MINISTÈRE DE LA FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES ENSEIGNEMENT DE LA FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES Administration Générale de l Enseignement et de la Recherche Scientifique Service général de l Enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ORDINAIRE DE PLEIN EXERCICE Premier degré différencié PISTES DIDACTIQUES LANGUES MODERNES 446/2012/240
AVERTISSEMENT Les présentes pistes didactiques entrent en application à partir de l année scolaire 2012-2013. Elles figurent sur RESTODE, serveur pédagogique de l enseignement organisé par la Fédération Wallonie Bruxelles. Adresse : http://www.restode.cfwb.be Elles peuvent en outre être imprimées au format PDF.
P a g e 2 NOTE LIMINAIRE Le décret du 07 décembre 2007 organise la différenciation structurelle au sein du premier degré afin d amener l ensemble des élèves à la maîtrise des socles de compétences. L objectif principal du premier degré différencié est de permettre à tous les élèves, qui ne sont pas porteurs du certificat d études de base, d acquérir celui-ci à la fin de la première année différenciée ou à l issue de l une des années ultérieures en participant avec succès à l épreuve externe commune prévue en fin d école primaire. La maîtrise des compétences requises à la fin de la deuxième étape du continuum pédagogique (6 e année primaire) est donc visée, tout en abordant, le cas échéant, les compétences à maîtriser à la fin de la troisième étape du continuum pédagogique (1 er degré de l enseignement secondaire). Une fois titulaire du CEB, l élève poursuivra son parcours en vue d atteindre les compétences requises à la fin du premier degré commun. Pour les élèves qui, après avoir fréquenté le premier degré durant trois ans, n auraient pas atteint le degré de maîtrise attendu, le décret du 07 décembre 2007 prévoit la possibilité d organiser une année spécifique de différenciation et d orientation au sein du deuxième degré. Cette année devra aider l élève à acquérir la maîtrise des compétences requises à la fin de la troisième étape du continuum pédagogique (1 er degré de l enseignement secondaire). Le décret susvisé s inscrit résolument dans la perspective d une école qui veut «tirer vers le haut» l ensemble des élèves et notamment ceux qui, au sein du premier degré», éprouvent des difficultés pour construire et développer les compétences requises. 1 La première de couverture du présent document comporte, outre l'appellation de la discipline, la mention «pistes didactiques». Que faut-il entendre par pistes didactiques? Ces pistes ont pour origine l'analyse fine des textes suivants : le programme des études du fondamental; les programmes relatifs à la 1ère et 2 e année commune; les socles de compétences. Ces réalités ont engendré des réflexions qui débouchent elles-mêmes sur un cursus de remédiation, les pistes didactiques, priorités que l'enseignant veillera à fournir à sa classe. Ces pistes sont généralement accompagnées d'exemples d'activités, de processus d'apprentissage et de propositions sur l'évaluation. 1 Le texte ci-dessus est basé sur «L exposé des motifs du décret du 07 décembre 2007»
P a g e 3 Ainsi, ces pistes didactiques deviennent un curriculum d'apprentissage. Il ne s'agit pas d'appliquer le programme de l'enseignement fondamental ni celui relatif au premier degré de l'enseignement secondaire, mais de trouver un moyen terme permettant à l'élève du premier degré différencié de renouer avec le succès scolaire via l'obtention du certificat d'études de base. Les savoirs, savoir-faire et compétences à acquérir sont bien ceux relatifs aux compétences à maîtriser à 12 ans. A cet effet, les professeurs ne manqueront pas de prendre pour modèles les niveaux de performance montrés par les épreuves externes des années précédentes et dispensées en fin de 6éme année du fondamental. De plus, lorsque ces savoirs, savoir-faire et compétences seront largement installés, l'équipe pédagogique s'attachera à rencontrer le deuxième objectif du premier degré différencié, la maîtrise des compétences exigibles au terme du premier degré commun (14 ans). Les élèves amenés à fréquenter les classes du premier degré différencié viennent d'horizons divers et variés. Certains seront passés par l'enseignement spécialisé, d'autres seront des primo arrivants de la première génération et apporteront avec eux des cultures et des patrimoines peu connus, d'autres encore auront suivi le cursus scolaire de l'enseignement fondamental, sans avoir obtenu le CEB. Constater cela, c'est dire l'hétérogénéité exceptionnelle des classes, les besoins de chaque élève, dont la première des nécessités est de retrouver la confiance en soi et en l'autre, pour redécouvrir le goût de l'école synonyme d'émancipation pour tous. Il conviendra de rencontrer au mieux la diversité de chacun en installant des rythmes d apprentissage susceptibles de favoriser la confiance en soi et contribuer aux progrès des élèves. Ce document a pour but d aider le professeur à installer des apprentissages de compétences de communication. Nous attirons votre attention sur le fait que ces pistes didactiques ont été pensées et élaborées en veillant à respecter le décret du 1 er degré différencié. Ces pistes donnent une ligne de conduite mais n excluent pas la possibilité d être enrichies, améliorées. Pour tout renseignement complémentaire, pour toute question ou suggestion, les formatrices et formateurs du Centre d autoformation et de formation continuée (Le Caf) et les conseillers et conseillères pédagogiques de l Administration Générale de l Enseignement et de la Recherche scientifique sont à votre disposition (AGERS). Le Caf : La Neuville 1 - B-4500 TIHANGE-HUY - Tél : 032 85 27 13 60 AGERS : Numéro vert : 0800/20000
P a g e 4 Introduction La maîtrise d une langue vivante postule le développement de capacités visant à l acquisition de quatre compétences majeures ÉCOUTER, PARLER, LIRE, ÉCRIRE dans le cadre des champs thématiques répertoriés par le Conseil de l Europe. Elles interviennent en interaction dans des situations de communication de la vie courante. Chacun admet actuellement qu une langue vivante est un outil de communication et doit être enseignée comme tel. La priorité sera accordée à la composante orale : ÉCOUTER, PARLER. Celle-ci constituera l essentiel des activités en classe. La compétence LIRE sera également développée. On se contentera d amener l élève à dégager le message de textes écrits. ÉCRIRE, par contre, ne constitue pas un objectif ; l élève n écrira qu en soutien des autres compétences. Les outils grammaticaux et lexicaux répondront essentiellement aux besoins de l expression orale. (Essentiellement, parce qu il faut bien que l élève comprenne aussi le vocabulaire pour les compréhensions.) L enseignant aura d abord à cœur de lever les blocages psychologiques éventuels qui empêchent trop souvent de franchir le seuil de la communication. Il veillera donc, avant tout, à mettre l élève en CONFIANCE et à faire en sorte qu il éprouve un RÉEL PLAISIR à parler une autre langue.
P a g e 5 Les spécificités du cours de langues au premier degré différencié Le cours de langues modernes, qui fait partie de la grille horaire du 1 er degré différencié à raison de 2 ou 4 périodes/semaine, n intervient pas dans l obtention du CEB. L objectif général poursuivi par le cours de langues au 1 er degré différencié consiste à assurer à l élève qui obtiendra le CEB la formation suffisante en langue pour retourner dans le parcours commun. Le cours de langue au premier degré différencié ne fera donc pas l objet d une évaluation certificative. On parle du présent, du «moi» dans l environnement immédiat, des objets et intérêts proches. Les situations et les activités représentent plus souvent un entraînement à des situations de vie. L approche sera souvent ludique. Le lexique et la grammaire seront abordés pour permettre de communiquer dans ces situations. Les compétences exercées en priorité sont ÉCOUTER et PARLER. En communication orale, compréhension et expression sont fortement interdépendantes : les deux processus sont mis en jeu simultanément. Lors de la lecture, on entraînera les élèves à dégager le sens de textes écrits. En ce qui concerne l aptitude ÉCRIRE, l élève s exprimera dans le cadre d activités à caractère ludique, dans le prolongement et en soutien de l oral (pour se souvenir, référentiel, grammaire ), dans le cadre d activités d expression écrite personnelles On veillera à ce que les élèves expérimentent une certaine autonomie : ateliers, projets, utilisation des TIC, travail en accès libre, autoévaluation, apprentissage coopératif, utilisation du dictionnaire Le professeur choisit une pédagogie dans laquelle l élève, placé dans une situation d ACTEUR, dans un cadre de vie le plus proche possible de la réalité, est reconnu pour ce qu il fait et non pour ce qu il n est pas capable de faire. La communication en classe : les consignes qui permettent la gestion du groupe doivent se faire le plus possible dans la langue cible. En ce qui concerne le déroulement des activités, il est souhaitable qu il se déroule progressivement dans la langue cible sauf en ce qui concerne l installation des savoirs grammaticaux qui doivent nécessairement avoir lieu en français.
P a g e 6 Les champs thématiques Des activités de communication aborderont les domaines suivants : Caractéristiques personnelles, de la famille et des amis des informations et des demandes concernant : - le nom, l âge, l adresse et le numéro de téléphone, - la composition de la famille, - les vêtements, - les animaux domestiques. Habitat, foyer et environnement des informations et des demandes en rapport avec : - l habitation, - les pièces de l habitation. Vie quotidienne des informations et des demandes relatives à la maison, à l école. Relations avec les autres - des salutations, - des remerciements. Education des informations et des demandes sur : - les consignes de la classe. Nourriture et boissons des informations et des demandes sur : - les goûts en la matière, - les repas. Cette liste ne se veut pas exhaustive. Les domaines abordés dépendront de plusieurs facteurs parmi lesquels les centres d intérêt des élèves, la culture de l école Les notions grammaticales et fonctions découleront logiquement des situations de communication proposées aux élèves. La grammaire sera au service de la communication.
P a g e 7 (En route) vers les compétences LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES L enseignant veillera à mettre en place les outils nécessaires pour aider l élève à appréhender les activités de réception et de production de manière constructive et motivante notamment en utilisant les stratégies adéquates, en renforçant positivement le sentiment de compétence des élèves, en les rendant conscients de leur manière de fonctionner. ÉCOUTER Comprendre à l audition est l une des compétences fondamentales. Elle détermine bien souvent l aptitude à s exprimer oralement : avant de pouvoir s exprimer dans une autre langue, l élève doit pouvoir écouter et comprendre ce qu on lui dit. Les objectifs de la compréhension à l audition Compétences attendues Condition de réalisation Niveau à atteindre L élève sera capable de comprendre des mots familiers, des expressions courantes. En face à face, dans de bonnes conditions de réception, avec un interlocuteur qui parle lentement et clairement. - Reconnaître la langue cible. - Identifier les structures syntaxiques, les sons, les fonctions langagières, les intonations (ordre, question). - Repérer les mots clefs et en comprendre le sens.
P a g e 8 PARLER «Connaître» une langue étrangère, c est avant tout pouvoir la parler. Cela passe par l envie, le plaisir et le besoin d utiliser cette langue Les objectifs de l expression orale : Compétences attendues Condition de réalisation Niveau à atteindre L élève sera capable de s exprimer oralement pour produire des messages simples. Les messages seront simples, proches des modèles rencontrés lors des apprentissages. L élève doit pouvoir utiliser des expressions et des phrases simples.
P a g e 9 LIRE Comprendre, c est construire du sens. Les objectifs de la compréhension à la lecture Compétences attendues Condition de réalisation Niveau à atteindre L élève sera capable de comprendre des messages courts, simples, en relation avec ses intérêts, son quotidien. Les messages sont logiques et explicites. Si ces messages comportent des mots inconnus, ils ne peuvent empêcher l élève d atteindre le(s)objectif(s)de la lecture. Agir en réagir en fonction de la tâche proposée. Selon la nature du message, la compréhension sera soit de nature globale, soit de nature détaillée ou sélective. Les textes seront de nature et type identifiables. Ils seront, dans la mesure du possible, accompagnés d éléments visuels. Le contenu familier ne sera pas trop dense. ÉCRIRE L expression écrite ne fait pas partie des compétences prioritaires mais peut faire l objet d un apprentissage progressif afin de valoriser les acquis des élèves. Les messages peuvent être de nature fonctionnelle (par exemple, écrire à quelqu un pour se présenter) ou de nature créative comme écrire un petit poème. Les objectifs de l expression écrite Compétences attendues Condition de réalisation Niveau à atteindre L élève sera capable - de rédiger des messages simples, courts, logiques et cohérents en rapport avec ses intérêts, ses besoins et l expérience du quotidien. - de respecter les usages élémentaires en matière d écrit. À l aide de modèles, d élément de guidances et d outils de référence. Utiliser le vocabulaire, les fonctions langagières et les notions grammaticales adéquates et nécessaires. L écriture devra être lisible.
P a g e 10 Les tâches d aboutissement Ces tâches sont proposées dans des situations de communication de la vie quotidienne, relatives aux champs thématiques. Elles amènent l élève à utiliser tout une série de choses apprises : intonation, structuration, stratégies, etc. Elles visent non seulement à susciter les quatre macro-compétences de l élève mais aussi à révéler le besoin d utiliser les stratégies de communication. Pour pouvoir réaliser la tâche d aboutissement, il est nécessaire de prévoir des activités préparatoires comme par exemple : -textes de compréhension à la lecture ; -textes de compréhension à l audition ; -utilisation de dessins, de mimes ; -jeux de rôle préparés. Toutes les réactions et questions des élèves qui peuvent enrichir les fiches de la tâche d aboutissement. C est lors de ces activités que les outils lexicaux et grammaticaux uniquement nécessaires pour cette tâche seront fournis. La cohérence des activités d apprentissage et des tâches d aboutissement peuvent apparaître dans des planifications structurées comme suit (tableau synoptique) : I. II. INPUT III IV. OUTPUT L élève utilise la langue V. Le professeur présente l OBJECTIF L élève découvre la langue L élève s approprie la langue Le professeur EVALUE et fait le bilan avec les élèves Que les élèves doivent apprendre à (mieux) réaliser Il expliquera déjà comment il évaluera si les élèves ont atteint l objectif. Il aura donc déjà prévu la tâche d évaluation, d aboutissement (V.) - en réactivant ce qui a déjà été appris - à travers de nouveaux documents : - des textes à lire, - des documents à écouter - et des exercices pour entraîner aux stratégies, découvrir le contenu des documents, en vérifier la compréhension par divers exercices, (notamment de grammaire, de vocabulaire, etc.) pour amener les élèves à mieux maîtriser les éléments de langue contenus dans les documents et qui seront utiles pour réaliser la tâche d évaluation, d aboutissement. à travers - de petits exercices d expression d abord - des tâches en situation telles que définies plus haut ensuite Tâche d aboutissement, qui a été prévue au départ de la séquence, - soit en compréhension - soit en expression. Lors de la correction, réflexion avec les élèves : que savent-ils mieux faire maintenant?
P a g e 11 La différenciation L idée de différenciation est définie dans l article 15 du Décret-Missions «Chaque établissement d enseignement permet à chaque élève de progresser à son rythme, en pratiquant l évaluation formative et la pédagogie différenciée». La différenciation suppose de croire en les capacités de chacun, en ses aptitudes à apprendre et à progresser. «Rien ne garantit jamais au pédagogue qu il a épuisé toutes les ressources méthodologiques, rien ne l assure qu il ne reste pas un moyen encore inexploré qui pourrait réussir là où, jusqu ici tout a échoué» (Mérieu, 1996a). L enseignement d aujourd hui doit prendre en compte la différence des élèves. Il s agit de trouver les méthodes adéquates pour gérer au mieux cette diversité. Quelques idées pour différencier en classe : le travail en groupe (hétérogène de préférence) ; l apprentissage coopératif ; le travail en atelier, en autonomie ; les exercices ou activités supplémentaires en fonction des besoins de chacun ; les intelligences multiples.
P a g e 12 Trucs et astuces pour enseigner au premier degré différencié Privilégier des activités en petits groupes. Faire beaucoup de manipulations (bricolages ). Il faut savoir qu on peut acheter du matériel bon marché ou utiliser du matériel de récupération. Garder à l esprit qu une musique de fond peut créer un environnement émotionnel positif et chaleureux et donc favoriser les apprentissages. Utiliser des techniques adaptées pour aider à maintenir de la discipline en classe. Pratiquer avec les élèves des techniques de relaxation. Pour cela, il ne faut pas hésiter à s inscrire aux journées pédagogiques organisées relatives au développement personnel (PNL, brain gym, analyse transactionnelle ). Varier les activités pour tenir compte des rythmes d apprentissage des élèves (intelligences multiples ). Faire appel à ses collègues ou à une aide extérieure pour faire part de difficultés rencontrées n est pas un constat d échec. Le travail d équipe est une source d enrichissement. Si les élèves sont trop énervés, leur demander d écrire ou de dessiner leur(s) émotion(s) sur papier et de la mettre dans une boîte qui «détruit» ces émotions (testé à l AR de Pepinster). Installer des rituels (poser les mêmes questions en début de leçons ).
P a g e 13 Liste de ressources pour les langues germaniques au premier degré différencié DESCAMPE S., ROBIN F. et TREMBLAY Ph., sous la direction du Professeur Bernard Rey, Pratique de pédagogie différenciée au à l école primaire, Service général du pilotage du système éducatif 80p (D/2007/9208/52) A télécharger sur le site : http://www.enseignement.be/index.php?page=24873&navi=862&rank_page=24873 Il est possible de se procurer cet ouvrage en téléphonant au Service général du Pilotage du système éducatif au numéro 02/ 690 81 00 CAMPO A., DIEU V., VANHOOF J., VERDIN M., Outils diagnostiques et stratégies de remédiation au service de la maîtrise des langues étrangères au 1er degré du secondaire. Dossier pédagogique. Décembre 2009, 240p et CD audio (D/2009/9208/34) A télécharger sur le site : http://www.enseignement.be/index.php?page=26182 Il est possible de se procurer cet ouvrage en téléphonant au Service général du Pilotage du système éducatif au numéro 02/ 690 81 00 Françoise CREPIN, Cathérine MATTAR & Christiane BLONDIN, Apprentissage coopératif, Un outil au service des cours de langues en 5 ème et 6 ème années primaires, Collection Recherche en Pédagogie, AGERS, Service général des Affaires pédagogiques et du Pilotage du réseau d enseignement organisé par la Communauté française, 2008. Il est possible de se procurer cet ouvrage en envoyant un mail à Madame Valérie Gilot : valerie.gilot@cfwb.be Décret Missions : Décret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre, 24/07/1997 Référentiels de compétences - les socles de compétences http://www.enseignement.be/index.php?page=24737&navi=295&rank_navi=295
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