Mise en œuvre du nouveau programme pour l école maternelle : points de vigilance

Mise en œuvre du nouveau programme pour l école maternelle : points de vigilance Viviane BOUYSSE, Inspectrice générale de l éducation nationale Illfurth, 13 octobre 2015 PLAN DE L INTERVENTION Dans les nouveaux programmes, certains points méritent une attention particulière 1. Rester dans l esprit du nouveau programme dans le cadre de la Refondation de l école, autour de trois mots : EQUILIBRE APPRENTISSAGE(S) BIENVEILLANCE Ces nouveaux programmes nous invitent à une certaine sagesse quant à ce qu est l école maternelle 2. Clarifier le «nouveau» en didactique : 2 focales : l écriture autonome et la conception du nombre/des nombres 3. Clarifier le «nouveau» en pédagogie : un malentendu? Attendus versus compétences (le terme attendu relève d une approche plus neutre que l emploi du mot compétence) I. EQUILIBRE Dans les années 1990-2000 le modèle de l école maternelle s est un peu primarisé, par opposition à une approche développementale de type scandinave, centrée sur l enfant. L approche développementale fait le pari que, incidemment, les enfants apprennent quelque chose, même si la nature précise de ce qui est appris n est pas très précisément identifiée. Ce que dit la loi (article L321-2) nous invite à entrevoir les apprentissages à l école maternelle comme n étant pas uniquement centrés sur le notionnel, mais à chercher le plaisir d apprendre afin de permettre progressivement à l enfant de devenir élève. DSDEN68, circonscription d Illfurth octobre 2015 DT p.1

Le grand enjeu de ces nouveaux programmes, c est de parvenir à construire une école maternelle qui puisse concilier ces deux branches de l alternative qu on a souvent opposées : accueillir les enfants en visant leur bien-être, pour pouvoir également viser, conjointement, le bien-apprendre. L école primarisée, ce sont : le travail sur fiche, l éviction des approches corporelles et esthétiques, la symbolisation précoce, etc. Avec ces nouveaux programmes, il est faux de penser que rien n a changé. Mais il est tout aussi faux de croire que nous venons de basculer dans le tout ludique et le tout développemental. C est bien l équilibre qui importe, un équilibre entre l école du «laisser grandir» et celle d une école marquée par des entrées didactiques précises. Ces cinq domaines d apprentissage exposent les enfants à des types de sollicitations et à des contenus qui méritent d être déployés tous et conjointement. Le langage ne s apprend pas indépendamment, et aux dépens de tout le reste. Le langage que l on apprend à l école, c est le langage des activités de l école. C est parce qu on répond à tous les besoins de l enfant que l enfant vit bien à l école et progresse en langage. On ne peut pas demander à de petits enfants de développer leur attention (qui est un silence du corps) si on ne leur permet pas également, et par ailleurs, de développer aussi d autres formes de «vivre» dans l école maternelle. Ces nouveaux programmes sont aussi l occasion de réinterroger nos pratiques usuelles. Que nous demande ce programme, est-ce qu on le fait? Que faudrait-il rééquilibrer? Qu est-ce qui manque? Attirer la vigilance des enseignants sur des faiblesses récurrentes : la réitération du même sans progressivité. (Les ressources d accompagnement prévoient à cet égard des éléments de progressivité). la perte d enjeux, la banalisation (voire l abandon), l occasionnel, les pointillés Pourquoi ce travail sur les calendriers dès la PS, sur la maquette et le plan de la classe? Il semble que nous ayons oublié à quoi cela sert. Les activités plastiques sont trop souvent un atelier occupationnel sans enjeu symbolique, sans enjeu plastique On ne se soucie pas de ce qui s y fait, on ne revient pas sur l activité a posteriori pour poser du langage. Les activités artistiques (expression, chant, rythme, arts visuels) sont à revisiter de très près. Il important pour la formation de l esprit des enfants d être exigeant dans ces domaines d activités. L an dernier, sur un corpus de plus de 160 emplois du temps analysés en PS et MS, deux proposaient dans la semaine un moment d éducation musicale. Sur tous était mentionné le «chant». Les activités rythmiques et d expression méritent un temps spécifiquement réservé, hors des «rituels». Certains enfants DSDEN68, circonscription d Illfurth octobre 2015 DT p.2

investiront durablement de façon dérisoire ces domaines d activités si l on ne se soucie pas de les valoriser. L école française est parfois caricaturée comme étant «l école de la consigne» : l enseignant indique ce qu il y a à faire, et les enfants appliquent et obéissent (pédagogie magistrale). Enjeu : faire dès la maternelle davantage de place à l initiative des enfants, à leur responsabilisation. Perspectives : comment aménage-t-on et organise-t-on sa classe pour pouvoir la piloter autrement qu en se faisant succéder des «moments» toujours identiques qui laissent toujours les enfants «pilotés» par le maître? Dans la pédagogie montessorienne par exemple, les enfants choisissent toujours leurs activités, en s emparant d un matériel dont les contraintes ont été pensées à l avance. Dès lors les enfants sont «libres de choisir ce qui va les contraindre». Attention toutefois, car ce pilotage intrinsèque des situations de classe, parce qu il induit une approche individuelle, ne sollicite pas naturellement les interactions, et car il creuse d autre part les écarts entre les enfants (entre ceux qui ne voudraient s intéresser qu aux lettres et aux sons et ceux qui s y refuseraient par exemple). Ce qui est important, c est de penser l aménagement de la classe autrement. On commence à voir se développer la logique des «coins ateliers» : ces espaces accueillent des activités qui visent des apprentissages (sous réserve de ce qu on y installe, et de la manière dont on va animer ou mettre en scène cette logique). Avec les plus jeunes enfants, ce qui va être déterminant dans leurs choix, c est la notion de plaisir. Petit à petit, à partir de 4 ans, on pourra introduire la notion de projet, la notion de contrat (d assiduité dans certains coins), et la logique du défi (fabriquer quelque chose dans un espace donné) Cf : http://www.ac-versailles.fr/public/jcms/p1_146938/les-ateliers-de-manipulation Un dossier particulièrement riche, constitué par une équipe de conseillers dans la logique des ateliers Montessori (sur un moment précis de la journée et non de manière continue). Il met en relation des exemples de plateaux Montessori, des entrées des programmes et des grilles d observation des progrès des élèves. C est une pédagogie à hauteur du praticable, du faisable. Ces ateliers présentent l avantage de libérer l enseignant pour des interactions plus individualisées avec certains enfants, pour des gestes d étayage, ou pour l observation et la prise d information sur ce que savent faire les élèves. DSDEN68, circonscription d Illfurth octobre 2015 DT p.3

II. APPRENTISSAGE(S) Les nouveaux programmes opèrent une bascule des «domaines d activités» aux «domaines d apprentissage» L activité doit avoir une issue : aller au bout d une consigne, d un projet, avoir atteint un certain but mais aussi réussir, produire quelque chose en rapport avec ce qui est attendu. C est à ce prix que l activité est féconde. L enfant doit comprendre comment et pourquoi il a réussi (cf. Piaget, Réussir et comprendre : le premier niveau est réussir en actes, le second niveau est comprendre pourquoi en faisant ce qu on a fait on a réussi, c est à ce prix que le transfert est possible. Si je ne comprends pas ce qui me fait réussir, alors je serai dans la même stratégie de tâtonnement la fois suivante.) C est d abord l enseignant qui formule, éclaire, verbalise les éléments de compréhension, puis progressivement ce sont les élèves qui prennent l explicitation en charge. «Réfléchir» est le verbe le plus fréquent dans les programmes (utilisé 42 fois), bien plus que «jouer» ou «agir». C est le langage qui fait office de levier entre l apprentissage et la compréhension. Dans beaucoup d écoles, les pratiques sollicitent peu le recours à la schématisation, à la représentation graphique de ce que l on a fait. Dans les ressources Eduscol, le module Explorer le monde contient en particulier une séquence d apprentissages sur l élevage des escargots et des phasmes (http://cache.media.eduscol.education.fr/file/explorer/45/7/ress_c1_explorer_elevages_4 56457.pdf) en appuis sur des activités réelles dans les classes. Les activités réitérées, persévérantes, d observation, de questionnement, font évoluer les dessins d observation des enfants. En si peu de temps, le dessin se transforme de manière radicale. Le dessin oblige l enfant à analyser ce qu il voit. En pratiquant le dessin d observation, il affine ses outils mentaux de compréhension du monde. Les progrès de la fonction symbolique s appuient sur le langage mais aussi sur les représentations et les jeux symboliques DSDEN68, circonscription d Illfurth octobre 2015 DT p.4

Modalités : jeu, résolution de problèmes, exercice, mémorisation (cf. programmes : A l école maternelle la place de la «leçon» est infime.) des modalités différentes et qui peuvent se recouper (il y a des jeux qui permettent de résoudre un problème, qui permettent de s exercer) Des modalités dont le poids devrait être différent selon les sections (place modeste des «exercices» en PS : entraînement au sens de l entraînement du champion, répétition du beau geste appris pour l automatiser) Des modalités qui sont toutes solidaires du langage Cf. documents ressources (le module jeux a été récemment enrichi) Dans le cadre de la consultation, les enseignants demandaient des repères de progressivité dans les programmes. Ce qu ils souhaitaient, c est savoir ce qu il faut faire en PS, en MS et en GS. Les rédacteurs s y sont refusés car c est un mensonge de le dire ainsi (il y a trop d écart de maturité, d âge réel et de contexte éducatif entre enfants pour scinder artificiellement par niveaux de classe). Les rédacteurs ont choisi de donner plutôt des repères sur le développement des enfants. Autour de 4 ans, l enfant franchit généralement une étape. Ce moment de bascule est lié aux progrès du langage, de la fonction symbolique, de la socialisation, de la décentration, de la représentation des pensées d autrui (la «théorie de l esprit» : cette représentation que l enfant forme autour de 4 ans que les autres ont des pensées, des savoirs, des croyances, des DSDEN68, circonscription d Illfurth octobre 2015 DT p.5

émotions qui ne sont pas forcément les siennes propres). Il est très intéressant de travailler à partir d albums sur les émotions ressenties. Les moins de 4 ans fonctionnement dans un certain registre, avec un niveau de développement qui est moins avancé. Autour de 4 ans, un enfant doit pouvoir se faire comprendre par le langage par quelqu un qui n est pas forcément un familier. Le langage commence à permettre de se comprendre. A 2/4 ans, observation-imitation, essais-erreurs, construction d un fonds d expériences (multiplier les occasions de ) Le langage ne pilote pas l action au début de la PS (et encore durablement pour certains enfants). C est l adulte qui petit à petit donne du sens à des crayonnages spontanés qui, au début, peuvent ne même pas être pilotés par le regard. A 4/6 ans : anticipation, projet, échanges d idées, début du raisonnement et de la conceptualisation (l action suit la pensée) Ce tournant (entre la PS et la MS/GS) est important. Dans la majorité des cas, en PS le langage ne peut pas piloter l action. La pédagogie de la consigne seule ne peut pas fonctionner. Les enfants n ont pas le vocabulaire (ni l expérience vécue et la représentation mentale qui l accompagne) qui permettent de répondre à la consigne. La pédagogie de la PS est donc une pédagogie de la mise en activité par l activité elle-même. Le langage est un langage d accompagnement de l action, il ne cadre pas l activité (consigne). D où l importance de l observation et de l imitation (intérêt des classes multi-âges), et l importance de la répétition et des essais-erreurs. C est cette multiplication des expériences qu il faut fournir en PS, qui va permettre de mettre en route de l AGIR. Le maître va commenter et commenter encore, il va assurer un PARLER SUR L AGIR (et non pas le parler pour agir). A partir de la MS, le langage pourra accompagner l action. La pédagogie de projet n a ainsi guère de sens en PS. Elle suppose que l on puisse déjà anticiper une action possible, et les petits n en sont pas là. Beaucoup d enfants ne comprennent pas l action demandée, et n entrent dans l activité que par l imitation de ceux qui ont compris. En MS, on commence à pouvoir parler sa pensée et son action. On va de ce fait pouvoir plus facilement programmer des activités. En PS, méfions-nous du «faire semblant», ce qui compte c est l agir réel des enfants et des enseignants, ce n est pas le simulacre pédagogique. III. BIENVEILLANCE De la bienveillance POUR faire acquérir de la confiance. DSDEN68, circonscription d Illfurth octobre 2015 DT p.6

Manifester un mélange de souci de l autre et d attention vigilante. Mobiliser l empathie (partage d affects, d émotions), la sollicitude (intérêt pour l autre : soutien donné sans y être obligé). Enjeu ; faire construire et renforcer l estime de soi. Montrer par des sourires des regards, que l enfant est pris pour quelqu un qui compte. La bienveillance n est qu une manière d être, qui est souhaitée dans l Ecole française parce que nous savons que les élèves français sont des élèves à qui l on n apprend pas suffisamment à avoir confiance en eux (cf. PISA). La bienveillance contribue à construire l estime de soi. Préférer de la bienveillance DANS l autorité. Protéger et contenir. Préserver de mauvaises expériences ; permettre (encourager à ) et valoriser les bonnes expériences, c est-à-dire guider, encadrer avec justesse. Cette régulation est fondamentale avec les petits, qui ne peuvent se réguler eux-mêmes. Le fait de sécuriser, d apaiser, de rassurer, a des effets sur le cerveau et aide à la gestion des émotions. C est la relation entre cognition et émotions (cf. Stanislas Dehaene). La recherche en neurosciences confirme le fait qu autour de 7 ans surgit l âge de raison : les structures cérébrales qui nous permettent la régulation de nos comportements sociaux et relationnels sont les dernières structures à se construire dans le cerveau de l enfant (en fin d école maternelle). La plasticité cérébrale caractéristique des enfants de maternelle fait que la bienveillance (qui évite que les acquisitions se fassent dans un climat de stress) aide à la bonne structuration du cerveau. Cf. Catherine GUEGUEN, Pour une enfance heureuse. On n a rien compris à l expression évaluation positive si l on ne fait pas le lien avec la bienveillance. La recherche en pédopsychiatrie nous apprend ce qui est important pour les jeunes enfants : Il est important pour l enfant d éprouver la satisfaction de faire les choses par lui-même sous le regard d un adulte qui témoigne de sa réussite (Bernard Golse) : faire «moi tout seul», être vu par quelqu un dont on sait qu il peut dire sa réussite et la redire encore. Les enfants ont besoin qu on écrive d abord ce qu ils savent déjà faire (dire et écrire le positif) Offrir à l enfant le regard dont il a besoin : «ce besoin que tout petit d homme a de recevoir, au travers du regard d intérêt qui lui est porté, la reconnaissance de son statut» (D. Marcelli, L enfant, chef de la famille, Albin Michel, 2003, p. 280) L auteur y parle de «bonne veillance», et évoque la manière dont l enfant se sent considéré par l adulte. IV. CLARIFIER LE «NOUVEAU» EN DIDACTIQUE : DEUX FOCALES DSDEN68, circonscription d Illfurth octobre 2015 DT p.7

Cette notion d «essais d écriture» peut être angoissante voire incompréhensible pour certains enseignants. Il s agit d un parti pris dans le programme qui oriente clairement la didactique de l écriture : c est une orientation plus nette que dans les programmes de 2002 (mais c était alors proposé comme une option possible) et une rupture par rapport à 2008. Il ne faudrait pas que les essais d écriture soient imposés aux enfants sans préparation car ils rencontreraient alors beaucoup de déconvenues. Les essais d écriture conduisent les enfants à analyser comment transcrire ce qu ils ont l intention d écrire. Ils peuvent se faire avec des lettres mobiles ou un clavier si le geste d écriture n est pas encore très alerte. Cf. Mireille Brigaudiot, Langage et école maternelle, Hatier, 2015 Exemples : Ecritures spontanées en PS («maîtresse, j ai écrit») : simulacres, pattes de mouche, ou lettres reconnaissables sans être nommées Ecriture spontanée, ou encodage 1 (5 ans ½) «C est l hiver» SÉ LIVÉRE (parfaite analyse du rapport entre l oral et l écrit) la responsabilité de l enseignant est de ne pas laisser l enfant imaginer que ça s écrit effectivement comme ça. L enseignant écrit en dessous les termes correctement orthographiés. Les noms des lettres et les sons des lettres sont des connaissances essentielles en fin d école maternelle, prédictives de la réussite au CP. Les essais d écriture développent des types de stratégies qui vont être essentielles eu cycle 2 : Les stratégies épellatives Les stratégies lexicales (mémorisation de mots ou de morceaux de mots) mais attention toutefois à ne pas retomber dans «l image globale» du mot Les stratégies analogiques. Pour écrire tel mot, «c est comme» dans Ces essais d écriture sont favorables, pour autant que l adulte apporte toujours la représentation normée de ce qu on a essayé d écrire (car on mémorise ses erreurs aussi...). Les programmes de 2015 relèvent d un choix didactiquement orienté, mais ne prennent pas explicitement en considération les objections d André Ouzoulias quant à la nécessité qu il y aurait à cesser les activités d encodage dès lors que l élève est entré dans le principe alphabétique, afin de ne pas l engager à continuer à «écrire avec les oreilles». 1 Et non pas «orthographe inventée» comme on le dit outre-atlantique. DSDEN68, circonscription d Illfurth octobre 2015 DT p.8

On ne peut pas empêcher les enfants de recourir à l oral en stratégie d écriture. Dans la phase préalable aux apprentissages systématiques, les essais d écriture sont à ne pas continuer trop longtemps. Dès le CP, arrêter les stratégies d encodage (cf. Fayol). Précédemment, on avait placé la connaissance de la suite des nombres jusqu à 30 comme un phare de fin de maternelle. Il a focalisé l attention sur les noms des nombres et la reconnaissance de leur écriture en chiffres, au détriment des nombres eux-mêmes. Nouveaux programmes : Affiner la compréhension de ce qu on doit corriger : dépasser une familiarisation culturelle, une approche langagière de la numération (moins de mots mais plus de sens). Le quantitatif se construit avec des choses qui s ajoutent. Cela renvoie à des manipulations : manipuler coder représenter écrire sur les 10 premiers nombres prioritairement Concevoir des séquences d apprentissage (conception des séances/ateliers, matériel à privilégier ; etc.) pour entrer dans la structuration du nombre ; renouveler les «moments» avec les nombres (ex : lors des rituels, 22 élèves ça peut être 15 filles et 7 garçons, mais aussi 7 sur ce banc, 7 sur cet autre et 8 cet autre banc ; mais aussi le 22 octobre c est-à-dire le 22 e jour du mois d octobre) V. CLARIFIER LE «NOUVEAU» EN PEDAGOGIE : UN MALENTENDU? Un certain nombre de lecteurs des nouveaux programmes ont voulu voir dans la formule des «attendus» un bannissement de la notion de compétences. Ce n est pas de cela qu il s agit. Il n y a pas de tabou quant à l utilisation du mot «compétences». Dans les attendus de fin de cycle, il y a des apprentissages de nature variée : DSDEN68, circonscription d Illfurth octobre 2015 DT p.9

Des compétences, qui restent les items les plus nombreux parmi les attendus Des connaissances : ex : savoir qu on n écrit pas comme on parle / connaître les correspondances entre les trois manières d écrire les lettres / connaître les besoins essentiels de quelques animaux et végétaux/ situer et nommer les différentes parties du corps humain Des savoir-faire : ex copier à l aide d un clavier, reproduire, dessiner des formes planes Des «notions» comprises. Ex : avoir compris que le cardinal ne change pas si CONCLUSION QUESTIONS REPONSES Sur l évaluation : o Carnet de suivi des apprentissages dont la forme est contractualisée à l échelle de l équipe o Fiche des acquis de fin de maternelle, avec une double vocation : informer les familles et assurer l entrée à l élémentaire Il existe une vraie cohérence en numération entre les entrées de la maternelle et celle du cycle 2 Le langage oral est également mis en cohérence avec les cycles 2, 3 et 4 bonne continuité de la didactique du français. Prise de notes : David Tournier, conseiller pédagogique DSDEN68, circonscription d Illfurth octobre 2015 DT p.10