RAPPORT D AUTOEVALUATION DE L UNIVERSITE DES ANTILLES ET DE LA GUYANE

RAPPORT D AUTOEVALUATION DE L UNIVERSITE DES ANTILLES ET DE LA GUYANE CONTRAT QUADRIENNAL 2010-2013

Préambule Le présent rapport résulte d échanges entretenus, durant ces derniers mois, entre des acteurs de la communauté universitaire, enseignants chercheurs, personnels administratifs, personnels techniques et étudiants. Il vise, principalement, à analyser les évolutions de l Université des Antilles et de la Guyane, au regard des orientations fixées par le contrat de développement de l établissement, couvrant la période allant de 2009 à 2013. Quels sont, pour ce qui concerne les missions fondamentales de l UAG, les objectifs qui ont été atteints durant ces dernières années? Quelles sont les stratégies qui ont été mises en œuvre pour atteindre ces objectifs? Quels sont les domaines dans lesquels l Institution a peu ou pas progressé? Quelle analyse explicative des écarts constatés entre le prévu et le réalisé? Sur la base des réponses à ces quelques questions, dans une approche réaliste et sincère, un diagnostic sera établi qui servira de base à la définition des fondements stratégiques du prochain contrat quinquennal. charge : En ce qui concerne la méthode adoptée, un groupe de pilotage a été installé avec la - de définir les entrées auto évaluatives par grandes fonctions - de constituer des groupes thématiques de travail - d organiser et de planifier la réflexion - d identifier des thèmes transversaux - d animer les groupes de travail, - de veiller au bon déroulement de la procédure et au respect des échéances, - d effectuer les synthèses intermédiaires - de préparer le rapport final La description précise de l organisation et de la planification de cette autoévaluation apparait dans l annexe P1 jointe au présent rapport. En ce qui concerne les indicateurs quantitatifs, ils apparaissent dans l annexe P2 et reprennent, en grande partie, ceux retenus lors de la signature du contrat quadriennal auxquels nous avons ajouté quelques données supplémentaires issues du Plan d Action Stratégique de l établissement. Le présent rapport a donc été l occasion d échanger librement entre acteurs de la communauté universitaire avec comme objectif principal de contribuer à l amélioration du Service d Enseignent Supérieur et de Recherche de!a région des Antilles et de la Guyane. Que tous ceux qui y ont participé soient ici remerciés. NB : il est important de noter que le planning de la phase finale de cette auto évaluation a été largement perturbé du fait des évènements qui se sont déroulés en Guyane au cours du mois d octobre et de novembre 2013. Rapport d autoévaluation octobre 2013 2

PLAN DU RAPPORT 1. Introduction : rappel du cadre du précédent contrat quadriennal : Faire de l Université des Antilles et de la Guyane le principal référent universitaire du bassin caribéen et amazonien 2. Gouvernance et stratégie d un établissement pluri territorial 2.A. Stratégie globale et insertion de l établissement dans son territoire 2.B. Répartition des rôles entre instances territoriales et centrales 2.C. Innovation organisationnelle 3. La formation au service de la professionnalisation : offre de formation et son pilotage 3.A. Un paysage en mutation, entre contexte démographique difficile, crise économique et sociale 3.B. Le dynamisme de certains secteurs 3.C. La réussite en licence et le plan de réussite licence (PRL) : un bilan en demi-teinte 3.D. Des points à améliorer 3.E. Formation et TIC 4. La vie étudiante 4.A. Insertion des étudiants sur le site (accueil, services à l étudiant, sentiment d appartenance à l établissement 4.B. Stages et insertion dans le tissu économique 4.C. Mobilité nationale et internationale des étudiants 5. Recherche : entre stratégie d établissement et territorialité 5.A. Structuration et Moyens de la Recherche 5.B. Production, Impact et Valorisation de la Recherche 5.C. Visibilité nationale et internationale 5.D. Formation et Recherche 5.E. Bilan recherche :des résultats en demi teinte 6. Valorisation et formation continue : politique de valorisation et partenariats locaux - formation continue, 6.A Formation tout au long de la vie et développement des territoires 6.B La Validation des acquis de l expérience 6.C. Vers l évolution des partenariats et de la typologie des formations 7. Les ressources documentaires et la diffusion des savoirs 7.A. Politique documentaire au service de la formation et de la recherche 7.B. La valorisation et l ouverture du patrimoine documentaire rôle et place du numérique 8. Les moyens au service des missions : pilotage des moyens 8.A. Le renforcement du piltage administratif 8.B. La politique financière et comptable 8.C. La politique de ressources humaines 8.D. Le système d information 8.E La politique immobilière 9. Conclusion : Bilan au regard des objectifs du contrat et pistes de réflexion pour le prochain quinquennal ( Points forts,points faibles) Rapport d autoévaluation octobre 2013 3

1. Rappel du cadre du précédent contrat quadriennal : Faire de l Université des Antilles et de la Guyane le principal référent universitaire du bassin caribéen et amazonien L Université des Antilles et de la Guyane (UAG), seul établissement d enseignement supérieur français à être implanté sur trois régions (dont l une distante de plus de 1600 kilomètres du siège de l Université), est régit pour ce qui est de sa gouvernance, par l ordonnance du 31 janvier 2008. Ce texte prend en compte le caractère spécifique de cette université, en instituant un principe de parité de représentation entre les trois pôles. Distante d environ 7000 kms des autres centres universitaires de l Hexagone, l UAG jouit donc du privilège d être l unique représentante de l Université française dans les zones caribéenne et amazonienne, même si elle n est pas la seule université francophone (cf. universités haïtiennes). A ce titre, il était pertinent d avoir pour ambition de faire de l UAG le référent universitaire (sans doute francophone) de la zone. L idée de départ était que les étudiants du bassin caribéen et amazonien, souvent très attirés par une poursuite d études en France hexagonale, puissent réaliser cette aspiration plus près de chez eux, par l intermédiaire de l UAG, sachant qu en plus, notre université compte un institut d études francophones dispensant des enseignements de FLE( Français Langue Etrangère). Il faut sans doute préciser que la principale concurrente de l UAG, dans cette zone, est l Université des West-Indies (UWI), université anglophone de type fédéral, avec des campus sur plusieurs pays. L ambition de l UAG, à l aube du contrat 2010-2014 était donc d être en quelque sorte le contrepoids francophone d UWI, de manière à fédérer une coopération universitaire dynamique et source de rayonnement, et donc, de faire émerger notre établissement comme référent dans la zone. Toutefois, il faut noter qu à l issue de ce contrat les résultats sont relativement mitigés, dans la mesure où plusieurs difficultés, non nécessairement prévisibles, ont surgi : - Le tremblement de terre du 12 janvier 2010, survenu en Haïti, a profondément modifié la donne, en matière de politique de coopération universitaire de l UAG, puisque, en raison des liens historiques de coopération entre Haïti et les Antilles, par-delà même l UAG, il s avérait prioritaire de concentrer tous les efforts de coopération au redressement du système universitaire haïtien, complètement détruit par le séisme. Entre 2010 et 2012, l UAG a ainsi accueilli près de 200 étudiants haïtiens, essentiellement en Guadeloupe et en Martinique, en leur offrant une prise en charge, par le biais de «bourses» issues des subventions des collectivités, de particuliers, d entreprises. Elle a aussi participé aux différentes rencontres internationales sur la question, avec donc de nombreuses missions en Haïti. Il était important que l UAG prenne toute sa place, afin de «neutraliser» en quelque sorte les ambitions des universités canadiennes, et affirmer la présence de l université française dans la zone. - la politique de coopération beaucoup plus agressive des universités dans les zones caraïbe et amazonienne. En ce qui concerne les Universités françaises, et du fait de la LRU et de la concurrence qu elle a instauré entre les universités, il s est développé dans la région Caraïbe /Amérique Latine un rapport concurrentiel qui a eu pour conséquence une présence plus affirmée des universités hexagonales notamment en Haïti et en République Dominicaine, etc. Il faut également noter durant ce contrat une dynamique très forte des Universités Canadiennes qui cherchent à s implanter dans la région caraïbe. Rapport d autoévaluation octobre 2013 4

- La problématique de la maîtrise des langues, dans une zone où quatre grandes langues véhiculaires, se partagent le territoire : le français, l anglais, l espagnol et le portugais. Pour que des étudiants anglophones, hispanophones ou lusophones s inscrivent à l UAG, il importe qu ils aient une excellente maîtrise du français, ce qui suppose que le français, comme langue d apprentissage, se développe dans la zone. S il est vrai que les échanges se sont intensifiés, que des projets se sont consolidés, l UAG a encore une marge de manœuvre importante, avant de devenir le référent majeur dans ladite zone. Pour cela, il faut qu elle puisse, en concertation, avec les alliances françaises, l Agence Universitaire de la Francophonie, les ministères de l enseignement supérieur des différents pays, affirmer la place du français comme langue d apprentissage, pour susciter plus de vocations. Il faut bien avoir conscience que la proximité de l UAG n est pas vécue nécessairement comme un atout, en raison de l enclavement de la zone (pas de vols directs), de la cherté des prix (les Antilles et la Guyane ont des PIB plus élevés, du fait de leur rattachement à la France et à la zone euro) et de l attrait irrésistible de Paris, en particulier, et des grandes métropoles françaises en général. Inversement, le poids de l anglais dans la zone explique aussi que l Université des West-Indies occupe cette place privilégiée. C est pourquoi l une des stratégies mises en œuvre par l UAG a été de créer des liens de coopération avec UWI. Le cas le plus significatif est celui du cursus intégré de sciences politiques entre l UAG, UWI et l IEP de Bordeaux, avec à la clé une tri-diplomation et des semestres d études dans chacun des trois établissements partenaires. Un projet de master en affaires publiques est en cours de construction avec l Université autonome de Santo-Domingo et l Institut des Amériques. La meilleure stratégie pour récupérer «des parts de marché» dans la zone est sans doute l instauration de triples partenariats entre universités caribéennes ou amazoniennes, universités ou instituts français et l UAG. Pour rappel, les objectifs de ce contrat visaient principalement à : Valoriser les forces, compenser les faiblesses induites par le positionnement géographique de l établissement ; Développer la visibilité et la reconnaissance de sa recherche ; Structurer une offre de formation en liaison avec la recherche et l insertion professionnelle ; Améliorer les services offerts sur les campus et la vie étudiante ; Se préparer au passage aux responsabilités et aux compétences élargies. Au travers du plan que nous avons retenu nous tenterons de mettre en exergue les résultats obtenus dans chacun de ces domaines, de pointer les champs de progrès, d analyser les échecs et de dégager les pistes de travail pour l avenir quelque soit le cadre institutionnel de développement de l Enseignement et de la Recherche qui sera retenu aux Antilles et en Guyane pour les prochaines années 2. Gouvernance et stratégie d un établissement pluri territorial 2.A. Stratégie globale et insertion de l établissement dans son territoire L établissement est implanté sur trois territoires, tout en ayant une structure unique : il lui importe donc d établir des relations à la fois territoriales et pluri-territoriales avec ses partenaires (collectivités, organismes de recherche, entreprises), ce qui suppose qu il soit en mesure de déceler les niveaux d intervention les plus pertinents, selon le principe de subsidiarité. En effet, s il est vrai que chaque collectivité est autonome et intervient donc à un niveau territorial, d autres partenaires sont pluri-territoriaux et sont susceptibles de vouloir porter avec l UAG des projets qui couvrent l ensemble des trois territoires. Rapport d autoévaluation octobre 2013 5

L insertion de l UAG dans ses territoires suppose donc qu elle soit capable de respecter l autonomie de ceux-ci, tout en parvenant à fédérer les énergies tripolaires pour le portage de certains projets. La création de la fondation UAG-GBH répond à ce souci de créer un partenariat, autour de la question si cruciale de l insertion professionnelle, avec une entreprise qui rayonne sur les trois territoires et accompagne l UAG dans sa mission de formation professionnalisante sur chacun de ses pôles d implantation. La mise en place du diplôme universitaire de managers de rayons (le DUMAR) en est un bel exemple : d abord ouverte en Martinique, la formation s est aussi étendue à la Guadeloupe, avant de s implanter en Guyane. L implantation du Groupe Bernard Hayot sur les trois territoires couverts par l UAG a rendu plus aisé ce déploiement progressif de la formation, puisqu elle a permis de disposer d emblée d entreprises capables d accueillir les apprentis, tout en «drainant» des entreprises situées uniquement sur tel ou tel autre territoire. Il en va de même d organismes de recherche, tels que l INRA par exemple. Avec l existence de deux UMR (ECOFOG et QUALITROP) sises, l une en Guyane, l autre en Guadeloupe, la collaboration entre l UAG et l INRA s exprime au travers de la recherche, avec des cibles distinctes selon le territoire visé : écologie des forêts en Guyane et démarche qualité dans la production végétale en Guadeloupe. Ces différents exemples nous montrent qu une collaboration bien pensée avec les partenaires, à l échelle territoriale ou pluri-territoriale, permet d éviter la dispersion, de répondre de manière pertinente aux besoins d expertise, de formation et de recherche des territoires. Toutefois, les exemples cités ne doivent pas masquer la difficulté de l exercice. L exiguïté des territoires antillais et le caractère discontinu du territoire guyanais qui pourraient être des éléments facilitateurs, ne le sont justement pas. On peut noter, en effet, une tendance à la juxtaposition de projets portés par divers organismes ou instances, plutôt qu à la mise en synergie de ces projets pour faire émerger un projet global de territoire. Dans cette propension à l émiettement des projets, la proximité de l UAG n est pas nécessairement vécue comme un atout par les partenaires : il leur paraît parfois plus prestigieux de recourir à un partenaire extérieur (une université hexagonale), plutôt que de faire appel à l UAG. Ce risque, bien réel, a conduit l Etablissement à développer une stratégie plus offensive, plus proactive, qui s est traduite également par un dialogue plus nourri avec les universités hexagonales, visant à leur faire comprendre qu il n était guère opportun de concurrencer, sur ses territoires mêmes d implantation, l université de proximité. Si on note donc, au cours de ce contrat, une meilleure assise de l UAG sur ses territoires (la grande grève de 2009 et les Etats généraux qui s en sont suivis y sont aussi pour beaucoup), des progrès restent à faire, mais ils ne sont pas liés essentiellement à la stratégie développée par l UAG et l acte III de la décentralisation vient compliquer le paysage. La dynamique de l UAG durant ce contrat a visé l évolution des mentalités, et a tenté de provoquer un changement de culture, visant à revaloriser la proximité, la synergie, plutôt que de les pourfendre. Néanmoins, l actualité de la vie de l établissement notamment sur le pôle Guyane met bien en exergue la complexité de l exercice. 2.B. Répartition des rôles entre instances territoriales et centrales Les pôles de l université sont dotés d une forme d autonomie (cf. ordonnance de 2008 et statuts de l université) mais les conseils de pôle restent des instances consultatives, ce qui ne permet pas de mettre en place une réelle politique de pôle. En effet, les P.V des conseils consultatifs ne sont pas transmis en tant que tels au Conseil d Administration de l UAG et donc la politique mise en œuvre sur les pôles n est pas réellement affichée. En réalité, le CA aborde certains points de cette politique (ceux qui lui sont transmis) mais sans se prononcer sur toute une série d éléments qui restent de la compétence des pôles et qui n ont donc pas à être examinés en CA. Rapport d autoévaluation octobre 2013 6

Autrement dit, les ordres du jour du CA ne reflètent pas toujours les éléments des différents politiques polaires et inversement, cette dimension, uniquement consultative des conseils de pôle, a donc des incidences sur l implication des élus et sur la mise en œuvre d une politique polaire ambitieuse. Par ailleurs, les collectivités territoriales sont de plus en plus désireuses de ne financer que les projets qui concernent uniquement leurs régions respectives et souhaitent donc avoir une vraie lisibilité quant à la politique mise en œuvre sur leurs pôles respectifs, notamment en matière de formation professionnelle et continue. Il faut aussi préciser que les pôles (en particulier Martinique et Guyane) sont demandeurs d une forme de délégation de gestion administrative, ce que l on pourrait dénommer «administration partagée» (concept déjà énoncé dans le Livre Blanc). La répartition des rôles est donc à la fois claire en théorie, mais l est beaucoup moins dans le fonctionnement réel. Les tensions existant entre les pôles peuvent conduire les vice-présidents de pôles à définir et mener leur propre politique, ce qui peut nuire à la mise en œuvre d un vrai projet d établissement partagé par tous. Les rivalités entre régions, et la concurrence entre les académies, ne sont pas de nature à faciliter les choses. Si la parité au sein des conseils de l UAG reste le principe fondateur du maintien de l unité, il faut bien comprendre que les niveaux de complexité sont nombreux et que les rapports entre les pôles et le siège, entre les pôles eux-mêmes, sont à redéfinir. Au moment ou est remis ce rapport, les revendications très fortes de la création d une Université en Guyane qui semble être actée par le Ministère de tutelle illustre bien ce fait. 2.C. Innovation organisationnelle Dans le projet d université pluri-territoriale présenté sous l ancienne mandature, il s agissait de proposer une nouvelle répartition des compétences au sein de l établissement, répartition qui permettrait de respecter les grands principes de la LRU, tout en offrant aux pôles l opportunité de mener une vraie politique territoriale en lien avec les collectivités et les milieux socioprofessionnels. Pour ce faire, il était prévu que les pôles disposent des compétences nécessaires pour assurer la «gestion de proximité», tout en ayant la possibilité de prendre les décisions qui concernent leurs territoires, dans les limites arrêtées par la politique de l établissement telle qu elle est élaborée par le CA. Il s agissait donc essentiellement de proposer une nouvelle répartition des compétences qui permettrait au CA de se recentrer sur son rôle stratégique. L Université pluri-territoriale serait donc administrée par un Conseil d'administration chargé de déterminer la politique de l'établissement et de délibérer sur l'organisation et l'affectation des ressources (financières, humaines et matérielles). L affectation des ressources serait votée sur proposition d une commission des moyens qui proposerait au CA une affectation des ressources par pôle. Le Conseil Universitaire Territorial (C.U.T.) devait être assisté par un comité d'orientation stratégique, un conseil scientifique, un conseil pédagogique, ainsi qu'un Comité de la Vie étudiante qui ont un rôle d'élaboration et de proposition de la politique générale mise en œuvre par le CA, après avis du CEVU et du CS. Dans ces comités et conseils d appui au CA siègent des membres des conseils territoriaux à part égale. Le CA serait garant de l autonomie des territoires de l université et du respect des lignes stratégiques retenues lors de l élaboration de la politique de l établissement. Dans l université pluri-territoriale, chaque pôle territorial se devrait : Rapport d autoévaluation octobre 2013 7

- d être adossé à un GIP ou à un comité de liaison des partenaires territoriaux ; - d être doté d un conseil universitaire territorial, en charge de toutes les questions qui ne concernent strictement que le pôle et dans des champs de compétences bien définis, et à la condition expresse que ces les décisions prises soient compatibles avec la politique générale de l établissement. Ce conseil devrait être assisté par un comité scientifique, un comité pédagogique, ainsi qu'un comité de la Vie étudiante, incluant des personnalités extérieures membres du GIP. Il tiendrait compte également des avis du CTS. Le conseil universitaire territorial se composerait des représentants des partenaires du GIP, des membres associés et des différents corps de l'université (enseignants, chercheurs personnels administratifs, doctorants). Ce conseil universitaire territorial qui reçoit les avis des comités pédagogique, scientifique et de vie étudiante du pôle serait compétent dans les domaines suivants et exclusivement pour ce qui a trait à son territoire : - sécurité et hygiène ; - organisation de la vie universitaire sur les campus du pôle ; - travaux de rénovation ou de construction ; - gestion des emplois du pôle ; - calendrier universitaire du pôle (dans les limites des dates-cadres fixées pour l établissement) ; - nombre de sessions d examens ; - politique culturelle territoriale ; - politique d accueil et d orientation des étudiants ; - mise en œuvre de la professionnalisation, etc. Pour les domaines et compétences relevant de l établissement proprement dit, il était prévu que le conseil universitaire territorial émette des vœux et des avis en matière de pédagogie et de recherche qui sont respectivement soumis au CEVU et au CS, notamment : - le développement stratégique des formations ; - les nouvelles demandes d habilitation ; - les créations d UFR ou d Instituts ; - la politique d évaluation ; - les partenariats internationaux ; -- la politique documentaire, etc. La DGS ou son représentant devrait assister aux travaux du conseil universitaire territorial et vérifier la compatibilité de ses travaux en regard de la politique d établissement. Pour les domaines relatifs au territoire, chaque session du conseil universitaire territorial donne lieu à un relevé de décisions qui est porté à la connaissance des membres du CA et qui est diffusé au sein de l établissement. Ce projet n a pas pu véritablement aboutir pour des raisons multiples, liées pour la plupart à de nombreuses résistances internes, un manque de pédagogie, des tensions fortes, mais aussi la proximité des élections (la possibilité de réélection du président sortant a un impact très fort sur les postures des uns et des autres). Avec le projet d ordonnance de la loi ESR, un regard critique et constructif pourra être porté sur le fonctionnement actuel des pôles, leur rapport au siège de l université, les relations entre les VP Pôles et le président, etc. 3. La formation au service de la professionnalisation : offre de formation et son pilotage 3.A. Un paysage en mutation, entre contexte démographique difficile, crise économique et sociale Rapport d autoévaluation octobre 2013 8

Outre-mer, la Guyane et la Réunion restent démographiquement dynamiques. La Guadeloupe se situe désormais en deçà du rythme national moyen. La population de la Martinique diminue légèrement. Tableaux de l économie française, édition 2013, Insee La période 2010-2014 s est déroulée, pour l université des Antilles et de la Guyane, sous deux contraintes extérieures, l une largement connue liée à la situation sociale et économique (crise de 2009 dans les départements d Outremer, crise économique nationale et internationale ) et l autre, liée à la situation démographique divergente des trois départements-régions de Guadeloupe, Guyane et Martinique. Le contrat 2010-2014 s inscrivait, en particulier pour la formation, dans le cadre de l application des décisions prises par le Conseil Interministériel de l outremer du 6 novembre 2009 (le CIOM), réponse aux états des lieux effectués après la crise sociale de 2009, en lien avec la première contrainte extérieure. La deuxième contrainte, le vieillissement de la population aux Antilles, particulièrement sensible en Martinique, possède un impact brutal sur les tranches d âges formant le public potentiel des lycées et de l université, comme le montre le tableau T3-1 cidessous. Année Guadeloupe Guyane Martinique Total 2008 52 885 35 876 54 237 142 998 2012 51 017 38 817 48 087 137 921-3,5% +8,2% -11,3% -3,6% Tableau T3-1 : Estimation de la population (tranches d âge 15-24 ans) 1 Cette diminution de la population des 15-24 ans est légère pour la Guadeloupe, importante pour la Martinique. L accroissement de la population de la Guyane ne compense pas la baisse constatée aux Antilles, la population cible pour l UAG baissant légèrement. Cette évolution démographique se retrouve dans le nombre d étudiants de l université (tableau T3-2) et plus généralement dans les effectifs de l enseignement supérieur aux Antilles et en Guyane. Année Donnée Guadeloupe Guyane Martinique Total 2007/08 2011/12 Effectifs UAG (hors IUFM) 5257 1638 5337 12232 Effectifs UAG + IUFM 5752 2103 5887 13742 Effectifs de l enseignement supérieur AG 8680 2645 8995 20320 Pourcentage UAG + IUFM dans l ens. sup. 66,3% 79,51% 65,4% 67,6% AG Effectifs UAG 6047 2034 4629 12710 Effectifs de l enseignement supérieur AG 9113 2720 7941 19774 Pourcentage UAG dans l ens. sup. AG 66,4% 74,8% 58,3% 64,3% Variations Des effectifs UAG hors intégration IUFM +15% + 24% - 13,7% +3,9% Des effectifs UAG avec intégration des IUFM +5,13% -3,28% -21,37% -7,51% Des effectifs de l enseignement supérieur AG +4,99% +2,84% -11,72% -2,69% Tableau T3-2 : Effectifs de l UAG, de l enseignement supérieur aux Antilles et en Guyane et variations On note cependant que l attractivité de l UAG s est peu modifiée entre ces dates de références. En effet, elle regroupe 67,6% des étudiants des Antilles et de la Guyane en 2007/08 contre 64,3% en 2011/12, ces pourcentages restant supérieurs aux moyennes nationales. Comme entre 2007 et 2011 le nombre de bacheliers à continuer à augmenter aux Antilles et en Guyane (tableau T3-3), la question plus globale de l attractivité de l enseignement supérieur aux Antilles et en Guyane est posée en lien avec celle, de l émigration de la classe d âge des 20 ans : 1 Source : Insee - Estimations de population, données actualisées au 15 janvier 2013. http://www.insee.fr/fr/themes/detail.asp?ref_id=estim-pop&reg_id=99, site consulté le 13 septembre 2013. Rapport d autoévaluation octobre 2013 9

«Pourtant, le départ des jeunes adultes [aux Antilles et à La Réunion], principalement des natifs, a entraîné un solde migratoire négatif entre 20 et 30 ans, pendant que l arrivée de nouveaux immigrants et le retour de natifs d âge mûr ou retraités concouraient à un solde positif aux âges supérieurs.» 2 Année Guadeloupe Guyane Martinique Total Bacheliers 2007-4314 1171 4132 9617 Nouveaux bacheliers Inscrits à l UAG en 2007/08 1534 465 1292 3291 Bacheliers 2011-5132 1624 4555 11311 Nouveaux bacheliers Inscrits à l UAG en 2011/12 1544 466 3 856 2866 Tableau T3-3 : Nombre de bacheliers aux Antilles et en Guyane Pendant cette période, seules les sections de techniciens supérieurs (STS) ont vu leur effectif augmenter significativement, d un peu plus de 15% sur l ensemble Antilles-Guyane, de 16% en Martinique, mais de plus de 67% en Guyane. Ce constat recouvre celui de l augmentation du nombre de DUT délivrés à l université (voir plus loin) et témoigne du succès des formations courtes et professionnalisantes aux Antilles et en Guyane. Une attention particulière devra donc être portée, dans le cadre du développement des partenariats académiques liés à la loi relative à l'enseignement supérieur et à la recherche, à la liaison avec les lycées porteurs de STS. Ce chantier en est à ses débuts à la Martinique. Par ailleurs, la baisse constatée en Martinique (entre les dates de référence) doit non seulement être analysée au regard de la baisse démographique, mais aussi en la rapprochant de l offre de formation. Cette offre, différenciée sur les pôles, fera l objet dans la suite de ce rapport d une analyse particulière. Mais l on peut d ores et déjà noter comme élément explicatif de certaines évolutions la diminution des débouchés traditionnels de l université. Par exemple, ceux des facultés de lettres et sciences humaines ont été incertains dans la période concernée. Pour la période 2001/2005, la moyenne des postes mis au concours du CAPES de lettres modernes était de 1276 postes, contre 834 pour la période 2006/2010. Du début des années 2000 au début des années 2010, le nombre de postes au concours du professorat des écoles a baissé d environ centvingt en Guadeloupe, une centaine en Martinique à une moyenne de vingt cinq dans ces deux académies. Enfin, il faut noter que la proportion d étudiantes est d environ 65% à l UAG contre 55% en moyenne nationale et qu elles sont plus nombreuses dans presque tous les secteurs sauf le STAPS. 3.B. Le dynamisme de certains secteurs 3.B.1. La montée en puissance des diplômes délivrés Malgré la démographie étudiante en demi-teinte, l UAG voit le nombre de diplômes délivrés augmenter, à l exception des licences professionnelles. 2 Breton D. et al (2009). Les départements d Outremer face aux défis du vieillissement démographique et des migrations. Population et sociétés, p1-4 3 Ce nombre est la moyenne des années 2009/10, 2010/11, 2011/12, moyenne jugée plus significative compte tenu des cohortes relativement faibles. Rapport d autoévaluation octobre 2013 10

Nombre de diplômes délivrés 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 DUT 91 83 89 103 125 Licences professionnelles 131 125 132 152 109 Licences 891 1020 1082 1039 1054 Masters 211 227 290 525 729 Totaux : 1324 1455 1593 1819 2017 Proportion de diplômes de master 15,9% 15,6% 18,2% 28,9% 36,1% Tableau T3-4 : nombre et typologie des diplômes L, M et DUT délivrés Il est fondamental de noter que le poids respectif des diplômes a donc été profondément modifié durant ce contrat avec une augmentation très nette des diplômes de second cycle ce qui correspond mieux à la typographie traditionnelle de l Université Française. Le nombre d inscrits à l école doctorale de l UAG a légèrement augmenté entre 2008/09 (315) et 2012/13 (342). Il faut noter que l on retrouve, pour les nouvelles inscriptions, quasiment la même proportion d étudiantes (60%) que pour l ensemble de l établissement. Le nombre de thèses soutenues annuellement est passé de 29 en 2008 à 34 en moyenne durant cette période, ce qui est relativement stable En revanche, la répartition disciplinaire a changé, les thèses en sciences technologie et santé représentant les 2/3 des soutenances sur les années 2010, 2011 et 2012. 3.B.2. Le développement des études médicales La période concernée voit la montée en puissance des études médicales (voir tableau T3-5) qui se fait essentiellement au profit du pôle Guadeloupe, avec l ouverture en 2008/2009 de la deuxième année de médecine et en 2009/2010 de la troisième année. Année Guadeloupe Guyane Martinique Total 2007/08 398 90 421 909 2011/12 783 76 506 1363 Variations +96,7% -15,6% +20,2% +49,9% Tableau T3-5 : Etudiants de l UAG engagés dans des études médicales Par ailleurs, cet accroissement s effectue dans des régions dont la densité médicale est inférieure d environ un tiers à la moyenne nationale, où la génération des médecins «baby-boomers» va partir à la retraite et, enfin, où les besoins de soins vont croître en raison du vieillissement de la population en Guadeloupe et à la Martinique. De plus l accord a été donné en février 2011 4 pour l ouverture de la 4 e année de médecine. Les projets pédagogiques pour les 4 e, 5 e et 6 e années ont déjà été élaborés. Ils laissent une large place à la mutualisation et à la circulation des étudiants sur les trois sites lors des stages. Cependant, le conseil de l UFR des sciences médicales estime les conditions d ouverture non réunies, avec entre autres des besoins non couverts d une quinzaine d emplois de PUPH et MCPH, alors que l UFR en compte actuellement 26. (Ce qui en fait, et de loin, la plus petite des facultés de médecine.) 3.B.3. Masters : entre effectifs fragiles et attractivité Cette augmentation du nombre et de la proportion des diplômes de second cycle provient de trois éléments principaux : la réforme de la mastérisation (sans doute l élément quantitativement le plus important), le développement de la VAE niveau master (voir la sous partie 6.B), 4 A l occasion d une visite de Mme Pécresse, alors ministre de l enseignement supérieur et de la recherche. Voir : http://www.fxgpariscaraibe.com/article-valerie-pecresse-en-guyane-et-aux-antilles-66932057.html (consulté le 6 juillet 2013). Rapport d autoévaluation octobre 2013 11

l attractivité des masters : le nombre de nouveaux entrants en master 2 est passé d une moyenne de 107 étudiants pour les deux années universitaires 2007/2008 et 2008/2009 à une moyenne de 436 étudiants pour les deux années 2010/2011 et 2011/2012. Les masters attractifs disposent soit d un ancrage fort dans le contexte régional (qu il soit économique, linguistique, écologique, etc.) soit d un rattachement à une Unité de Recherches donc à un laboratoire disposant d une bonne visibilité au national voire à l international. La proportion d'étudiants extérieurs à l'uag peut y atteindre alors entre 50 et 75% selon les années (exemple du master écosystèmes tropicaux naturels et exploités). Ces masters bénéficient également d un bon taux d insertion des étudiants dans le monde professionnel, dans des secteurs d activités proches du master mais assez souvent hors des Antilles et de la Guyane. Du fait que la moitié de l offre de formation de niveau master de l UAG ait été, soit créée soit reconfigurée pour le contrat 2010-2014 5, on peut considérer qu elle a joué un rôle moteur dans le développement des formations même si aujourd hui de nouvelles questions peuvent se poser en raison des faibles effectifs de certains masters par exemple : le Master mathématiques, ou celui de physique chimie. En ce qui concerne ces deux cas, la «concurrence» avec le master éducation et formation peut expliquer la fragilité des effectifs, tandis que la plus grande résistance des masters ALL et SHS pourrait être due à l inclusion, en leur sein, des parcours métiers de l éducation jusqu à l année universitaire 2013/14. Quoiqu il en soit, dans le cadre de la campagne d accréditation 2015-2019, la coïncidence de l élaboration des masters «métiers de l éducation, de l enseignement et de la formation» avec les masters disciplinaires correspondants sera l occasion de repenser les articulations, les mutualisations possibles, quelque peu mises à mal par les calendriers et les cahiers des charges très différents lors des périodes précédentes. 3.B.4. Les études doctorales : renforcement de leur structuration, de leur rayonnement et pratiques disciplinaires différentes L établissement possède une unique école doctorale, l ED 260 «Santé, Environnement et Sociétés dans les Amériques», ED 260 dont les champs d action couvrent les trois axes de recherche retenu par l établissement, le Développement Durable et de la Biodiversité, la Santé et le Sport en Environnement Tropical, l étude des Territoires et Sociétés de la grande région des Antilles et de la Guyane et les domaines lettres sciences humaines (LSH), sciences juridiques et économiques (SJE) et sciences technologie et santé (STS). Le précédent rapport d évaluation de l AERES (datant de juillet 2009), a conduit l école doctorale (ED) à élaborer un plan d action adopté par le conseil de l ED identifiant 4 axes de travail : L amélioration de l organisation administrative de l ED : au-delà d une redéfinition des missions des directeurs-adjoints polaires, l école doctorale a produit des documents précisant la doctrine de l établissement en matière d inscription, de suivi de thèse, de formation des doctorants et de contrat doctoral. L ED a également mis en place et suivi ses tableaux de bords. L accentuation d une politique d accompagnement et de formation de haut niveau en direction des doctorants : cette politique se lit dans la constante augmentation des moyens engagés pour la formation des doctorants (à la fois dans l absolu et en pourcentage du budget de l ED). L intensification des partenariats avec les institutions publiques ou privées de recherche et de développement dont les instituts présents aux Antilles et en Guyane (INRA, CIRAD, etc.), les relations avec d autres écoles doctorales ou encore les partenariats avec des collectivités ou la fondation UAG-Groupe Bernard Hayot «agir ensemble pour la formation et l emploi». 5 La plupart des autres masters disposaient d une habilitation débutant en 2006. Rapport d autoévaluation octobre 2013 12

L accroissement de la notoriété et de la dimension internationale de l Ecole Doctorale, mesurable au travers de l augmentation des membres de membres de jury de thèse en poste dans un établissement étranger. Le développement de ces actions a amélioré la visibilité de l école doctorale (tant interne qu externe). La tenue de tableaux de bords précis et complets permet de donner des bases solides à un questionnement sur les stratégies à développer en matière d études doctorales. Les principaux constats sont les suivants : Les doctorants en LSH sont, en moyenne, plus âgés, en plus grande proportion salariés, avec (conséquemment) des durées de thèse plus longues que ceux des secteurs SJE et STS. C est dans le secteur STS que l ont rencontre le plus d étudiants disposant d un contrat, avec une durée de thèse moyenne corrélativement plus faible (voir tableau T3-6). Le taux d abandon y est aussi le plus faible. L encadrement des thèses se fait dans des conditions similaires dans les secteurs LSH et SJE, avec une moyenne respective de 4,6 et 4,3 étudiants par titulaire d une HDR contre 2,5 en STS. Année civile de soutenance Année 2009 2010 2011 2012 Domaine STS 4,58 3,99 3,50 3,72 3,86 LSH 7,18 5,32 7,19 6,67 6,57 SJE 6,75 8,75 6,15 3,65 6,15 Quatre années Tableau T3-6 : Durée moyenne de thèse par année civile de soutenance et par domaine Ces caractéristiques (donc beaucoup sont le fruit des traditions disciplinaires) montre la difficulté du développement d une stratégie commune lorsque les différents secteurs disciplinaires présentent des caractéristiques si opposées. Au-delà de réduction de la durée moyenne de thèse et des abandons notamment en LSH qui semble nécessaire, la stratégie de l établissement pourrait être : soit d une gestion plus différenciée des secteurs disciplinaires au sein d une seule école doctorale, tenant compte des caractéristiques relevées supra ; soit, et c est l option préconisée par l actuelle ED, la création de deux écoles doctorales avec la mise en œuvre d une stratégie adaptée aux deux grands groupes disciplinaires que sont d une part les sciences technologiques, exactes et naturelles et d autre part les sciences juridiques, économiques, humaines et sociales. 3.B.5. Les diplômes universitaires de technologie L IUT est, avec la faculté de médecine, la seule composante de l université qui dispense ses enseignements sur les trois territoires. La progression de ses effectifs est corrélée à celle des autres formations courtes dans les académies des Antilles et de la Guyane mentionnée en introduction du présent chapitre. Ainsi, les effectifs de l IUT étaient de 331 étudiants pour l année de référence 2007/08 alors qu ils sont de 405 étudiants en 2011/12, soit une augmentation de 22,4% 6. La progression des diplômes de DUT délivrés mérite également d être soulignée puisqu elle est en accroissement de 37,4 % témoignant ainsi d une amélioration des indicateurs de réussite. Il faut noter, cependant, que le rapport entre le nombre d étudiants inscrits en IUT et celui du nombre total d étudiants inscrits dans des formations courtes est plus faible qu en métropole dans un ordre de 1 à 3, Les étudiants actuellement inscrits en IUT représentent aux Antilles Guyane environ 10% du total «DUT+BTS». Il existe donc une possibilité de développement des formations de type DUT à l UAG, sans que cela créé des situations de tension avec les lycées 6 Cette augmentation est supérieure à celle des sections de techniciens supérieurs (augmentation de 15,3% sur l ensemble formé de la Guadeloupe, de la Guyane et de la Martinique). Rapport d autoévaluation octobre 2013 13

porteurs de STS, puisque ceux-ci reçoivent régulièrement plus de candidatures que de places disponibles. Un des rôles des chargés de missions aux partenariats académiques et à la réussite en licence mis en place sur chaque pôle sera d identifier ces partenariats DUT/Licence/BTS. 3.B.6. Une masterisation de la formation des enseignants qui n a pas cassé les logiques de formation professionnelle A l inverse de la situation nationale, la réforme de la masterisation s est produite avant l intégration des trois IUFM à l université (effective au 1er avril 2011). L université et les trois IUFM autonomes avaient anticipé la construction d une offre de formation complète. Le master éducation et formation comportait des spécialités menant aux métiers de l enseignement primaire et secondaire dans le domaine scientifique, ainsi qu à celui de conseiller pédagogique. Au coté de ces spécialités spécifiquement «éducation et formation», le master de sciences de l éducation a trouvé sa place dans cette offre au travers de spécialités recherche (en apprentissage, formation et insertion) et professionnelle (ingénierie des actions d'insertion et de développement local). Les métiers de l enseignement du second degré dans les domaines ALL et SHS ont été couverts par des parcours spécifiques des masters recherche, comme mentionné cidessus. Si, dans la formation des enseignants et des personnels d éducation, la part dévolue à la formation professionnelle a été réduite par la réforme, ni l intégration ni la mise en place des masters n ont brisé les équipes pédagogiques existantes. Cependant, le recours à certaines catégories de formateurs de terrain (par exemple les enseignants maîtres formateurs) a été réduit dans les IUFM, puisque ces personnels sont mobilisés pour l accompagnement des professeurs stagiaires après le M2. Même si le champ des masters éducation et formation ne faisait pas partie de l évaluation actuelle, on peut rappeler les objectifs généraux inscrits dans le contrat et les commenter (en gardant en mémoire la brève période de leur mise en place effective). Disposer d un vivier suffisant d étudiants formés à l UAG, sensibilisés aux métiers de l éducation, de la formation et aux métiers connexes. Pour la Guyane, accorder une attention particulière au renforcement et développement de l offre en direction des filières fondamentales du second degré. Sur ce point, le nombre de licenciés dans certaines disciplines générales (lettres modernes, histoire, géographie, mathématiques, physique-chimie) reste limité et insuffisant en Guyane pour nourrir à la fois des masters «métiers de l enseignement, de l éducation et de la formation» et les masters recherche. Réussir la mastérisation en s appuyant tout à la fois sur les acquis et sur l offre existante pour construire la nouvelle identité des 3 écoles internes. Ce point est important à souligner car le master éducation et formation s est développé au travers des trois sites de manière très satisfaisante. Actuellement ce master est celui qui regroupe l effectif le plus important de l établissement. Les parcours ouvrant vers les métiers de la recherche (Contextualisation Didactique en Education et Formation et RAFI), vers la communication et la médiation scientifique (CMS) et vers la formation de formateurs d adultes (FFA) dépassent leurs prévisions d effectifs, suscitent des inscriptions en thèse et conduisent à des requalifications professionnelles. Venir en appui à l offre de formation continue des enseignants des 3 académies en vue de la préparation aux concours dans le cadre d une adaptation au nouveau cadre d exercice de leurs missions. Cette mission a été accomplie dans le cadre de conventions (parfois difficiles à formaliser) entre les académies et l université. Pour la préparation aux concours, les IUFM ont mis en place des parcours spécifiques qui rencontrent un grand succès auprès des étudiants déjà titulaires d un master ou dispensé de condition de titre pour se présenter. Contribuer dans le domaine des relations internationales, à la politique d ouverture de l université sur la Caraïbe et l Amérique du sud en poursuivant les actions de coopération engagées depuis plusieurs années avec des institutions de formation d enseignants de plusieurs pays de la zone. Rapport d autoévaluation octobre 2013 14

Chaque IUFM a participé au développement des relations internationales dans son environnement géographique immédiat : dossiers (en cours de finalisation) de formation de niveau master en Guyane avec des universités brésiliennes ; échanges d étudiants en Martinique ; relations avec Haïti et le Canada pour l ingénierie pédagogique en Guadeloupe, etc. 3.B.7. Le démarrage des formations d ingénieurs L Université des Antilles et de la Guyane a obtenu l habilitation de la commission des titres d ingénieur en 2012 pour la délivrance de deux diplômes d ingénieur seules formations de ce type habilitées de la zone Caraïbe/Amériques. Plus précisément, les deux diplômes d ingénieurs habilités relèvent des spécialités : spécialité matériaux : Ce diplôme, en convention avec l ENSIACET-INP de Toulouse (Ecole Nationale Supérieure des Ingénieurs en Arts Chimiques Et Technologiques), a ouvert dès septembre 2012. La première année se déroule à Toulouse et les deux autres années sont dispensées à l UAG ; spécialité Systèmes Energétiques qui a ouvert en septembre 2013 et dont les trois années de formation se déroulent à l UAG. Dans le cadre de la montée en puissance de ces formations, l U.A.G. accueille sur le site de Fouillole en 2013/2014, la première année de la spécialité systèmes énergétiques et la deuxième année de la spécialité matériaux qui débutera en janvier 2014. Le recrutement Le recrutement en première année se fait principalement sur dossier et concerne les étudiants de CPGE, de 3 ème année de Licence, les diplômés de DUT et de BTS. Le recrutement en deuxième année se fait aussi sur dossier pour des étudiants en Master 1. Le recrutement s effectue en deux phases, le candidat est d abord sélectionné sur dossier puis auditionné. Des demandes pour intégrer les banques de Concours Commun Polytechnique ou e3a ont pour l heure été infructueuses mais la demande sera renouvelée. Quatre places ont cependant été réservées pour les formations de l UAG à la sortie des Classes Préparatoires Intégrées de l INP- Toulouse. Les Effectifs à la rentrée 2013 Spécialité Matériaux : Sur les 26 candidatures reçues dont 3 d étudiants étrangers. 9 candidats ont été auditionnés et 4 ont été retenus. L effectif de la première année est constitué de 4 étudiants (2 redoublants et 2 DUT France hexagonale). Pour la deuxième année, le nombre d élèves inscrits n est pas encore connu, les inscriptions étant clôturées en novembre 2013. On espère cependant un effectif légèrement supérieur à 3 élèves. Spécialité Systèmes Energétiques : 59 candidatures reçues dont 4 d étudiants étrangers. 17 candidats ont été auditionnés et 12 ont été admis. 3 étudiants proviennent de licence, 2 étudiants viennent de classes préparatoires, 6 sont titulaires d un BTS et 1 seul d entre eux d un DUT. On note une certaine fragilité des effectifs explicables par le démarrage récent des formations : les évolutions doivent être suivies avec attention et les efforts de promotion de ces formations innovantes renforcés. Les conditions actuelles de fonctionnement Les deux premières promotions sont actuellement accueillies par l UFR des Sciences Exactes et Naturelles et bénéficient des infrastructures communes ou spécifiques en fonction des matières enseignées. Les enseignements sont réalisés par des intervenants de l UAG, de l INP-Toulouse, des vacataires et des professionnels. En 2016, grâce à l aide de la région Guadeloupe, ces formations devraient bénéficier de leur propre infrastructure localisée sur le campus de Fouillole. Rapport d autoévaluation octobre 2013 15

3.C. La réussite en licence et le plan de réussite licence (PRL) : un bilan en demi-teinte En la matière, l université des Antilles et de la Guyane n a pas atteint son objectif de 33% de taux de réussite. En effet, ce taux varie de manière non significative au cours du contrat (tableau T3-7). Moyenne des années 2006/07 et 2007/08 2010 /11 et 2011/12 Taux de réussite en trois ans en licence : 22,3% 23,8% Tableau T3-7 : Taux de réussite en licence en trois ans Note du tableau : Afin de lisser les effets conjoncturels la moyenne est calculée sur 2 années. La structure de la population étudiante peut être un élément explicatif de ces taux de succès faible. En effet la proportion d étudiants de l UAG titulaires d un bac professionnel ou technologique est élevée : seuls 73,1% des nouveaux inscrits de l UAG sont lauréats d un baccalauréat général contre 84,6% en moyenne nationale. De plus, 37,1% des nouveaux bacheliers (moyenne des trois académies) a obtenu leur baccalauréat avec au moins une année de retard, contre 30,8% en moyenne nationale. Enfin, le nombre de boursiers aux Antilles et en Guyane (près de 47% en 2010/11 contre 37% en moyenne nationale) témoigne de la situation sociale difficile des étudiants. Pourtant, l université n est pas restée inactive face à ces constats. Lors du contrat 2010-2014, l UAG a œuvré au travers de deux leviers, l un étant son règlement général de contrôle des connaissances et aptitudes qui était à l origine très restrictif et l autre le plan de réussite licence (PRL). On peut diviser les actions liées au PRL en deux volets principaux : Les actions mises en place au niveau des composantes et, de fait, assez souvent au niveau des diplômes. Ce premier type d actions faisait l objet d appels à projets en direction des composantes à partir d une fiche-type (adoptée par le CEVU, approuvée par le CA), à laquelle s ajoutait un volet évaluation (fiche adoptée par le CEVU du 14 octobre 2009). Les projets suivaient un circuit classique de validation (conseils de composantes, examen et validation en CEVU, approbation en CA). On peut regrouper ces actions sous plusieurs rubriques. o Les dispositifs placés en amont et au démarrage des formations Les évaluations diagnostic Non systématisées, elles ont cependant mis en évidence dans les licences où elles ont été pratiquées des éléments convergents, résumés par l équipe pédagogique de la licence de géographie en les termes suivants : «manque de maîtrise de l'expression écrite, parfois inadmissible, c'est-à-dire presque du niveau d'un mauvais élève de collège ; absence de structuration logique de la pensée, voire même pour certains d'une ébauche de raisonnement, déjà pénalisé par un manque évident de culture générale, sur des thématiques pourtant classiques étudiées en classe de 1ère ou/et de Terminale». o Les entretiens individuels avec les nouveaux étudiants Ces entretiens ont été mis en place à l Institut d Etudes Supérieures de Guyane, composante où le public de néo arrivants titulaires d un bac professionnel ou technologique est le plus élevé des trois régions (36,5%) ainsi que la proportion de bacheliers en retard d au moins une année (48,9%). Ces entretiens permettent une information active des néo-arrivants sur les exigences de l enseignement supérieur. o L accompagnement personnalisé pendant la formation La mise en place d enseignants référents a été presque systématique permettant de développer l accompagnement des étudiants, d essayer d éviter les décrochages précoces et d anticiper la question des réorientations, dans le cadre de l orientation active. Rapport d autoévaluation octobre 2013 16

o Le renforcement pédagogique Celui-ci à pris plusieurs formes : La mise en place de travaux dirigés de consolidation disciplinaire Mise en place de travaux dirigés de renforcement des savoirs généraux ou transversaux (culture générale, rédaction en français, soutien à l apprentissage d une langue vivante ) Intégration des tuteurs pédagogiques aux équipes pédagogiques Dédoublement des groupes de travaux dirigés pour les unités d enseignement fondamentales Aide aux étudiants salariés et aux étudiants en situation de handicap (développement de cours en ligne, tutorat, polycopiés, etc.) o La connaissance de l environnement régional et des débouchés professionnels Ces actions ont permis des sorties pédagogiques, par exemple en géographie, en géologie, sous la forme de stage de terrain, de rencontres avec les professionnels o Les actions transversales La quasi-systématisation du tutorat étudiants (sous la forme d un accompagnement des étudiants de L1 par des étudiants de M1), la gestion du dispositif étant confiée à un service commun, la DOSIP, qui s est chargée du recueil des besoins des composantes, de l identification des enseignants référents, de la mise en place de la gratification des tuteurs et de l évaluation du dispositif. o o Le recours aux emplois étudiants, assurant des missions d accueil et d accompagnement des usagers des différentes bibliothèques (voir ci-dessous). Le concours apporté au STICE pour favoriser le développement des ressources numériques (voir ci-dessous). Quelle analyse peut-on faire de toutes ces initiatives? Une simple présentation du taux de réussite (tableau T3-7) laisserait à penser à un échec de ces différents dispositifs, alors que, paradoxalement, les acteurs en soulignent le caractère bénéfique et l apport qualitatif à la formation. Cette apparente contradiction peut être éclairée par plusieurs éléments. Tout d abord la motivation des étudiants de L1 a été variable pour les actions PRL, assez peu d étudiants s inscrivant parfois pour des questions d organisation des emplois du temps. Mais surtout, ceux qui y ont participé notamment dans les modules de renforcement pédagogique étaient rarement ceux qui rencontraient les plus grandes difficultés. C est pour cela que les actions du PRL se sont, dans une deuxième phase, plus tournées vers l orientation, la connaissance de l environnement régional et la professionnalisation. Le dispositif de tutorat a également été reconduit en 2013/14 (après enquête auprès des composantes), en inscrivant des plages réservées dans les emplois du temps et en le faisant débuter très tôt dans l année universitaire pour contrer les décrochages précoces. Enfin, on peut globalement faire le constat de l échec des étudiants sur les deux premières années de licence, avec en particulier un taux faible de passage du L1 en L2, aux alentours de 30%, ce qui reste inférieur à la cible fixée (35%). Par contre le taux de succès en troisième année de licence progresse régulièrement (tableau T3-8) Taux de réussite en 3ème année de licence (cohorte d'inscrits trois ans avant) 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 71,4 % 76,9 % 74,6 % 73,9 % 79,5 % Tableau T3-8 : Taux de réussite en troisième année de licence Le constat effectué au sein de plusieurs UFR montre une proportion importante de lycéens venant en licence 1 en attente, après un premier refus d inscription en section de technicien supérieur ou Rapport d autoévaluation octobre 2013 17

en DUT. Ceci provoque des inscriptions massives dans des filières où l ancien élève désormais étudiant n a pas connu l échec au lycée par exemple le droit où les sciences économiques, voire les filières STAPS dont les contenus scientifiques ont peu été abordés dans sa scolarité. Le manque de prérequis de ces étudiants (notamment dans la maîtrise de l expression écrite et orale) les conduit à un échec massif, en particulier pour ceux issus d un bac professionnel. Certains, d ailleurs, ne se présentent pas aux contrôles des connaissances. Il serait nécessaire, pour mieux quantifier ce phénomène que l université mettre en place dans le cadre du développement du système d information du CEVU des indicateurs de décrochage et de réussite basée sur la présence aux examens et non les simple taux de succès basés sur les inscriptions administratives ou même pédagogiques. 3.D. Des points à améliorer 3.D.1. Le difficile développement des licences professionnelles L ambition affichée dans le contrat 2010-2014 était considérable dans ce domaine en termes de nombre d ouverture, puisqu il était prévu d aboutir à 29 licences professionnelles. La réalisation ne peut a priori que décevoir puisque sur les douze licences habilitées en 2011, les trois quarts seulement sont ouvertes en moyenne chaque année. Le nombre de diplômés n a pas augmenté (tableau T3-5). Toutefois, plusieurs éléments modèrent ce constat négatif : La faiblesse du marché de l emploi rend les responsables de diplômes prudents du fait de sa rapide saturation ; ceci avait d ailleurs conduit l AERES, lors de l évaluation précédente, à recommander des ouvertures une année sur deux, avec par exemple une alternance entre deux spécialités. Cette faiblesse quantitative des besoins des territoires doit être mise en relation avec la lourdeur des dossiers d habilitation ce qui fait rechercher des solutions alternatives : o l IUT ouvre des licences professionnelles à des publics en contrat d apprentissage (formation initiale) ou en contrat de professionnalisation (formation continue) par convention avec une université porteuse de l habilitation correspondante. Les étudiants sont inscrits dans l université partenaire, peuvent cependant être identifiés à l UAG dans Apogée par un «code» spécifique, et la convention précise les coûts d ingénierie que l UAG reverse, ainsi que les répartitions des enseignements entre les deux partenaires. Une cinquantaine d étudiants sont concernés en 2013/14 répartis dans quatre licences professionnelles. o L ancien Institut Universitaire de Formation Continue (IUFC) et maintenant les Services Universitaires Territoriaux de la Formation Continue (voir également la partie 6) proposent le même type de montage dans le cadre de l alternance, soit à partir d une habilitation existante à l UAG (cas par exemple de la Licence Professionnelle Management des Organisations en Guadeloupe) soit à partir d habilitations d autres universités. Pour autant, l université est convaincue de l obligation de continuer le développement des licences professionnelles, dans un triple partenariat collectivités territoriales / académies / employeurs, en jouant sur l effet de structuration de domaines professionnels que provoque l existence d une filière locale de formation. 3.D.2. L'internationalisation des formations L UAG propose actuellement un cursus international complet tripartite Le programme «France Caraïbe» est une formation co-diplômante associant trois institutions depuis 2008/2009 : l UAG, l UWI (University of the West Indies, Jamaïque, Kingston) et l Institut d Etudes politiques de Bordeaux. Ce programme permet la préparation de la Licence de science politique de l UAG et, au terme de l ensemble du cursus, des Masters des trois institutions partenaires, ainsi que du diplôme de Sciences Po Bordeaux. Il crée les conditions d une spécialisation de très haut niveau sur les pays de la Caraïbe et les relations de coopération internationale. La formation dure quatre ans et Rapport d autoévaluation octobre 2013 18

repose sur le principe d une mobilité annuelle des étudiants, de manière à garantir une expérience d immersion dans des contextes culturels et linguistiques différents. Chaque année d étude se déroule sur un site différent pour : année 1 du programme : Bordeaux (IEP) ; année 2 : Schœlcher, Martinique (UAG) ; année 3 : Bordeaux (IEP) ; année 4 : Kingston, Jamaïque (UWI). Le recrutement à bac+1 permet de valider la première année et de délivrer la licence de science politique de l UAG à l issue de la 2e année du programme, et le master de l UWI et le master de l UAG à l issue de la 4e année, passée à la Jamaïque. Pour les étudiants de nationalité française, conformément aux règles d études en vigueur à Sciences Po Bordeaux (3 années doivent être passées dans l institution pour l obtention du diplôme), le diplôme de Sciences Po et le Master sont délivrés à l issue d une 5e année, qui se déroule dans l établissement. Les trois masters obtenus par les étudiants sont les suivants : Master mention «Science Politique» de l UAG, Master mention «Politics and International Cooperation» de l UWI, Master de Sciences Po Bordeaux, mention choisie par l étudiant entre Master «Gestion des Risques dans les Pays du Sud» (GRPS), Master «Coopération Internationale et Développement (CID)» et Master Recherche «Politique et développement en Afrique et dans les Pays du Sud» (PDAPS). Le programme a concerné 45 étudiants sur ces 6 années d existence dont sept étudiantes jamaïcaines et deux étudiantes barbadiennes. Le programme a fait l objet de financements européens. Les différents frais de mobilité a priori à la charge des étudiants sont cependant partiellement ou totalement couverts par des programmes de mobilité de LADOM 7 et les ambassades de France concernées. Des diplômes dirigés vers l international A coté de cette formation co-diplomante, l UAG propose des diplômes en ligne orientés vers les publics extérieurs. Il s agit par exemple de la Licence en ligne d Economie-Gestion, réalisé dans un premier temps avec Haïti et faisant actuellement l objet d une convention avec l Université Internationale/Réseau HEC Afrique. Dans la lignée de la licence mentionnée ci-dessus, on peut également signaler le Master en ligne Droit Économie Gestion proposé à l'attention des étudiants d'haïti de même que le projet de Master en ligne «FLE et Management Interculturel» en Haïti et en République Dominicaine porté par l Institut Caribéen d'études Francophones et Interculturelles, département de la faculté de lettres et sciences humaines 8. Une piste d action qui émerge : permettre la mobilité semestrielle A l instar de la formation d ingénieurs, l idée est d introduire des semestres de mobilité dans les cursus de l université, avec des mobilités entrantes et sortantes. Les établissements partenaires seraient choisis en fonction des contenus pédagogiques permettant une validation croisée des unités d enseignement effectuées lors de la mobilité. Des obstacles à la mobilité ont été identifiés (voir : 4.C. Mobilité nationale et internationale des étudiants) dont les coûts et les démarches administratives et seraient à considérer. Cependant, cette voie, plus légère que la codiplomation, semble de nature à accroitre l attractivité de l université, en l ouvrant sur son environnement. 3.D.3. Une répartition inégale des moyens d enseignement La volonté d offrir certaines licences généralistes sur deux ou sur les trois pôles de l université (par exemple : les licences de Mathématiques et Lettres Modernes) s est traduite par la création du Département Scientifique Inter-facultés (DSI) en Martinique en 1998 et celle du Département 7 Voir la présentation de l agence sur le site : http://www.ladom.fr/: «La loi du 27 mai 2009 pour le développement économique des outre-mer (LODEOM) a élargi le champ d action de l Agence en lui confiant la gestion du dispositif de Continuité Territoriale qui, outre le financement de la Formation Professionnelle en Mobilité, comporte le financement de deux nouveaux dispositifs : l'aide à la Continuité Territoriale et le Passeport Mobilité-Etudes.» Site consulté le 10 novembre 2013. 8 L'ICEFI a pour mission de promouvoir, au cœur de la Caraïbe et dans les Amériques, la langue française, les études et les recherches francophones, dans une perspective d'ouverture au pluralisme linguistique et culturel qui caractérise ces régions. Rapport d autoévaluation octobre 2013 19

Pluridisciplinaire de Lettres, Langues et Sciences Humaines (DPLSH) en Guadeloupe en 2003 9. En Guyane, l Institut d Enseignement Supérieur de la Guyane (IESG), créé par en 1991, accueille au sein de ses trois départements (Lettres, Langues et Sciences Humaines, Droit et Sciences Economiques, Sciences Et Technologies) l ensemble de la formation initiale du pôle, hormis les DUT (IUT de Kourou) et les formations d enseignants (IUFM puis ESPE). Ce mouvement généreux visant à offrir des formations de proximité, la mobilité inter-pôles restant faible compte tenu des coûts engendrés, possède en revanche l inconvénient d alourdir les charges en heures complémentaires. En parallèle aux évolutions de la population étudiante (étudiée dans la partie 3.A.) et à la nécessité de la mise en qualité de ces formations par le recrutement d enseignants-chercheurs, une politique de redéploiement des moyens d enseignement a commencé au profit de ces composantes. Pour autant la situation n est pas encore à l heure actuelle satisfaisante. Une politique de répartition équitable des moyens d enseignement, en fonction d indicateurs précis en cours de consolidation, est sans doute un levier important pour agir sur la réussite étudiante et l attractivité de l établissement au niveau L. 3.E. Formation et TICE Depuis l actuelle mandature, la politique de l université en matière de numérique, en particulier pour accompagner l entrée dans le numérique des diplômes et formations, est portée par le viceprésident délégué aux affaires numériques et systèmes d'information. Le service commun des technologies de l information et de la communication pour l'enseignement (STICE) a, quant à lui, la mission d'impulser, de coordonner et de mettre en œuvre les actions dans ce domaine, avec un focus particulier sur : la promotion des TICE auprès de la communauté UAG notamment au travers de l organisation et la mise en œuvre du C2i 1, l accompagnement des enseignants aux TICE. 3.E.1 Bilan en matière de promotion des TICE a) Bilan du C2i 1 Organisation pédagogique Pour les étudiants en formation initiale, les compétences nécessaires à l acquisition du c2i 1 sont enseignées au travers les éléments constitutifs OIM des semestres 1 et 2 de la première année de toutes les licences. Ces enseignements se faisaient avant 2010 entièrement à distance via la plateforme pédagogique de l UAG (e-uag.univ-ag.fr). Une enquête menée auprès des étudiants a conduit à la mise en place de travaux pratiques en présentiel, pour mieux préparer les étudiants, avec des activités évaluées à distance, via la plateforme e-uag.univ-ag.fr. Les Travaux Pratiques permettent de présenter aux étudiants les compétences numériques à acquérir et les activités visent à déterminer si les étudiants possèdent ces compétences. Le fait que les activités soient à réaliser à distance et de façon asynchrone permet à l étudiant de travailler à son rythme. Un même dispositif transversal pour l ensemble de l UAG C est le même dispositif qui prévaut sur l ensemble des composantes des trois pôles (même schéma pédagogique, mêmes modèles d activités, etc.). Le succès de ce dispositif n a été possible qu en organisant régulièrement des réunions de coordinations. Une organisation et des outils facilitant l homogénéisation du dispositif (formation, évaluation, certification, réunions de coordination en visio-conférence) ont été développés et mis en place par le STICE. Fort de ces succès, le STICE a pu étendre son dispositif de certification aux étudiants des départements de Médecine (2011-2012), puis de Maïeutique (2012-2013) de l UFR des sciences médicales. 9 Ces départements sont devenus des composantes autonomes en 2012. Rapport d autoévaluation octobre 2013 20

Par ailleurs, le STICE en partenariat avec le SCD et le Service de Formation du personnel a mené en 2010 deux expérimentations sur la certification au c2i 1 du personnel non enseignant. Il en ressort une forte demande d accompagnement (formation) à l acquisition des compétences du c2i 1. Le schéma retenu pour les étudiants a été adapté pour prendre en compte les contraintes du personnel. Les activités ont été évaluées conformément au schéma des étudiants. Ces expérimentations ont permis de certifier 5 personnes, sur 18 participants. Bilans chiffrés du C2i 1 «étudiants» Le nombre d étudiants formés aux compétences du c2i 1 a baissé entre 2009-2010 et 2012/2013 de 4900 à 2398 (ce qui est supérieur à la baisse d étudiants en L1 à l UAG). Cependant, la baisse du nombre de candidats à la certification est nettement moins forte (voir le diagramme T3.8) et une proportion plus élevée de candidats effectuent toutes les activités. Ainsi, 1420 étudiants ont été candidats à la certification en 2012/2013, avec 450 admis. Le taux de réussite a augmenté, passant de 25% à 32%, en restant légèrement inférieur à la moyenne nationale (36%). Les efforts fournis, notamment l introduction et l amélioration de la qualité des TP en présentiel et des activités, ont donc porté leurs fruits. b) Bilan du C2i2e Figure F3-1 : Le bilan chiffré du c2i 1 Au cours de ce contrat quadriennal, le STICE a été mandaté par la gouvernance de l UAG pour assurer la coordination administrative du C2i2e mise en œuvre par les trois écoles internes IUFM de Guadeloupe, Guyane et Martinique. Le STICE s est chargé de la rédaction du dossier de demande d autorisation à délivrer le C2i2e en concertation avec les correspondants des trois IUFM, ce qui a permis de mettre en place un projet cohérent en tenant compte des contraintes et des impératifs de chaque territoire. c) Outils TICE Le STICE gère la plate-forme pédagogique de l UAG sur Moodle qui actuellement est essentiellement utilisé pour de l accompagnement du présentiel par l ensemble des enseignants quelle que soit la discipline avec néanmoins une prédominance des enseignants du domaine STS. Figure F3-2 : répartition des espaces de cours par domaine D un point de vue technique, le STICE a procédé en 2013 à la migration de la plate-forme vers la nouvelle version Moodle 2 et réalisé l intégration des outils développés à cette nouvelle plateforme. En 2013, on dénombre 608 espaces pédagogiques fréquentés/créés contre 450 en 2010, Rapport d autoévaluation octobre 2013 21