La question de l éthique professionnelle des enseignants : un enjeu essentiel de la formation professionnelle et universitaire des maîtres Didier Moreau IUFM des Pays de la Loire, CREN Université de Nantes Introduction L acte d enseigner semble actuellement pris dans une requête générale d éthicité qui l atteint au cœur parce qu une fois posée, elle ne saurait se limiter à l exigence d une simple conformité à la moralité sociale, comme celle qui est adressée, par exemple, aux professions juridiques, de ne pas abuser la confiance de leurs clients. En éducation, en effet, il s agit de tout autre chose, de déterminer en l occurrence le sens et la portée de la relation à autrui construite par l enseignant. Cependant cette requête générale, au nom même de la liberté pédagogique des enseignants, ne saurait guère être soutenue par des exigences précises de l institution qui feraient alors régresser leur professionnalité au rang de l exercice contraint et encadré d un métier : une déontologie professionnelle ne saurait être imposée par une autorité extérieure au corps de la profession ; elle doit être construite par les professionnels euxmêmes (Moreau, 2007). Or cette absence de soutien visible de l institution est vécue par les jeunes professionnels, lorsqu ils débutent, comme un paradoxe qui les laisse démunis dans un grand désarroi face aux situations inattendues qu ils sont amenés à vivre dans le cours de leurs classes. C est de ce paradoxe apparent dont il sera question dans cette étude, de sa nature et de la possibilité d en affaiblir les conséquences négatives par une formation qui prenne en compte à la fois le cadre a priori de l acte éducatif et les constructions empiriques grâces auxquelles les enseignants problématisent et résolvent - du point de vue moral et non technique - les difficultés auxquelles ils se trouvent confrontés. La construction de l éthique professionnelle des enseignants La thématique d une recherche La question de l origine de l éthicité des enseignants professionnels est traditionnellement traitée comme un problème de représentations ou de posture qu un sujet posséderait et développerait sous l effet de déterminations externes lui échappant, pour leur plus grande partie. Or ces approches ne rendent pas compte du fait éthique sui generis et le réduisent généralement à la possession de valeurs dont le statut demeure hautement discutable. C est pourquoi nous avons engagé un ensemble de recherches s orientant dans une direction radicalement différente en privilégiant la notion de position d agent moral, de façon à la distinguer très précisément des approches relatives aux représentations et aux postures professionnelles (Moreau, 2003). Etre ou devenir un agent moral, c est prendre position, par ses actes et ses paroles, quant à la fin éthique poursuivie par ceux-ci, c est tenter d assumer cette cohérence fondamentale qui, selon Aristote, définit la praxis. A chaque moment donc, IUFM Nord-Pas de Calais 365 Qu est-ce qu une formation professionnelle universitaire des enseignants? 2009 (365-374) Tome 1
D. MOREAU une position morale est objet de délibération et de réflexion : elle n est pas source habituelle des comportements, comme pourrait l être une représentation sur la moralité, ou une posture acquise par intériorisation de patterns. On peut même affirmer qu il n y a que la position morale qui exige cet effort rationnel intégral. Cette position d agent moral renvoie très précisément à deux concepts que la philosophie a élucidés : celui de prudence (phronésis) chez Aristote (Aubenque, 1972), celui de raison pratique chez Kant. L hypothèse de la recherche a donc été que dès l orée de la formation les enseignants débutants se trouvaient confrontés à l exigence d avoir à conquérir une telle position d agent moral, et qu ils avaient le choix parfaitement libre de ne pas s y engager. Une position d agent moral en effet n oblige pas au-delà d une connaissance rationnelle, et reconnaître sa portée rationnelle ne comporte aucune motivation à agir pour la conquérir. Ainsi, ce n est pas parce qu un acteur reconnaîtra qu il est préférable, relativement au sens même de l acte éducatif, d y agir moralement, qu il se sentira contraint par cette connaissance, et il pourra décider pour des raisons purement subjectives de l ignorer totalement, et de continuer à agir par routine et/ou conformément à ses intérêts subjectifs. L avantage de l hypothèse de la position d agent moral du point de vue de la recherche est qu elle définit quelque chose de public, donc de visible : en effet, dans la mesure où elle est une délibération de l agent avec soi-même et les autres protagonistes de l action éducative, une telle position est toujours déclarative ou structurée du fait même des interactions professionnelles qui tissent la quotidienneté du praticien. Il était donc possible de recueillir dans des entretiens les énoncés structurant ces positions, puis de les interpréter dans une démarche herméneutique où l on suppose que l énonciateur est dans une attitude de compréhension de soi (Gadamer, 1996), et non d exploration de données enfouies dans sa subjectivité. Les principaux résultats de la recherche Les premiers résultats orientèrent l interprétation vers l idée d une structuration de l éthicité professionnelle. Les positions éthiques ne pouvaient être tenues qu en cohérence entre elles, contrairement à des valeurs qui peuvent s avérer conflictuelles. C est-à-dire que les positions fonctionnent comme les propositions d une axiomatique: une proposition excluant, par le choix qui en avait été fait, une autre proposition mais en imposant en revanche une tierce ; chaque décision morale orientant systématiquement les autres propositions formulées sur l éthique (Vuillemin, 1984). Les premiers résultats ont permis de mettre en évidence la systématicité de l éthique des enseignants, marque incontestable de son caractère réflexif et rationnel, vérifiant l hypothèse de la position et infirmant l approche par représentations axiologiques. Mais l autre aspect de cette systématicité est qu elle résulte d un processus dynamique, ce qui a permis alors de soutenir l idée d une genèse de l éthique professionnelle : l acteur professionnel devient un agent moral, en s engageant dans un procès d élaboration de structures éthiques capables d orienter son agir ; il échange en quelque sorte son trésor personnel de représentations morales intimes et hétéroclites contre un matériau homogène et résistant qu il pourra modeler au fil de son expérience professionnelle. Cet échange de convictions morales subjectives pour une position éthique professionnelle structurée et soucieuse de cohérence est d abord une auto-formation éthique, qui ne résulte pas de l immersion dans un bain empirique dans lequel le jeune enseignant s imprégnerait des valeurs ambiantes portées par ses collègues et par l institution. Certes cette conception héritée de la Morale Laïque de l école de la IIIème République est toujours vivace du côté des formateurs ; elle ne correspond pas cependant à la réalité du processus. 366 IUFM Nord-Pas de Calais
La question de l éthique professionnelle des enseignants : un enjeu essentiel de la formation professionnelle et universitaire des maîtres L éthique appliquée L éthique professionnelle des enseignants est apparue comme le résultat de la résolution de problèmes liés à l action concrète et quotidienne, loin des déclarations principielles et abstraites. C est parce qu ils se trouvent confrontés à des problèmes éthiquement valides et dont les solutions obtenues par les techniques d ingénierie s avèrent insuffisantes, que les enseignants débutants peuvent s engager dans la recherche de structures et de catégories leur permettant de résoudre ces problèmes. C est parce qu ils se trouvent insatisfaits de leur manière spontanée d agir qu ils vont tenter, par la délibération rationnelle, de produire des normes valides capables de guider leur futures décisions. Ces recherches ont posé l hypothèse que l éthique des enseignants professionnels possédait les caractères d une éthique appliquée. A l origine de toute éthique appliquée il y a l affirmation de la spécificité de l Application en morale, c est à dire le problème pratique de savoir comment appliquer dans l action concrète des normes dont on pense qu elles sont justes (Bayertz, 1998). Si elles sont justes en théorie, quelle garantie a-t-on que leur application ne soit pas, dans la situation particulière où elles sont invoquées, injuste? Dans les théories morales classiques de la modernité, la connaissance des principes permet de dégager à coup sûr les maximes de l action à conduire, et l application n y est considérée que comme une déduction, faisant passer de l universel au particulier, comme chez Kant. Ces théories mettent en avant l idée d une éthique centrée sur la conviction morale du sujet et sur la perfection de ses intentions : la pureté morale de l intention qualifie d emblée l éthicité de l action. Déjà Aristote, par le concept de phronésis, avait contesté cette clarté conceptuelle, en montrant que lorsqu on veut le bien, il n est pas permis d être maladroit, et que cette habileté morale reposait sur une connaissance plus profonde, acquise par l expérience, du monde humain et de la complexité des circonstances de l action. Les analyses de Max Weber ont repris cette thématique aristotélicienne en la projetant dans le monde contemporain. Il n y est pas possible de connaître avec précision et certitude quelles seront les conséquences de chaque action : les interdépendances entre les acteurs et les sphères multiples de l agir sont désormais hors de portée d une pure conscience réfléchissante (Weber, 1963). Weber analyse les conséquences de cette complexité dans le monde moral relativement à la question de la responsabilité publique : celle du savant et celle du politique. Il oppose alors une éthique de la conviction, selon laquelle l agent se détermine à partir de ce qu il tient pour juste et pour bon, et se satisfait in foro interno de l excellence morale de ses maximes, à une éthique de la responsabilité dans laquelle l agent envisage les conséquences probables de ses actions pour arrêter ses décisions. Dans une éthique de la responsabilité, le problème de l application passe ainsi au premier plan : que signifie en effet la validité éthique d un principe si son application aveugle produit des effets catastrophiques? C est dans ce constat que l éthique appliquée puise sa légitimité. Le développement des activités s appuyant sur les sciences et la technique nous amène à prendre des décisions dont nous ne pouvons connaître avec certitude ni les effets pratiques ni les conséquences morales (Gadamer, 1991). Le paradoxe est donc bien d être responsable dans l incertitude, c est-à-dire, d être responsable de l incertitude. Cette éthique appliquée n est pas une casuistique en ce qu elle ne traite pas des cas individuels que représentent les agents moraux engagés dans des situations toujours singulières, mais au contraire de problèmes ayant une signification générale, tels ceux posés par les développements de la biologie contemporaine, la complexification de la justice distributive, l accélération de la pression des activités humaines sur l environnement (Jonsen & Toulmin, 1989). Contrairement à la casuistique, dans laquelle la particularité des cas interdit toute construction de savoirs, l éthique appliquée se concentre sur des problèmes réels qui ont une portée générale et qui présentent ainsi un intérêt public, même IUFM Nord-Pas de Calais 367
D. MOREAU s il ne s étend pas au-delà du groupe professionnel des acteurs qui s y trouvent confrontés. L éthique appliquée ne vise pas universellement et abstraitement «tout être doué de raison» mais précisément des hommes dont les actions rencontrent un obstacle éthiquement (et non techniquement) déterminé. Si ces problèmes peuvent intéresser rationnellement tout agent moral quel qu il soit, il n en demeure pas moins qu ils ne se posent empiriquement qu à certains acteurs, et que c est cette rencontre même qui définit éthiquement les enjeux et tensions propres à telle activité professionnelle : ainsi celle des enseignants. Face aux problèmes, l éthique appliquée propose une démarche cohérente dont la mise en œuvre commence par une analyse explicative des dilemmes, conflits et collisions de principes et qui, posant l hypothèse d une décision concevable, évalue le prix à payer qui en résultera. Cette phase évaluative correspond effectivement à cet exercice de la responsabilité qui caractérise l abandon d une éthique de la conviction. Enfin, le recueil des décisions acceptables dans la portée de ce qui est prévisible permet la production de normes en vue d actions futures : en ce sens l éthique appliquée est bien productrice de normes pour résoudre des problèmes nouveaux. La structure de l éthique appliquée Les enseignants débutants sont confrontés dès leurs premiers stages à des difficultés que la plupart d entre eux interprètent comme relevant de l éthique, si l accompagnement dont ils bénéficient les aide à mettre à distance leurs pratiques ; ces difficultés se présentent comme des dilemmes ou des apories. Ils découvrent alors que leurs convictions morales initiales sont insuffisantes pour avancer et qu ils doivent faire face, par eux-mêmes, à des situations inattendues et extrêmement complexes. Quelques-uns déplorent alors un manque de formation et se murent dans cette déploration, d autres encore refusent toute épaisseur morale à des difficultés qu ils traiteront plutôt techniquement - c est le fantasme de la maîtrise qui s y joue, mais la plus grande part acceptera d engager une problématisation éthique, en construisant précisément cette position éthique. Cette problématisation commence par l institution dans la classe d une éthique juridique partant du projet de construire des règles morales pour éclairer le comportement de chacun : les règles de vie, par exemple, à l école primaire. C est la première structure de l éthique professionnelle qui présente un effort de systématicité et de cohérence, puisque l agir de l enseignant y est nécessairement interrogé. Mais si le débutant se représente généralement la difficulté de l acte d enseigner, il ne peut en aucun cas anticiper l extrême diversité des questions éthiques que sa fonction d acteur professionnel lui fera rencontrer, avec les élèves, les parents, les collègues, et tout partenaire qu il sera amené à rencontrer. Il réalise alors que cette dimension humaine de sa profession revendique une éthique qui dépasse toute déontologie formelle possible, celle dont il pensait précédemment qu elle lui faisait défaut du fait de l inconséquence de la formation. Il comprend également qu il n a pas les ressources personnelles suffisantes pour y parvenir, pas plus qu aucun autre de ses pairs, au demeurant. C est pourquoi il s oriente vers l idée d une éthique de la discussion, destinée à promouvoir autour de lui, dans l école et entre collègues concernés en dehors de celle-ci, de véritables communautés communicationnelles (Habermas, 1992 ; Apel 1994). Cette structuration se traduit par la demande très forte des jeunes enseignants de former des groupes de discussion dans lesquels il soit possible de résoudre des problèmes éthiques. C est ici que commence véritablement l éthique professionnelle : dans l abandon de l instance monologique du sujet isolé au profit d un cadre dialogique en vue de la résolution de problèmes et de la création de normes. Enfin, s ébauche la constitution d un troisième système éthique, dans l effacement 368 IUFM Nord-Pas de Calais
La question de l éthique professionnelle des enseignants : un enjeu essentiel de la formation professionnelle et universitaire des maîtres progressif du caractère rigide de l éthique juridique et grâce aux premiers résultats obtenus dans la participation aux communautés communicationnelles. Il s agit d une véritable éthique herméneutique, qui fait passer au premier plan les exigences morales de l acte d éduquer, et qui s attelle à la tâche de travailler à la compréhension mutuelle qui permettra que chacun reçoive de l éducation la possibilité de s auto-affirmer comme sujet dans un monde dont il partagera le sens. Les épreuves éthiques et les phases de la construction professionnelle Cette structuration de l éthique professionnelle est un processus dynamique dont le cours est rythmé par des événements, c est-à-dire la survenance de faits qui déchirent l horizon d attente des jeunes professionnels. Ces événements sont vécus comme des épreuves auxquelles le débutant est exposé du fait de son activité professionnelle. Trois épreuves éthiques ont été mises en évidence ; selon la réponse que le débutant leur apportera, sa construction professionnelle trouvera une orientation spécifique, et l on constate que c est lors de ces épreuves que se prennent généralement les décisions d abandonner la profession d enseignant. La vulnérabilité Dans la première épreuve, l enseignant découvre la vulnérabilité d autrui, tel qu il l expose à ses actes pédagogiques, et éprouve en retour la sienne propre, non plus comme manque de maîtrise ou insuffisance personnelle, mais comme condition même de l acte éducatif : il lui faut s exposer lui-même comme personne, pour que la relation éducative prenne son sens. Cette exposition est l ouverture d un dialogue avec les autres acteurs : les élèves, leurs parents, les collègues. Le refus de cette exposition amène le débutant à défendre une position subjective privée dans laquelle la maîtrise est vécue comme une solitude radicale, sûre de ses principes dont l application stricte pourrait résoudre assurément toutes les situations concrètes ; c est une position fondamentaliste en morale. Si elle n est pas tenable, l enseignant est conduit à la démission. L opacité d autrui La deuxième épreuve part de l expérience de la difficulté du dialogue avec certains élèves, et la difficulté scolaire est généralement l occasion de cette expérience. Ce qui passe alors au premier plan des préoccupations des stagiaires est une volonté de comprendre autrui élève, parce qu il y va de la maîtrise professionnelle : le débutant pense qu un échec dans cette circonstance signerait la limite de son pouvoir de maîtrise. Aussi l épreuve consiste-telle à accepter cette résistance de l élève à l interprétation, et à comprendre que, loin d être un obstacle et une limite, cette opacité est une condition de la rencontre entre les sujets de la relation éducative : car si l élève en difficulté reste une énigme pour l enseignant, il apparaît très rapidement à ce dernier que lui-même, ainsi que les enjeux mêmes de l institution scolaire restent incompréhensibles pour l élève, et que ce déficit de sens est le facteur essentiel à l origine de la difficulté des élèves à l école. Cette épreuve permet alors à l enseignant d abandonner son rêve d une maîtrise totale de l acte éducatif et de porter un regard prudent sur tous les élèves tels qu il les confronte aux apprentissages. L assomption de la responsabilité À travers cette épreuve la réflexion découvre le cœur du problème de la responsabilité morale de l enseignant ; il ne s agit plus de prétendre posséder par avance les réponses à toutes les difficultés potentielles de l acte pédagogique, mais de comprendre rétrospectivement IUFM Nord-Pas de Calais 369
D. MOREAU que l on a construit les compétences permettant de problématiser éthiquement sa praxis quelles que soient les circonstances à venir, parce que l on sait s y prendre avec autrui dans le but d assurer son éducation. Le débutant assume sa responsabilité lorsqu il reconnaît avec certitude qu il peut avoir confiance dans la relation pédagogique, parce qu il peut faire confiance dans l intelligence herméneutique des élèves et que ceux-ci pourront avoir confiance dans la sienne propre : à aucun moment, les élèves et leur maître ne seront démunis et exposés à la perte de sens, au dépassement des limites, à la dissolution de la communauté, à l irruption brutale du chaos. Cette assomption intervient spécifiquement en fin de formation initiale et, au plus tard, au début de la première année de T1 pour les professeurs des écoles. Elle est provoquée par le regard réflexif que le jeune enseignant porte sur son parcours de formation. Ce retour ne conduit pas à l évaluation que l on pourrait banalement anticiper : en effet, ce n est pas dans ses manques que la formation se trouve mise en critique, mais paradoxalement dans ses apports, jugés inappropriés parce que technico-didactiques et occultant l exercice d une liberté pédagogique «bien réglée» pour reprendre l expression de l Émile. La formation aurait entretenu la représentation fantasmatique de l atteinte d une expertise technique de l acte éducatif, et aurait donné à concevoir la responsabilité professionnelle comme une juxtaposition de ces souscompétences. Or ce que délivre cette assomption, c est une reconnaissance de soi-même comme agent capable d agir avec confiance. Pour reprendre l analyse de Ricœur sur ce point, l assomption fait passer de la forme active de «reconnaître» à la forme passive d «être-reconnu» (Ricœur, 2004). Proposition d une didactique de l éthique appliquée de l éducation L aporie traditionnelle de la formation éthique professionnelle La morale laïque La construction d une éthique professionnelle par les jeunes enseignants demeure un horizon transcendantal : tous n y parviennent pas, et certaines constructions restent partielles, même si aucune épreuve ne saurait être évitée. C est là l enjeu de la formation des maîtres : garantir l accès de tous les futurs enseignants à l éthicité de haut niveau que nécessite l exercice actuel de leur profession. Mais pour y parvenir, il importe d échapper à l aporie traditionnelle dans laquelle cette formation était placée. Traditionnellement, la morale laïque, instituée par la loi du 28 Mars 1882 comme discipline de l école, à la fois substitut de l Instruction morale et religieuse et prolongement politique de la Religion civile telle que Rousseau l avait imaginée, supposait l appui sur des manuels dont on sait qu ils représentaient toutes les positions morales et religieuses, de l abstention laïque au catholicisme romain en passant par le déisme éclectique de Victor Cousin. Ainsi la «Querelle des manuels» fut initiée par les prêtres du Tarn qui refusèrent l accès à la première communion d enfants ayant été scolarisés avec le manuel de Gabriel Compayré, lequel validait le mariage civil en rendant le mariage religieux superfétatoire. Elle culmina par la mise à l index à Rome de plusieurs manuels de l école, dont celui, bien évidemment, de Compayré (Baubérot & al. 1994). Elle s acheva par la Lettre aux instituteurs de Jules Ferry, en novembre 1883 qui demande aux enseignants de tenir une position difficile, entre une attitude rationaliste critique et une neutralité vis-à-vis des croyances religieuses. Mais par l octroi de la liberté pédagogique, elle permettait l appui de l institution grâce à la réaffirmation du choix personnel du manuel grâce 370 IUFM Nord-Pas de Calais
La question de l éthique professionnelle des enseignants : un enjeu essentiel de la formation professionnelle et universitaire des maîtres auquel l enseignant organisait son enseignement explicite de la morale. Parallèlement, la formation des instituteurs dans les Écoles normales allait permettre une véritable éducation morale des jeunes maîtres par l accès à une culture commune sur le mode des séminaires confessionnels. Un crépuscule du devoir Le concept de la morale laïque ne paraît plus avoir de fonction organisatrice à partir des années 1960, parce que les préoccupations éthiques des enseignants se déplacent vers une réflexion sur la démocratisation de l école et la question de rendre son accès égalitaire pour de nouvelles populations d origine rurale qui s urbanisent. La question morale dans l enseignement devient un problème éthico-politique qui se résout généralement par l affiliation politique et syndicale. La création des IUFM intervient au terme de cette phase transitoire et coïncide avec un affaiblissement manifeste de l engagement syndical des jeunes enseignants, témoignage de ce «crépuscule du devoir» qu analyse Gilles Lipovetsky (Lipovetsky, 1992). Celui-ci se manifeste concrètement dans la formation par un repli des enseignements explicitement éthiques au sein de l histoire-géographie, malgré les préconisations de plus en plus fortes des programmes d une éducation éthique à l école primaire qui se jouerait dans tous les moments de la vie scolaire. La tension devient vive entre la demande institutionnelle et les réponses formatrices en termes de contenus didactiques d une part ou d accompagnement plus ou moins distanciés sur le terrain, dans lesquels la question morale passe à l arrière-plan derrière les injonctions d efficacité technique et du bien-être subjectif visiblement incompatible avec les préoccupations morales dont les jeunes sont porteurs et dont on les prie instamment de se débarrasser dans les meilleurs délais. Certes, toute généralisation est abusive en l espèce, mais un regard porté sur les maquettes de formation indique déjà l absence quasi-universelle de formation éthique pour les maîtres comme relais entre les programmes et les pratiques de formation. Aussi les jeunes enseignants sont-ils fréquemment renvoyés à eux-mêmes, à rechercher les accompagnements qui leur seront les plus favorables et à participer aux actions hors institution des mouvements pédagogiques, ce qui n est pas la pire solution, bien au contraire. La fonction de la dimension universitaire de la formation des maîtres C est sur ce point que l universitarisation de la formation peut jouer un rôle décisif. Les résultats de la recherche ont permis d établir, on s en souvient, que l éthique professionnelle des enseignants appartenait au groupe des éthiques appliquées. L étayage que peut apporter la formation des maîtres aux processus de construction éthique devient ainsi tout à fait transparent, et dépourvu des ambiguïtés précédentes pouvant le relier à une morale d Etat ou à une logique de régulation libérale des pratiques éducatives. En effet, l éthique appliquée est une problématologie dans laquelle il est nécessaire de maîtriser concepts et notions pour reconnaître les classes de problèmes et élaborer des normes valides. Il y est donc question d un savoir positif que l enseignement universitaire peut octroyer en tant que discipline académique. Nous proposons ici d esquisser ce que pourraient être les contenus d un tel enseignement. Ouverture d une perspective critique La première démarche que le professionnel doit construire est une position critique vis à vis des convictions éthiques spontanées sur lesquelles les agents s orientent communément IUFM Nord-Pas de Calais 371
D. MOREAU dans leur vie personnelle, de telle façon que leur importation directe dans l agir professionnel ne soit plus un allant de soi mais passe au contraire le test de la cohérence avec les buts éthiques de l acte éducatif compris comme relation à autrui. Une connaissance des théories morales du point de vue de leur genèse et de leurs axiomatiques propres s avère indispensable, de telle sorte que les enseignants en formation puisse examiner leurs propres convictions et évaluer leur aptitude à résoudre les difficultés pour lesquelles elles sont mobilisées ou bien, a contrario, à prendre la mesure de l obscurcissement supplémentaire qu elles entraînent. De la même manière, l éclaircissement des principes éthiques universels permet de dégager la compréhension éthique des axiologies relativistes ou sociologiques, et de garantir la légitimité de la position magistrale dans l Ecole de la République. C est l ouverture d une perspective critique en éthique, dont aucun professionnel de l éducation ne devrait être privé actuellement. Résolution de conflits éthiques L éthique appliquée décrit trois classes de problèmes éthiques : La première est celle qui résulte de la collision de principes : dans une situation donnée, deux principes éthiques fondamentaux peuvent également être invoqués pour produire une norme d action, mais leurs issues respectives sont contradictoires : solidarité/égalité, par exemple (cf. le problème de la discrimination positive dans l institution scolaire). La seconde est la conséquence d un manque de clarté dans la problématisation morale de faits jugés empiriquement pertinents : comment remonter aux principes pour interpréter moralement une situation complexe? La troisième est liée à la complexité de l agir : ce sont les problèmes issus de conflits entre motivations morales et mobiles extra-moraux : comment traduire en actes ce que l on pense être juste, ou inversement, comment orienter moralement ce qui apparaît pragmatiquement nécessaire? Reconnaître ces classes permet de savoir aborder les problèmes. Cette reconnaissance n est possible qu après bien évidemment l adoption de la perspective critique ; elle est donc le second moment de la didactique de l éthique et suppose déjà une alternance entre la formation universitaire et l action pédagogique concrète. Cette alternance peut se réaliser par l examen de situations agies et l étude de cas formalisés produits par les formés euxmêmes. En elle se réalise l articulation avec la formation professionnelle. La question de l Application, au cœur de la dimension professionnelle Le travail sur les collisions de principes éthiques permet d engager la question de l Application, véritable centre de gravité, comme on l a vu, de toute éthique appliquée. Ce travail est souvent spontanément engagé dans les situations de formation par l Analyse des pratiques professionnelles, mais rarement de manière construite et encore moins déclarative. On devrait plutôt s étonner de ce qu une analyse de pratiques ne comportât pas nécessairement un tel moment, dans lequel les professionnels tentent de construire des normes universellement valides pour le groupe de situations qu ils ont préalablement défini. C est une exigence de rationalité qui prend appui sur le caractère indépassable de la singularité de toute situation éthique et qui, tentant de la comprendre, donne accès à la compréhension de soi en tant qu agent moral tel que la situation le révèle. Comme le dit Gadamer, comprendre est un cas particulier de l application d une généralité à une situation concrète (Gadamer, 1976). En ce sens l Application en éthique ne saurait jamais être la transposition d une règle formelle dans une situation empirique, mais l effort pour comprendre ce qui, dans chaque situation 372 IUFM Nord-Pas de Calais
La question de l éthique professionnelle des enseignants : un enjeu essentiel de la formation professionnelle et universitaire des maîtres singulière, permet de penser dans la direction qui lui donne un contenu moral, et d enregistrer ce qui, dans cette singularité, permet d enrichir la compréhension de sa structure générale. Un tel effort ne peut être conduit dans la solitude à coup sûr et implique l existence d une communauté communicationnelle concernée par les normes en question. Ce serait un rôle essentiel de l institution de formation de préparer les jeunes professionnels à organiser eux-mêmes de telles structures, dans lesquelles la position subjective de la souffrance professionnelle serait certes interrogée, mais au-delà de cette dimension clinique il serait possible d envisager des structures de discussion au sein desquelles les normes éthiques des actes pédagogiques pourraient être discutées à travers des résolutions de problèmes, et les résultats de ces discussions publiés au sein de la communauté des acteurs de l éducation : on atteindrait ainsi un haut degré de professionnalité, analogue à celui d autres professions engagées dans cette direction. L herméneutique des situations éducatives deviendrait une dimension structurante de la construction professionnelle au cours de la formation initiale et continuée. Conclusion : la dialectique des deux dimensions L articulation de la dimension universitaire et de la formation professionnelle constitue alors la possibilité inédite de procurer aux futurs enseignants les outils essentiels à la problématisation éthique de leur action éducative. Elle offre ainsi l accès à une autonomie professionnelle plus grande face à la demande collective d une éthicité de l enseignant permettant à la fois son imputabilité et sa reddition de comptes, conditions nécessaires de sa responsabilité d acteur animé par une mission démocratique (Ricœur, 2004). La garantie d une didactique de l éthique appuyée sur des savoirs scientifiques élaborés par la recherche, interrogée dans les pratiques par la formation et réélaborée en commun, paraît être la voie nouvelle permettant à la formation des maîtres de saisir l enjeu immense que représente la question morale en évitant les tentations prescriptives de déontologies externes qui seraient autant de régressions du côté de conceptions de l enseignement comme l exécution de tâches pensées par des experts et des gestionnaires. Il est vrai qu une telle dialectique reste à expérimenter dans les faits : elle devient un objet de recherches dès lors que la validité de son principe est reconnu. Bibliographie APEL K. O. (1994) Éthique de la discussion. Paris, PUF. AUBENQUE P. (1976) La prudence chez Aristote. Paris, PUF. BAUBEROT J. et al. (1994) Histoire de la laïcité. Besançon, CRDP. BAYERTZ K. (1998) «Qu est-ce que l éthique appliquée?» in Sosoe L. (dir.) La vie des normes et l esprit des lois. Montréal, Harmattan. GADAMER H. G. (1976) Vérité et méthode. Paris, Seuil. GADAMER H. G. (1991) L art de comprendre. Écrits II. Paris, Aubier. GADAMER H. G. (1996) «Déconstruction et herméneutique» in La philosophie herméneutique. Paris, PUF. HABERMAS J. (1992) De l éthique de la discussion. Paris, Cerf. IUFM Nord-Pas de Calais 373
D. MOREAU JONSEN A., TOULMIN S., The abuse of casuistry, a history of moral reasoning. Berkeley, University of California Press. LIPOVETSKY G. (1992) Le crépuscule du devoir. Paris, Gallimard. MOREAU D. (2003) La construction de l éthique professionnelle des enseignants : la genèse d une éthique appliquée de l éducation. Thèse de doctorat, Université de Nantes. MOREAU D. (2007) «L éthique professionnelle des enseignants : déontologie ou éthique appliquée de l éducation?» in E. Prairat (coord.) «Déontologie professionnelle des enseignants» Sciences de l éducation pour l ère nouvelle. Caen, Cerse. RICŒUR P. (2004) Parcours de la reconnaissance. Paris, Gallimard. VUILLEMIN J. (1984) Nécessité ou contingence. Paris, Minuit. WEBER M. (1963) Le savant et le politique. Paris, UGE. 374 IUFM Nord-Pas de Calais