers apprentissages en littératie en préscolaire-primaire. Elle a mis en avant les effets d'un programme de prévention des difficultés d'apprentissage en lecture à la maternelle qui s'intitule " La forêt de l'alphabet ", qui a été développé et validé principalement en milieu défavorisé. Ce programme a été démontré efficace dans le cadre de plusieurs études menées au Québec. Michel Janosz a ensuite présenté des actions efficaces auprès des élèves potentiellement décrocheurs autour du dépistage et du mentorat. Son propos s'est orienté autour de deux enjeux majeurs : en premier lieu, le dépistage des élèves à risque de décrochage scolaire avec comme enjeu central des efforts de prévention ciblée. Ses recherches mettent notamment en avant une typologie de ces élèves à risque. La deuxième partie porte sur l'adaptation et la validation québécoise d'un programme de prévention ciblée de l'abandon scolaire, créé et validé aux États- Unis. L'évaluation confirme la valeur de cette approche auprès des élèves à risque de décrochage. Marie-Anne Hugon et Philippe Goémé, formateur à l'observatoire universitaire international de l'éducation et de la prévention à l'université Paris Est Créteil, ont enfin résumé leurs recherches conjointes qui avaient pour but de proposer des pistes pédagogiques et institutionnelles pour intervenir auprès de jeunes décrocheurs. Leur intervention s'est appuyée sur l'expérience développée par le Pôle innovant lycéen (PIL), menée à Paris depuis 10 ans. Ce PIL accueille des jeunes ayant décroché depuis six mois au moins. Les auteurs d'un ouvrage sur ce sujet énoncent un certain nombre de principes pour l'action pédagogique et institutionnelle éprouvés au PIL. 56

Des interventions universelles et ciblées Développement des premiers apprentissages en littératie au préscolaire-primaire Monique BRODEUR, Professeure et Doyenne, Faculté des Sciences de l éducation, Université du Québec à Montréal Voici un exemple de déploiement à large échelle d un programme démontré efficace dans le cadre de plusieurs études, La forêt de l alphabet (Brodeur et al., 2008), programme de prévention des difficultés d apprentissage en lecture à la maternelle. Ce programme a été développé et validé principalement en milieu défavorisé. La forêt de l alphabet s inscrit dans le cadre du Modèle d intervention à trois niveaux. Selon ce modèle, les rôles des enseignants, des orthopédagogues, des psychologues et des orthophonistes sont définis de façon complémentaire. La forêt de l alphabet consiste en des activités explicites, systématiques et ludiques de 1 er niveau, animées par les enseignantes. Il est complété au 2 e et au 3 e niveaux par Le sentier de l alphabet (Laplante et al., 2012), animé par des orthopédagogues, dûment formées. Le programme se déroule à raison de quatre périodes d environ 20 minutes chacune, par semaine, durant 26 semaines. Les résultats obtenus confirment l effet positif du programme auprès de plusieurs élèves, notamment ceux qui au départ ont un faible niveau de connaissances relatives à des indicateurs prédictifs de succès en lecture. Un nombre croissant de milieux scolaires implantent La forêt de l alphabet, ainsi que Le sentier de l alphabet. Puis ils peuvent enchaîner en 1 ère et en 2 e année avec le programme de tutorat par les pairs Apprendre à lire à deux (Dion et al., 2005). Développement de La forêt de l alphabet La forêt de l alphabet est un programme de prévention des difficultés d apprentissage en lecture. Il a été développé dans le cadre de l évaluation du programme de prévention des troubles de comportement Fluppy (Capuano et al. : voir Poulin et al., 2013), grâce à des subventions provenant principalement : Du Ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) ; De la Fondation Lucie et André Chagnon ; Du Centre de psychoéducation du Québec (CPEQ) ; D organismes subventionnaires québécois et canadiens FQRSC, IRSC et CRSH. Distribué à des fins non lucratives par le Centre de Psycho-Éducation du Québec (CPEQ), organisme de transfert de connaissances, ce programme repose sur l état des connaissances scientifiques. Il a de plus été évalué dans le cadre de recherches selon des devis rigoureux. Élaboré en collaboration avec plus d une centaine d enseignantes et d orthopédagogues, principalement en milieux défavorisés, il doit être utilisé pour enrichir sa pratique, en exerçant son jugement professionnel. Ce programme, en lien avec les orientations ministérielles québécoises, a été conçu afin de répondre aux besoins des élèves. En effet, des difficultés en lecture à l âge de 7 ans constituent un prédicteur du décrochage scolaire (Janosz et al., 2013). Dès la maternelle, les chercheurs reconnaissent l importance de la qualité des interactions entre l enseignant et l élève pour la réussite scolaire et l adaptation sociale (Yoshikawa et al., 2013). L attachement sécurisant constitue un facteur de protection important pour le développement des compétences langagières, cognitives, métacognitives et sociales de l enfant (Moss, Parent, Gosselin et Dumont, 1993). 57

En lecture, les enseignantes gagnent à adopter des pratiques selon une approche équilibrée (Bos et al., 1999; Pressley, 1998), c est-à-dire qui tire profit du meilleur de l approche de langage intégré (émergence de l écrit) et de l approche phonique. L approche de langage intégré insiste sur des activités de communication où la finalité ultime est la compréhension. L élève apprend à identifier les mots soit sur la base de leur forme «globale», soit en utilisant le sens du texte. L approche phonique stipule que la lecture s appuie sur l identification de mots écrits et que la compréhension précise d un texte ne peut se réaliser sans l identification de tous les mots. Elle nécessite l apprentissage du code alphabétique, soit la décomposition de la langue orale en unité linguistiques réduites, les phonèmes, qui sont associés à des unités graphémiques. Rappelons que la connaissance des lettres constitue un puissant prédicteur de succès en lecture (Foulin, 2005; National Early Literacy Panel, 2008) et que des variations considérables sont observées à cet égard entre les élèves. Des recherches (voir Barnett, 2011) démontrent que l enseignement direct (enseignement intentionnel sur des habiletés spécifiques, soigneusement planifié à propos de : à qui il s adresse, sur quoi il porte et comment il est offert) est associé à des gains importants quant à l apprentissage des aspects cognitifs, du développement socioaffectif et des fonctions exécutives. Les activités de La forêt de l alphabet favorisent : - l apprentissage du nom et du son des lettres majuscules et minuscules ; - le développement des habiletés métaphonologiques (identification du phonème initial et du phonème final des mots ; fusion et segmentation phonémique) ; - l acquisition du principe alphabétique, soit le fait que les unités écrites représentent des unités orales ; - l enrichissement du vocabulaire et l élargissement du champ lexical. La forêt de l alphabet mise sur une approche pédagogique qui se caractérise par : - un climat ludique, bienveillant, sécurisant et stimulant ; - un enseignement explicite et systématique, intégré à des activités signifiantes ; - le modelage ; - une approche pédagogique à multiples facettes ; - des activités collectives ; - le tutorat par les pairs. Le déroulement général du programme de La forêt de l alphabet se résume ainsi : - une activité d introduction au programme ; - une lettre par semaine, vue dans le cadre de 4 blocs d activités ; - de 10 à 20 minutes chacun ; - une activité de conclusion au programme. Contexte d organisation des services : Modèle à trois-niveaux Le Modèle à trois-niveaux représente un modèle prometteur en vue de mieux soutenir chaque élève dans la réussite de son apprentissage de la lecture (Three-Tier Model, Haager et al., 2007). Il constitue un contexte dans lequel enseignants et orthopédagogues exercent, de façon concertée, des rôles complémentaires. Il requiert un enrichissement des pratiques enseignantes et orthopédagogiques, en fonction des connaissances issues de la recherche. Il implique une conscientisation face à l importance du suivi systématique et, à ce propos, requiert une formation à l évaluation. Ce modèle prévoit un pistage continu des progrès des élèves et de leur réponse à l intervention, ainsi qu une évaluation systématique de leurs apprentissages. Des instruments standardisés (Desrochers et Glickman, 2009) doivent être utilisés afin de bien identifier la nature et l ampleur des besoins des élèves en lecture. 58

Résultats de l évaluation de La forêt de l alphabet Les résultats obtenus dans le cadre de l évaluation de La forêt de l alphabet révèlent que les élèves ayant une faible ou une moyenne connaissance des lettres au début de la maternelle, et qui ont participé à ce programme, obtiennent des résultats significativement plus élevés aux mesures de connaissances des lettres et de motivation que les élèves du groupe témoin (Brodeur et al., 2006). Filles et garçons, francophones et allophones, tirent profit de façon comparable de la participation à ce programme. Au terme de la 1 ère année, alors que les élèves participent au programme Apprendre à lire à deux, programme de tutorat par les pairs (Dion et al., 2005), les élèves ayant une faible ou une moyenne connaissance des lettres au début de la maternelle et ayant participé aux activités de La forêt de l alphabet à la maternelle ont de meilleurs résultats en lecture et ce, tant en ce qui a trait à l identification de mots qu à la compréhension. Le pourcentage d élèves non-lecteurs à la fin de la première année est ainsi près de trois fois moins élevé chez les élèves ayant participé aux activités de La forêt de l alphabet et ayant une faible connaissance des lettres au début de la maternelle (Dion et al., 2010). Cette étude démontre la valeur ajoutée de La forêt de l alphabet à la maternelle, même si un programme efficace est implanté en 1 ère année. Diffusion de La forêt de l alphabet Le programme de La forêt de l alphabet est distribué par le Centre de Psycho-Éducation du Québec (CPEQ), dans le cadre de formations lors desquelles le matériel est remis aux participants. Ce programme est implanté dans des écoles de 36 des 72 commissions scolaires du Québec, ainsi que dans 5 autres provinces canadiennes, ainsi que dans une école au Missouri, aux États-Unis. Des enseignantes, dont certaines l implantent depuis maintenant plus de dix ans, rapportent qu elles observent des bénéfices pour leurs élèves, bénéfices confirmés par les enseignantes de 1 ère année, les orthopédagogues et la direction de leur école. Ces progrès des élèves, de même que la formation et le matériel afférent, soutiennent et encouragent les enseignantes dans l adoption de nouvelles pratiques. Conclusion Dans une perspective de justice sociale et de respect de chaque élève, les intervenants et les organisations scolaires ont la responsabilité de prendre les meilleurs moyens possibles afin de favoriser la réussite scolaire de chacun. À cet égard, La forêt de l alphabet représente une ressource pouvant leur être utile. Références Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333, 975-978. Brodeur, M., Gosselin, C., Mercier, J., Legault, F. et Vanier, N. (2006). Prévention des difficultés d apprentissage en lecture : l effet différencié d un programme implanté par des enseignantes de maternelle chez leurs élèves. Éducation et francophonie, numéro thématique sur la littératie, 34, 56-83. Brodeur, M., Laplante, L., Dion, É., Godard, L., Gosselin, C., Mercier, J., Vanier, N., Campeau, M. È., Lapierre, M., Fournier, K. et Potvin, M. C. (2008). La forêt de l alphabet, programme de prévention des difficultés d apprentissage en lecture pour la maternelle. Programme de Niveau 1 dans le cadre du Modèle d intervention multiniveaux. Guide pédagogique. Traduction et adaptation de l Optimize Intervention Program. Montréal : Centre de Psycho- Éducation du Québec. 59

Desrochers, A. et Glickman, V. (2008). Reading assessment policy research: Understanding elementary reading assessment options. National strategy for early literacy. London, Canada : Canadian Language and Literacy Research Network. Consulté le 28 novembre 2013 sur : http://nsel.cllrnet.ca/ Dion, E., Borri-Anadon, C., Vanier, N., Potvin, M.-C. et Roux, C. (2005). Apprendre à lire à deux. Manuel de l enseignante et matériel de lecture. Document non publié. Université du Québec à Montréal. Dion, É., Brodeur, M., Gosselin, C., Campeau, M.È. et Fuchs, D. (2010). Implementing Research- Based Instruction to Prevent Reading Problems among Low-Income Students: Is Earlier Better? Learning Disabilities Research & Practice, 25(2), 87 96. Haager, D., Klingner, J. et Vaughn, S. (2007). Evidence-based reading practices for response to intervention. Baltimore, MD : Brookes. Janosz, M., Pascal, S., Belleau, L., Archambault, I., Parent, S. et Pagani, L. (2013). Les élèves du primaire à risque de décrocher au secondaire : caractéristiques à 12 ans et prédicteurs à 7 ans. Québec : Institut de la statistique du Québec. Document PDF]. Consulté le 28 novembre 2013 sur: http://www.stat.gouv.qc.ca/publications/sante/pdf2013/eldeq_fasc7no2_fr.pdf Laplante, L., Brodeur, M., Bédard, M. et Vanier, N. (2012). Le sentier de l'alphabet, programme d intervention orthopédagogique afin de prévenir les difficultés d apprentissage en lecture à la maternelle. Programme de Niveau 2 dans le cadre du Modèle d intervention multiniveaux. Guide orthopédagogique. Montréal : Centre de psychoéducation du Québec. Moss, E., Parent, S., Gosselin, C. et Dumont, M. (1993). Attachment and the development of metacognitive and collaborative strategies. International Journal of Educational Research, 19, 555-571. Poulin, F., Capuano, F., Vitaro, F., Verlaan, P., Brodeur, M. et Giroux, J. (2013). Large-scale dissemination of an evidence-based prevention program for at-risk kindergartners: Lessons learned from an effectiveness trial of the Fluppy Program. In M. Boivin & K.L. Bierman (Eds), Promoting School Readiness: The Implications of Developmental Research for Practice and Policy (pp. 305-328). New York : Guilford Press. Yoshikawa, H., Weiland, C., Brooks-Gunn, J., Burchinal, M. R., Espinosa, L. M., Gormley, W. T., Ludwig, J, Magnuson, K. A., Phillips, D., et Zaslow M. J. (2013). Investing in our future: The evidence base on preschool education. [Document PDF]. Society for Research in Child Development Foundation for Child Development. Consulté le 28 novembre 2013 sur : http://fcd-us.org/resources/evidence-base-preschool 60

Actions efficaces auprès des élèves potentiellement décrocheurs : dépistage et mentorat Michel JANOSZ, Professeur et Directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES), Université de Montréal Ce texte comporte deux parties. La première situe le dépistage des élèves à risque de décrochage scolaire comme un enjeu central des efforts de prévention ciblée et présente une typologie de ces élèves à risque. La deuxième partie porte sur l adaptation et la validation québécoise d un programme de prévention ciblée de l abandon scolaire, Check & Connect, créée et validé aux États-Unis. Prévention, dépistage et typologie des décrocheurs potentiels Prévention universelle et ciblée En matière de prévention, on distingue la prévention universelle, qui s adresse à l ensemble d une population sans sélection préalable des participants, de la prévention ciblée, qui cible plus spécifiquement une population exposée à des facteurs de risque (individuels ou environnementaux) au moyen d un processus de sélection ou de dépistage des participants. La prévention de type «ciblée» fait référence aux interventions qui visent à prévenir l apparition d un trouble, d une maladie, d une condition indésirable dans notre cas, le décrochage chez une population qui manifeste déjà certains signes précurseurs du problème ou encore chez des individus qui évoluent dans un environnement social ou physique qui prédispose au développement du problème. La prévention ciblée se distingue de la prévention universelle qui, elle, s adresse à toute une population, quels que soit les risques individuels ou environnementaux présents. Il importe de rappeler que ce sont les interventions combinant à la fois des actions universelles et des mesures ciblées se révèlent généralement les plus efficaces auprès des jeunes. L accent mis dans ce texte sur la prévention ciblée ne doit pas faire perdre de vue l importance de la prévention universelle. Dépistage La prévention ciblée requiert l identification des individus qui y seront exposés, aussi appelé dépistage. Ce dépistage se fonde sur notre connaissance des facteurs de risque. En matière de décrochage scolaire, ces facteurs sont nombreux et relèvent de différents niveaux d expérience et d explication, soit les facteurs sociogéographiques et économiques (p.ex.: pauvreté; territoire : rural, urbain; économies; isolement social, mobilité, criminalité; culture locale : valeur accordée à la scolarisation, à l école), les facteurs institutionnels (p.ex.: les pratiques éducatives : gestion des apprentissages et des comportements en classe; relation maître-élève; violence et climat scolaire; leadership et gestion; liens familles-école-communauté), les facteurs familiaux (p.ex. : structure : désunion, isolement, scolarité, santé mentale; attitudes : valorisation de la scolarisation, de l école; pratiques éducatives), les facteurs interpersonnels (p.ex. : rejet des pairs; association à des pairs déviants ou décrocheurs potentiels), et les facteurs individuels (p.ex.: sexe, déficits d attention et d autorégulation (fonctions exécutives), difficultés et troubles d apprentissages/langagies; compétences en littératie et numératie; rendement scolaire, échec, retard; motivation, engagement; agressivité, dépression, abus de drogues ). Les facteurs de risque du décrochage sont nombreux, est-il nécessaire de mesurer tous les facteurs de risque pour identifier ou dépister adéquatement les futurs décrocheurs? D autre part, tous les futurs décrocheurs présentent-ils ou expérimentent-ils les mêmes facteurs de risque dans leur vie? Ces questions ont motivé plusieurs recherches depuis la fin des années 90, donnant lieu à deux découvertes majeures. En premier lieu, il est possible de prédire le 61

décrochage scolaire avec rigueur et efficacité en ayant recours à seulement quelques prédicteurs puissants (soit le retard, l engagement et le rendement scolaires) (Archambault et Janosz, 2009). En second lieu, les décrocheurs ne présentent pas toutes les mêmes forces et vulnérabilités, ce qui appelle à une adaptation stratégique des interventions auprès des élèves à risque. Indice de risque et typologie Nos études sur les prédicteurs du décrochage scolaire ont permis de valider un outil très cours qui permet d estimer le risque de décrocher des élèves (Archambault et Janosz, 2009; Janosz et al., 1997). Cet indice de risque repose sur une mesure du rendement scolaire (en mathématiques et en français), sur le retard scolaire (en nombre années) et sur une mesure de la motivation scolaire (7 questions en tout). Un indice de risque élevé suggère que l élève présente un plus grand nombre ou une intensité plus grave de facteurs de risque. Évidemment, comme dans toute démarche de dépistage, l outil repose sur une lecture probabiliste et non déterministe des choses et se doit d être utilisé dans un cadre éthique et hautement professionnel. Ajoutons que le dépistage n est pas une fin en soi : il ne suffit pas d identifier les jeunes à risque et il est contraire à l éthique de procéder à un dépistage sur les services d aide sont inexistants. D autres travaux ont permis d identifier et de valider une typologie de décrocheurs basée sur les caractéristiques scolaires des élèves (Janosz, LeBlanc, Boulerice & Tremblay, 2000), basée sur le rendement scolaire, sur la motivation scolaire et sur l indiscipline scolaire (6 questions additionnelles à l indique de risque). Loin de présenter des caractéristiques homogènes, les décrocheurs scolaires présentent plusieurs distinctions. Cette typologie met en lumière des profils scolaires propres aux diplômés et aux élèves décrocheurs. Quatre types de décrocheurs ont été identifiés : les discrets (A), les désengagés (B), les sous-performants (C) et les inadaptés (D). Les décrocheurs discrets (A) s apparentent aux élèves diplômés. Ils ne présentent pas de problème apparent de discipline et rapportent un niveau d'engagement scolaire élevé, parfois même plus élevé que celui des diplômés. Cependant, ils présentent un rendement scolaire relativement faible, à peine au-dessus de la note de passage. Puisqu ils ne sont pas en situation d échec et qu ils ne présentent aucun problème d ordre comportemental, ces élèves sont rarement identifiés parmi les jeunes à risque d abandonner l école. Pourtant, ils représentent une forte proportion des décrocheurs, soit environ 40%. Les décrocheurs désengagés (B) ont généralement un rendement scolaire moyen et présentent peu de problèmes de discipline. Ils se caractérisent surtout par la faiblesse de leur engagement face à l école. Comparés aux élèves diplômés, les jeunes désengagés aiment moins l'école, s y sentent moins compétents, ont moins d'aspirations et ils se soucient très peu de leurs notes. Ces jeunes constituent environ 10% de la population des décrocheurs. Tout comme les désengagés, les décrocheurs sous-performants (C) présentent peu de comportements d indiscipline et démontrent un faible engagement scolaire. Par contre, ils se distinguent essentiellement par leur rendement académique très faible, se situant en deçà du seuil de réussite (60%). Ces jeunes forment environ 10% de la population de décrocheurs. Enfin, comme leur nom l indique, les décrocheurs inadaptés (D) se distinguent particulièrement par leur haut degré d'inadaptation et d indiscipline scolaire. Ces jeunes présentent généralement un rendement relativement faible et ne sont que moyennement engagés dans leur scolarisation. Ces décrocheurs présentent le profil le plus négatif : vu l ampleur de leurs problèmes de comportements, ils sont généralement les premiers à être identifiés à risque dans les milieux. Ces jeunes forment environ 40% de la population des décrocheurs. Le questionnaire permettant d identifier les élèves à risque d abandonner l école et de les classer en fonction de la typologie fait partie de la Trousse d évaluation pour décrocheurs potentiels (TEDP), le lecteur est invité à consulter le site internet suivant : www.gres-umontreal.ca. 62

Check & Connect : adaptation et validation québécoise d un programme de prévention ciblée de l abandon scolaire Origines du programme Plusieurs initiatives ont vu le jour pour favoriser la réussite scolaire des élèves et en freiner les conséquences et répercussions. Malgré les efforts et les ressources déployés, peu d initiatives ont engendré des résultats tangibles sur les taux de diplomation, bien que quelques pratiques se distinguent et apparaissent particulièrement prometteuses. C est le cas du programme Check & Connect, développé et évalué à la fin des années 1990 par l équipe du Pr. Sandra Christenson (Université du Minnesota, Minneapolis, É-U; Christenson, Turlow, Sinclair, Lehr, Kaibel, Reschly et al., 2008), qui vise à promouvoir l engagement scolaire chez les élèves à risque de décrocher et dont les effets positifs ont été documentés. Le programme C&C se définit comme une intervention de type ciblée qui repose sur l établissement d une relation significative entre un élève à risque et un mentor. Semaine après semaine, le mentor procède à un monitorage de l engagement de l élève à l école (assiduité, comportements, rendement), il offre un soutien individualisé aux besoins de chacun, tout en établissant un partenariat avec la famille. Fondements de l intervention : pratiques efficaces Le programme C&C intègre des pratiques reconnues efficaces, soit l influence positive d un adulte (facteur de protection très puissant), le développement des habiletés en résolution de problème, l approche écosystémique/collaborative dans la prise en charge de la problématique (école, famille, communauté) et le suivi, de près, de l évolution de l engagement de l élève (monitorage). Le programme C&C a d ailleurs à ce titre été reconnu programme efficace par le What Works Clearinghouse (Institut des Sciences en Éducation, Dpt. Américain de l Éducation). Quatre composantes : 1) Un mentor (enseignant, TES, PSE, etc.), avec qui l élève noue une relation significative. Le mentor transmet la valeur de l éducation auprès de l élève. Il est responsable de la mise en œuvre des trois autres composantes du programme. Il s engage à accompagner l élève au moins 2 ans, au moyen de rencontres d abord hebdomadaires puis espacées dans le temps. 2) La composante «Check», soit le monitorage systématique (hebdomadaire) des principaux indicateurs de désengagement scolaire : l engagement comportemental à l école (complété par le mentor), ainsi que l engagement comportemental en classe (complété par les enseignants de façon hebdomadaire). 3) La composante «Connect», soit l intervention individualisée centrée sur les besoins de l élève, la résolution de problèmes ainsi qu une coordination des services avec les autres intervenants auprès de l élève. 4) Le partenariat avec la famille, qui vise l amélioration de la communication entre l école et la maison ainsi que l amélioration du soutien scolaire à la maison. Méthodologie d évaluation Le programme C&C a été évalué au Québec en ayant recours à un devis d évaluation expérimental. Alors que les élèves du groupe expérimental bénéficient du programme C&C, les élèves du groupe témoin reçoivent les services usuels de l école. Quatre temps de mesure (automne et printemps) ont permis d évaluer les progrès des élèves des deux groupes sur une période de deux ans : des données auto-révélées ont été recueillies auprès des élèves, et les données officielles ont également été analysées. Le devis adopté constitue un test très sévère du programme implanté, puisqu il implique une validation d efficacité en situation «normale», avec les ressources et l expertise disponibles au sein des écoles. Le programme C&C a été évalué dans 10 écoles secondaires provenant de deux commissions scolaires (ou académies) différentes, soit cinq écoles dans chaque commission scolaire. Le dépistage des décrocheurs potentiels a été réalisé au moyen de la TEDP. Les élèves à risque ont 63

été attribués de façon aléatoire au groupe expérimental ou au groupe témoin. Les élèves à risque ont également été classifiés en fonction de la typologie (types A/B/C/D) de Janosz et al. (2000). Dans l une des commissions scolaires, l appariement entre l élève et le mentor (selon sa formation : enseignant, technicien, professionnel) a été effectué en fonction de la typologie de l élève à risque. Au total, 168 élèves composent le groupe expérimental, alors que 161 élèves composent le groupe témoin. L âge moyen des élèves est de 14 ans (variant entre 12 et 17 ans), et 56 % d entre eux sont des garçons. Quant aux mentors, ils sont au nombre de 39 (21 femmes ; 18 hommes), soit 27 enseignants, 3 techniciens et 4 professionnels. Résultats Parmi les résultats, en termes de motivation scolaire, notons que la perception de compétence en français croît davantage chez les élèves du groupe expérimental que chez les élèves du groupe témoin. De même, un effet positif du programme est noté en ce qui concerne l utilité perçue de l école, qui est stable dans le groupe d intervention alors qu elle diminue dans le groupe témoin. Un effet positif est aussi observé sur la délinquance des élèves, puisque celle-ci diminue dans le groupe expérimental alors qu elle est stable dans le groupe témoin. Enfin, le rendement scolaire autorévélé croît davantage dans le groupe expérimental que dans le groupe témoin. L effet du programme sur le rendement calculé à partir des données du bulletin est par ailleurs moins grand. Des effets positifs sont aussi observés sur l indice de risque de décrocher : celui-ci diminue dans le groupe expérimental, alors qu il reste stable dans le groupe témoin. Les données sur le décrochage sont encore partielles et incomplètes.. Élément important à souligner : les résultats observés chez les élèves sont modulés par la qualité de l implantation du programme. En effet, l implantation du programme a rencontré plusieurs écueils au sein d une commission scolaire (5 écoles), alors qu elle a été plus conforme dans l autre commission scolaire (5 écoles). Les effets positifs ont été beaucoup plus forts dans la commission scolaire qui a pu implanter le programme avec plus de conformité. Conclusion Nous avons les connaissances et l outillage pour cibler rapidement et avec fiabilité les élèves à risque d abandonner l école. Le programme C&C a été adapté, implanté et évalué au Québec auprès des élèves préalablement identifiés comme étant à risque de décrocher. De nombreux effets positifs sont observés chez les élèves ayant bénéficié de l intervention, par comparaison avec les élèves du groupe témoin, soit pour 70 % des variables mesurées. Les effets sont en général modestes, mais forts là où la mise en œuvre a été mieux réussie. Ces résultats permettent d affirmer que l approche individualisée de mentorat de type C&C mérite d être considérée comme une pratique à déployer. L évaluation a permis d identifier plusieurs entraves et conditions de réussite pour bien implanter l intervention. Pour obtenir les effets souhaités, il est important d implanter adéquatement les composantes de monitorage («Check»), de relation significative («Connect»), et de bien apparier les compétences du mentor avec le type de décrocheur potentiel (capacité de réponse aux besoins). 64

Intervenir auprès de jeunes décrocheurs- Pistes pédagogiques et institutionnelles Marie-Anne HUGON, Professeure à l Université Paris Ouest Nanterre La Défense Philippe GOEME, Formateur à l Observatoire universitaire international de l éducation et de la prévention à l Université Paris Est Créteil Cette intervention prend appui sur l expérience développée par le Pôle Innovant Lycéen (PIL) à Paris (75013) qui, depuis 10 ans accueille des jeunes ayant décroché depuis six mois au moins. Cette expérience a été relatée, analysée et comparée avec celle d autres structures analogues de type micro-lycées (Goémé, Hugon,Taburet, 2012). Après avoir examiné les facteurs spécifiquement scolaires du décrochage scolaire, les auteurs énoncent un certain nombre de principes pour l action pédagogique et institutionnelle, éprouvés au PIL. Chacun de ces leviers est bien connu mais ici l originalité de la démarche et son efficacité tiennent à son caractère systémique. Pour prévenir des sorties prématurées de l école ou pour aider des jeunes à renouer avec l école, il faut agir simultanément sur plusieurs plans, «toronner», pour employer un terme de marin, les différents fils qui rattachent à l école, à la famille, à la société. C est en réunissant et en tordant ensemble plusieurs fils qu on forme un cordage qui tient. Indications bibliographiques Rapports : - Biarnes J., Hugon M-A., Vulbeau A. (2010), évaluation du programme de lutte contre le décrochage scolaire «Réussite pour tous» (région Ile de France)- diffusion restreinte - Collectif FESPI, (2013) recherche-action «Au collège, accompagner et soutenir des équipes enseignantes dans la prévention du décrochage scolaire au moyen de recherches actions / formations» (2013) financement par la Fondation de France. -diffusion restreinte Ouvrages : - Goémé Ph., Hugon M-A., Taburet Ph., (2012), Le décrochage scolaire, des pistes pédagogiques pour agir, Paris : Sceren-CRDP. - Hugon M-A, Pain J., (2001) Classes-relais, l école interpellée, Amiens : CRDP. Revues : - Hugon, M-A., & Toubert, D. (dir.) (2012). Dossier : Adolescence et décrochage. La nouvelle revue de l adaptation et de la scolarisation, janvier, n 56, Suresnes : INSHEA. 65

Table ronde 7 La deuxième table ronde du vendredi 29 novembre avait pour but de croiser les regards des gestionnaires de l'éducation sur les enjeux nationaux pour la prévention du décrochage. Animée par Marc St-Pierre, elle a rassemblé des intervenants français et québécois. Jean-Marc Petit, chef du service académique d'information et d'orientation, s'est exprimé au nom du recteur de l'académie de Rouen Claudine Schmidt-Lainé. Il a tout d'abord rappelé la définition du " décrocheur " en France, présenté quelques chiffres sur l'académie et souligné ensuite l'enjeu des " plateformes de lutte contre le décrochage " pour retrouver et accompagner les jeunes concernés vers un dispositif de formation adapté. Il a enfin mis en avant le rôle des bassins d'éducation et de formation, avec le travail des réseaux FOQUALE, qui constituent le " bras armé " de la lutte contre le décrochage à l'intérieur des établissements scolaires de l'académie et la ressources principale de la mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) pour " raccrocher " les élèves et les jeunes en déshérence scolaire. Raynald Thibeault, directeur général de la commission scolaire Marie-Victorin et président de l'association des directeurs généraux des commissions scolaires du Québec, a proposé une analyse sur le thème de la " Cohésion politico-administrative : un passage obligé ". Il a orienté sa présentation autour de quatre mots-clés essentiels pour établir une relation de confiance entre tous les acteurs, condition fondamentale pour favoriser le déploiement des meilleures pratiques : l'humain (sa diversité) ; l'encadrement (la relation intervenants / élèves) ; le management (la supervision pédagogique) ; le focus (éloigner des distractions et favoriser une forme de stabilité verticale et horizontale pour créer et entretenir des repères). Jean-Pierre Bellier, inspecteur général de l'éducation nationale pour les établissements et la vie scolaire, en charge de l'orientation et du décrochage scolaire au ministère de l'éducation nationale à Paris, a enfin montré que l'action publique en matière de prévention et de lutte contre le décrochage scolaire n'est pas indépendante d'options idéologiques. Il a notamment expliqué comment structurer une politique publique, c'est-à-dire comment les décideurs publics peuvent actionner indépendamment ou simultanément trois leviers complémentaires qui visent à : réparer, par la mise en place de politiques de " seconde chance " ; consolider l'appétence scolaire, en concentrant les efforts sur le climat scolaire notamment ; anticiper les risques d'évitement scolaire. 66

Regard des gestionnaires de l'éducation sur les enjeux nationaux pour la prévention du décrochage Jean-Marc PETIT, chef du service académique d'information et d'orientation (SAIO) de l'académie de Rouen Quand nous parlons de décrocheurs, il faut entendre " décrochés ". En effet, la définition actuelle du décrocheur est un jeune qui a plus de 16 ans, était scolarisé l'an dernier, n'a pas obtenu de diplôme et n'est pas inscrit dans un établissement de formation actuellement. L'enjeu de nos " plateformes de lutte contre le décrochage " est de les " retrouver " et de les accompagner vers un dispositif de formation adapté. Les élèves de moins de 16 ans ne peuvent être comptabilisables comme décrocheurs car ils sont soumis à l'obligation scolaire. Les élèves qui décrochent de leur scolarité sont absentéistes, de façon plus ou moins perlée, et relèvent de nos dispositifs de prévention et d'adaptation des parcours. Dans l'académie de Rouen, l'unité géographique pertinente est le bassin d'éducation et de formation (BEF). Construits autour d'un Centre d'information et d'orientation (CIO) et co-animés par des personnels de direction, des directeurs de CIO et des acteurs de la Mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS), les FOQUALE constituent le bras armé de la lutte contre le décrochage à l'intérieur de nos établissements et la ressource principale de la MLDS pour " raccrocher " les élèves et les jeunes en déshérence scolaire. Des ressources sont également disponibles pour les jeunes et leur famille. L'Onisep propose un site intitulé " Ma seconde chance " : http://masecondechance.onisep.fr/#accueil qui fournit des informations aux élèves en situation de décrochage scolaire et à leurs parents sur les personnes ressources et les possibilités pour reprendre une formation ou trouver un emploi. Le dispositif de service civique au bénéfice des jeunes décrocheurs y est également présenté. 67

Cohésion politico-administrative : un passage obligé Présentation de Raynald THIBEAULT, directeur général de la commission scolaire Marie- Victorin et président de l'association des directeurs généraux des commissions scolaires du Québec L HUMAIN (sa diversité) Le lien Direction générale et direction d établissement est extrêmement important et doit se définir dans une dynamique «d exclusivité», mais aussi d équité, c est-à-dire de relation spécifique et adaptée à chaque direction. Pas de mur-à-mur. La Direction générale a aussi la responsabilité de définir, assumer et laisser voir quelle est la vision, à la limite «sa» vision, de l organisation. L ENCADREMENT (intervenants/élèves) Les élèves ont besoin, notamment au secondaire, d adultes signifiants. Les intervenants de l école sont des acteurs de premier plan pouvant jouer un rôle signifiant non seulement pour la réussite et la persévérance des élèves, mais aussi pour leur avenir, leur rôle de citoyen accompli. Fournir aux élèves des moments de rencontres individuelles entre adultes et élèves pour écouter et définir des attentes réalistes et des suivis pertinents. Établir une relation de confiance, être là, disponible. Agir tôt auprès des jeunes, avoir des interventions précoces et organiser les actions de façon concertée avec la communauté, le monde civil. LE MANAGEMENT (supervision pédagogique) Au-delà d une gestion de proximité entre Direction générale et direction d établissement, il est essentiel que le message de la Direction générale à l égard de la supervision pédagogique soit clair. Le signal doit partir de la Direction générale qui s engage, se compromet et fournit non seulement des outils pour que la supervision pédagogique, pour que l accompagnement se passent bien, mais aussi aménage des tribunes, des occasions d échanger sur le sujet. Par ailleurs, pour la direction d établissement il est aussi essentiel que les élèves, leurs résultats, leur assiduité et leurs comportements soient consignés afin de pouvoir agir rapidement, entendre préventivement, et communiquer efficacement avec les parents. Un leadership de proximité veut aussi dire que la Direction générale se donne des tribunes pour être influencée sans filtre, ou avec, le plus directement possible par les «acteurs terrain» que sont les directions d établissement. Le leadership de la Direction générale doit également s exprimer par des démonstrations de cohérence, de convictions sincères. Il va de soi que cette cohérence s exerce inévitablement, autant pour la Direction générale que pour les directions d établissement, par un courage managérial évident et intelligent. Cette qualité, le courage managérial, permet de faire avancer les projets dans le respect de la vision et de la mission de l organisation. 68

LE FOCUS (les distractions) L organisation scolaire, indépendamment de la «recette», doit prévoir des mécanismes efficaces et performants destinés à éloigner le maximum d objets de distraction pouvant miner le travail de supervision et d accompagnement pédagogiques des directions d établissement. Trop de redditions de comptes (projets à élaborer pour financement, enveloppes financières fractionnées à outrance), trop d activités périphériques (matérielles, légales, comptables, transport, etc.), éloignent les directions d établissement de leur mandat fondamental et crucial pour la réussite des élèves, l accompagnement de leurs enseignants et autres catégories de personnel. La stabilité, ou l instabilité en fait, peut représenter un élément de distraction, de non-mobilisation non négligeable. Il faut à tout prix favoriser une forme de stabilité verticale et horizontale pour créer et entretenir des repères, pour ne pas dire des refuges. 69

Objectif : montrer que l action publique en matière de prévention et de lutte contre le décrochage scolaire n est pas indépendante d options idéologiques Jean-Pierre BELLIER, inspecteur général de l'éducation nationale pour les établissements et la vie scolaire, en charge de l'orientation et du décrochage scolaire au ministère de l'éducation nationale à Paris 1 implicites de la terminologie coutumière 1.1 le concept de «décrochage» est équivoque car il désigne à la fois un processus et un phénomène en tant que conséquence de ce processus. Cette double acception du terme induit des représentations différentes, parfois contradictoires, des actions nécessaires. Et elle entretient souvent une certaine ambigüité dès qu il s agit de spécifier les politiques de lutte contre le décrochage, ambigüité dont les effets pervers sont réels tant en termes de désignation des publics cibles, d adaptation des politiques développées qu en termes d évaluation quantitative du nombre de «décrocheurs». D où les difficultés à affirmer objectivement et avec précision leur nombre 1.2 Il en est de même, justement, s agissant du terme «décrocheur» : il englobe trois types de situations : celle de «décroché», celle de «décrochant» et celle de «décrochable». A chacune de ces appellations correspondent des statuts, des cadres de références, des tranches d âges et des outils adaptés. 1.3 conséquemment, les actions engagées en faveur des «décrocheurs» sont une alchimie savante composée de l un, de deux ou de trois ingrédients complémentaires : En faveur des décrochés : actions dites de «compensation» En faveur des décrochants : actions dites «d intervention» En faveur des décrochables : actions dites de «prévention» 2 comment structurer une politique publique Face à cette situation, les décideurs publics peuvent actionner indépendamment ou simultanément trois leviers complémentaires, en tentant : 2.1 de REPARER, c'est-à-dire permettre en place des politiques de «seconde chance» : retour en formation initiale, accès à la formation continue, programmes régionaux 2.2 de CONSOLIDER l appétence scolaire en concentrant les efforts de la communauté éducative sur le climat scolaire des établissements, en proposant des alternatives éducatives et en offrant une plus grande diversité d options ou de filières scolaires ; 2.3 d ANTICIPER les risques d évitement scolaire, c'est-à-dire se mettre en situation de détecter les signes «avant coureurs», signaux faibles repérés soit par la mise en place d un dépistage précoce soit par la mise en œuvre de protocoles d observation étalonnés comme la mobilisation d équipes types RASED dans le premier degré. Sans émettre de jugement de valeur, force est de constater qu il existe une relation de cause à effet entre choix politique et utilisation de ces trois leviers. Autant les politiques ministérielles de la dernière décennie ont mis essentiellement l accent sur des politiques de compensation au 70

détriment de la prévention, autant celles qui ont vu le jour récemment ont tenté de recentrer leurs objectifs sur un juste équilibre dans leur utilisation. 3 pourquoi passer de la notion de «lutte contre» à celle de «persévérance pour» Aller plus loin dans une conception rénovée de la prévention et de la lutte contre le décrochage scolaire contraint la puissance publique à accentuer son action en faveur de la prévention et de l intervention. Cette rénovation doit s inscrire dans les initiatives «d innovation sociale» que le ministre de l éducation nationale et sa ministre déléguée appellent de leurs vœux. Encourager la persévérance scolaire en effet, c est changer de paradigme. Promouvoir le concept de persévérance scolaire, c est défendre l idée que l école doit savoir proposer à chaque jeune un parcours susceptible de lui permettre de construire sa scolarité et ses choix d orientation tout en tenant compte de sa dynamique personnelle. Rappelons-le, le coût social des politiques négligeant la prévention et l intervention ne se fond pas uniquement dans celui des actions de compensation. Certes ces politiques ont un prix, mais les dépenses induites par la résignation des pouvoirs publics en amont est loin d être insignifiant : c est chaque année 150.000 jeunes que notre société sacrifie du fait de son incapacité à en comprendre les attentes et le coût caché de cette accumulation de compétences non révélées à elles-mêmes est tout autre. 71

Table ronde 8 (conclusion des échanges) La dernière table ronde du colloque avait pour vocation de synthétiser les interventions, de résumer l'ensemble des échanges des deux journées de colloque et de réfléchir aux enjeux à approfondir lors de la prochaine rencontre du Centre Jacques Cartier prévue à Montréal en 2014. Michel Janosz, professeur et directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES) à l'université de Montréal, et Claudine Schmidt-Lainé, recteur de l'académie de Rouen, ont ainsi résumé les échanges et fait part de leurs souhaits pour la poursuite d'échanges et du travail engagé à l'occasion de ces deux journées de colloque. Ces échanges très riches de regards et de bonnes pratiques entre les pays francophones mobilisés sur la question de la prévention et de la lutte contre le décrochage scolaire a abouti à la décision de partager les modèles qui fonctionnent le mieux dans chacun des pays partenaires. A ce titre, l'académie de Rouen s'est engagée à expérimenter prochainement un outil mis en place par les québécois : il s'agit d'une " trousse " de détection des décrocheurs potentiels. Cet outil a été créé dans le but de répondre au constat réalisé par la province du Canada qui a démontré que 40 % des élèves décrocheurs n'avaient auparavant jamais émis de signes permettant de détecter un potentiel décrochage. De leur côté, les chercheurs québécois souhaitent notamment s'inspirer du modèle français de suivi des jeunes ayant décroché, via le principe des réseaux FOQUALE. Ils sont également intéressés par le dispositif d'accompagnement et d'évaluation du corps enseignant, qui n'existe pas au Québec. 72

Annexes : articles de presse 73

Dépêche AFP du 29 novembre 2013 Pour réduire le décrochage scolaire, la France s'inspire du Québec / Rouen (France) - 29 novembre 2013 18:14 - AFP [cid:image002.png@01cef034.367eac40]<about:blank> / ROE - POL - EDU - 314 Mots / éducation jeunes gouvernement Québec / FRS-FR 29 novembre 2013 Confrontée à un fort décrochage scolaire -140.000 jeunes quittent le système scolaire sans formation suffisante- la France va faire plus de prévention en s'inspirant du Québec, a indiqué vendredi la ministre déléguée à la Réussite éducative, George Pau-Langevin. "Il y a quelques jours un groupe d'experts franco-québécois m'a remis un rapport sur la persévérance scolaire (terme préféré dans la province canadienne à celui de décrochage, ndlr)", a précisé la ministre qui clôturait un colloque franco-québécois sur ce thème organisé à Rouen (Seine-Maritime). "Ces experts ont formulé des préconisations et des recommandations communes", a-t-elle ajouté, précisant que la France ne va plus se contenter d'une politique définie d'en haut mais tenir compte aussi d'"actions probantes" venues du terrain, comme on le fait de l'autre côté de l'atlantique. "Par delà les différences de contexte, le décrochage ou l'abandon scolaire est considéré de part et d'autre de l'atlantique comme un enjeu politique majeur", a-t-elle dit. En France, le décrochage concerne 140.000 élèves qui sortent chaque année du système scolaire sans un diplôme de niveau CAP ou BEP. "Il constitue bien le révélateur le plus significatif des difficultés de notre système à faire réussir tous les élèves", a estimé Mme Pau-Langevin. Soulignant que le taux moyen d'abandon scolaire est dans l'hexagone de 11,6% parmi les jeunes âgés de 18 à 24 ans (12,8% dans l'union européenne), la ministre a rappelé l'objectif donné par le président François Hollande de le faire descendre sous les 10%, en divisant par deux le nombre de "décrocheurs". Le ministère de l'education Nationale a lancé en décembre 2012 un nouveau dispositif, les "réseaux Formation Qualification Emploi (Foquale)", qui rassemblent les 360 établissements, plates-formes interministérielles et autres dispositifs, susceptibles d'accueillir les "décrocheurs". Ces réseaux ont eu pour mission de "raccrocher" 20.000 jeunes en leur proposant une formation, d'ici la fin 2013. La ministre n'a pas indiqué si cet objectif était en voie d'être atteint.

Décrochage scolaire : la France veut s inspirer du Québec http://www.mrifce.gouv.qc.ca/portail/_scripts/actualites/viewnew.as... 1 sur 1 23/12/2013 11:37 Portail Québec X Toutes les actualités >> 3 décembre 2013 Décrochage scolaire : la France veut s inspirer du Québec Agrandir l'image La ministre déléguée à la Réussite éducative, George Pau-Langevin La ministre déléguée à la Réussite éducative, George Pau-Langevin, a annoncé que la France souhaite s inspirer du Québec pour lutter contre le décrochage scolaire, en marge d un colloque franco-québécois sur ce thème organisé à Rouen. Intitulé «Le déploiement à large échelle des meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire : un défi collectif», le colloque s est déroulé les jeudi 28 et vendredi 29 novembre 2013 dans le cadre des Entretiens Jacques-Cartier. Il avait pour objectif d entamer une réflexion collective sur le déploiement à large échelle des meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire, ainsi que sur les stratégies les plus prometteuses et les écueils à contourner pour y parvenir. «Par-delà les différences de contexte, le décrochage ou l abandon scolaire est considéré de part et d autre de l Atlantique comme un enjeu politique majeur», a déclaré la ministre lors d une allocution prononcée au terme du colloque. «Que ce soit pour des raisons économiques, démographiques ou sociales, la réussite éducative des jeunes est perçue comme une condition essentielle du développement, du bien-être, de la cohésion, et donc de l avenir de nos pays dans les prochaines années» De mars 2011 à mars 2013, un groupe d experts franco-québécois a effectué un projet de coopération sur la persévérance scolaire et la réussite éducative avant de remettre un rapport à la ministre. Les démarches préconisées dans ce rapport sont notamment inspirées des pratiques québécoises. Elles «sont pleinement convergentes avec les objectifs, les méthodes et les valeurs de la réussite éducative que je souhaite impulser» selon la ministre Pau-Langevin. Share Share Share Share Share More Gouvernement du Québec, 2013 chargement

Persévérance scolaire: la partie n'est pas gagnée Points de vue http://www.lapresse.ca/le-soleil/opinions/points-de-vue/201311/08/01... 1 sur 2 23/12/2013 11:43 Publié le 10 novembre 2013 à 07h00 Mis à jour le 10 novembre 2013 à 07h00 Point de vue Persévérance scolaire: la partie n'est pas gagnée Comme le décrochage scolaire est souvent plus élevé en milieu défavorisé qu'en milieu aisé, il faut créer des conditions favorables à l'apprentissage et agir de façon plus poussée auprès des jeunes en difficulté de ce milieu. Photothèque Le Soleil Le Soleil Le Québec s'est lancé un grand défi: hausser le taux de diplomation des jeunes du Québec âgés de moins de vingt ans à 80% d'ici 2020. Cela doit demeurer une priorité majeure pour l'avenir du Québec. En 2008, les premières Journées interrégionales sur la persévérance et la réussite scolaires réunissaient 400 personnes. Cinq ans plus tard, les Grandes rencontres réunissent près de 1 500 personnes au Palais des congrès de Montréal pour échanger sur les meilleurs moyens d'y arriver. Une pareille mobilisation témoigne de la détermination à poursuivre les efforts afin de freiner l'abandon scolaire. Depuis quelques années, le Québec progresse, mais la partie n'est pas encore gagnée. Nous nous rapprochons du but et les résultats sont encourageants. En effet, le taux de diplomation et de qualification au secondaire avant l'âge de 20 ans est passé de 68,6% en 2006-2007 à un taux de 74,8% en 2010-2011, soit l'équivalent d'un point de pourcentage par année. Cela dit, un jeune sur quatre aujourd'hui n'a toujours pas obtenu de diplôme ou de qualification d'études secondaires à l'âge de 20 ans au Québec. Pour continuer sur cette lancée, comment être encore plus efficace individuellement et collectivement? C'est la question que nous nous sommes posée lors de la préparation de l'édition 2013 des Grandes rencontres sur la persévérance scolaire. Pour y répondre, un groupe de 19 experts a proposé de grandes orientations prioritaires pour la soutenir, dans le document Poursuivons le mouvement pour la persévérance et la réussite scolaires au Québec. Pour atteindre notre cible de 80%, nous devons ajuster nos approches et redoubler d'efforts. À l'avis du groupe s'est ajouté celui de près de 375 acteurs du milieu qui, lors d'une consultation en ligne en septembre et octobre dernier, ont donné leur opinion sur les actions à prioriser pour les prochaines années. Nous avons été très heureux de constater que certaines orientations font l'objet d'un fort consensus. D'abord, la nécessité d'agir tôt, soit de favoriser le développement des enfants dès la petite enfance (0-5 ans), s'impose de plus en plus. Les initiatives concertées qui contribuent au développement des jeunes enfants apparaissent comme des avenues très prometteuses pour améliorer l'entrée et le parcours des jeunes à l'école. L'impératif d'agir ensemble rallie tout autant les acteurs de l'éducation que les autres acteurs de la société. Nous avons le devoir de nous unir, d'établir des alliances, de développer des liens pour soutenir les jeunes, les parents et les enseignants. Enfin, il faut créer des conditions favorables à l'apprentissage et agir de façon plus poussée auprès des jeunes en difficulté et davantage en milieux défavorisés. Nous le savons : le décrochage scolaire y est souvent significativement plus élevé qu'en milieu aisé. Nous sommes tous d'accord : favoriser la persévérance scolaire n'est pas simple. Si l'on veut atteindre la cible de 80% de jeunes diplômés du secondaire avant l'âge de 20 ans en 2020, nous devons faire appel à un large éventail de moyens bien ciblés et à des actions qui tiennent compte des disparités locales et régionales. Nous devons maximiser plus que jamais la mobilisation sur les territoires, dans les régions, dans les localités, dans les écoles afin de tisser les maillages nécessaires entre tous les acteurs engagés en persévérance scolaire. La réussite de nos jeunes, elle se bâtit au jour le jour. Chaque fois qu'un jeune surmonte ses difficultés, persiste à

Persévérance scolaire: la partie n'est pas gagnée Points de vue http://www.lapresse.ca/le-soleil/opinions/points-de-vue/201311/08/01... 2 sur 2 23/12/2013 11:43 apprendre, persévère dans son parcours de vie, le Québec en entier progresse. L. Jacques Ménard, président du conseil d'administration, BMO Nesbitt Burns et président, BMO Groupe financier, Québec et Jacynthe Côté, chef de la direction, Rio Tinto Alcan, coprésidents des Grandes rencontres sur la persévérance scolaire Et un collectif de 59 signataires issus du Groupe d'action sur la persévérance scolaire, d'instances régionales de concertation en persévérance scolaire et réussite éducative du Québec et de collaborateurs aux Grandes rencontres sur la persévérance scolaire. Signataires : Gilles Petitclerc, Réseau réussite Montréal; Sophie Harnois, Réunir Réussir; Marie-Claire Rouleau, Avenir d'enfants; Michel Perron, Université du Québec à Chicoutimi; Claude Chagnon, Fondation Lucie et André Chagnon; David C. D'Aoust, Association des commissions scolaires anglophones du Québec; Josée Bouchard, Fédération des commissions scolaires du Québec; Louise Chabot, Centrale des syndicats du Québec; Jacques Chamberland, Mouvement Desjardins; Lili-Anna Pere?a, Centraide du Grand Montréal; Michel Janosz, Université de Montréal; Danielle Boucher, Association québécoise du personnel de direction des écoles; Éric Lamarre, McKinsey & Compagnie; Pierre Fortin, Université du Québec à Montréal; Fernande LeBlanc Sénéchal, Regroupement des organismes communautaires québécois de lutte au décrochage; Jocelyne Gamache, Association québécoise des centres de la petite enfance; Sylvie Godin, Association des Centres jeunesses du Québec; Stéphan Lenoir, Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire; Jean-Marc Chouinard, Fondation Lucie et André Chagnon; François Lagarde, Fondation Lucie et André Chagnon; Abdelouaheb Baalouch, Secrétariat à la jeunesse; Stéphane Vaillancourt, YMCA du Québec; Gabriel Bran Lopez, Fusion jeunesse; Dr. Gilles Julien, Fondation du Dr Julien; Pierre Lavoie, Le Grand défi Pierre Lavoie; Daniel Germain, Club des petits déjeuners du Québec; Nicolas P. Arsenault, Mobilys; Pierre Côté, Passeport pour ma réussite Québec; Pâquerette Gagnon, Fédération des commissions scolaires du Québec; David Birnbaum, Association des commissions scolaires anglophones du Québec; Raynald Thibeault, Association des directions générales des commissions scolaires; Suzanne Roy, Carrefour municipal famille; Mario Régis, Centraide du Grand Montréal; Isabel Auclair, Conseil régional de prévention de l'abandon scolaire; Christine Trépanier, Fédération québécoise des organismes communautaires famille; Marie-Hélène Wolfe, Conférence régionale des élus de l'estrie; Louisane Côté, Fédération québécoise des organismes communautaires famille; Marie-Agnès Lebreton, Avenir d'enfants; Annie Grand Mourcel, Partenaires de la réussite éducative des jeunes dans les Laurentides; Andrée Mayer-Périard, Réseau réussite Montréal; Manon Caron, Réussite Laval; Christiane Desbiens, Table régionale de l'éducation du Centre-du-Québec; Félix Bussières, La persévérance... c'est Capitale; Isabelle Ouellet, Table Éducation Outaouais; Johanne McMillan, Comité régional pour la valorisation de l'éducation pour Lanaudière; Luc Desbiens, Comité d'action pour la réussite éducative en Abitibi-Témiscamingue; Louis-François Bélanger, Complice - Persévérance scolaire Gaspésie-Les Îles; Normand Lessard, Partenaires pour la réussite éducative en Chaudière-Appalaches; Gaëtane Arseneau, Groupe Neurones pour le Nord-du-Québec; Véronique Gagné, Communauté ouverte et solidaire pour un monde outillé scolarisé et en santé pour le Bas-Saint-Laurent; Chérif Milky, Table estrienne de concertation Interordre en éducation; Isabelle Tremblay, Fédération des commissions scolaires du Québec; Martin Turbide, Conférence régionale des élus agglomération de Longueuil; Mireille Jetté, Réunir Réussir; Claude Gagnon, BMO Groupe Financier; Éric Demers, Chaire UQAC-Cégep de Jonquière sur les conditions de vie, la santé et les aspirations des jeunes; Bineta Ba, Réseau réussite Montréal; Marie-Claude Côté, Cégep de Ste-Foy; Michèle Glémaud, Université de Montréal.

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