Peut-on donner l'envie d'apprendre? Comment?

IUFM DE BOURGOGNE Concours de recrutement : Professeur des écoles. Peut-on donner l'envie d'apprendre? Comment? MOULET-SCHIETSE SEVERINE Directeur de mémoire : Monsieur Guineret ANNEE 2006 N de dossier : 05STA00927 1

SOMMAIRE Introduction...p 3 Première partie : Une école de "la motivation"...p 4 A- La notion de motivation dans les Instructions Officielles...p 5 B- L'ennui à l'école...p 9 C-Situations et dispositifs...p 11 D-Le sens des apprentissages...p 13 a-du point de vue de l'enfant...... p 13 b-du point de vue de l'enseignant...p 17 Deuxième partie: Un projet motivant autour de Noël...p 18 A- En phonologie...p 18 B- En graphisme.....p 22 Troisième partie: Donner l'envie d'apprendre dans une classe très hétérogène.......p 26 A-L'apprentissage de la lecture......p 26 B-La production d'écrit....p 31 Conclusion......p 35 Annexes Bibliographie 2

INTRODUCTION Dans l'acte d'enseigner, donner l'envie d'apprendre à l'enfant est un enjeu primordial. Ici, le terme d'«envie» est synonyme de désir, de volonté. Cela sous-entend donc que ce désir soit déclenché par la motivation. En effet, parce que l'élève sera motivé, il voudra apprendre. Or la motivation peut-être soit naturelle soit stimulée. La motivation naturelle d'apprendre peut s'épanouir dans les environnements rassurants par la bonne relation avec les adultes, par des supports adaptés aux besoins de l'élève et par la possibilité de prendre des risques sans la crainte de l'échec. Quant à la motivation stimulée, elle se fait par l'interêt des tâches proposées qui sont souvent en rapport avec les centres d'intérêt de l'enfant et qui lui permettent de s'investir totalement dans les apprentissages. Cela suppose donc que l'enseignant parvienne à créer une relation entre l'élève et le savoir. Cécile Delannoy affirme dès le début de son ouvrage que «le chemin de la motivation est sinueux et mystérieux». Elle montre en outre que le désir de savoir est lié au sens que l'élève lui donne et que la décision d'apprendre est étroitement liée à la réussite. C'est donc une boucle que l'enseignant ne doit jamais perdre de vue. Sa mission première, et je la conçois comme telle, est «d'accompagner efficacement l'enfant dans son désir d'apprendre, de donner du sens au monde, à sa présence au monde et dans sa quête de réalisation de soi.» (Cécile Delannoy). Par conséquent, on voit ici que l'envie d'apprendre s'avère complexe car, comme je l'ai dit précédemment, elle requiert un investissement total des deux parties concernées. Certes, la motivation chez l'élève existe si ce qu'il apprend est proche de ce qu'il vit et dès lors, il entre dans des situations d'apprentissages par des actions qui le poussent à s'investir activement. Par ailleurs, la présence attentionnée et bienveillante de l'adulte renforce le désir d'apprendre chez l'élève. Quant à l'enseignant, le travail sur la motivation passe par une remise en question. En effet, il doit en permanence se demander si ce qu'il propose va intéresser les élèves. Il lui revient donc de créer de nouveaux moyens tout en tenant compte de sa classe et de la diversité des élèves. Mais toute cette mise en place de moyens différents repose sur un climat de confiance, d'encouragement dans la prise de risques en classe et d'établissement de stratégies diversifiées. La problématique de la motivation est, pour moi qui désire exercer ce métier d'enseignant, un élément central de l'acte éducatif. Dès lors, comment donner l'envie d'apprendre? Afin de répondre à cette question, je vais, dans une première partie, tenter de montrer qu'il y a une «école de la motivation». Puis dans la seconde et troisième parties, je livrerai mes réflexions dans ce domaine par rapport au vécu de mes différents stages en responsabilité. 3

I Une école de «la motivation». L'enseignant doit se mettre au service de l'élève et non pas simplement des savoirs. Célestin Freinet déclare que «l'élève qui peut enfin travailler dans le sens de sa personnalité n'a plus besoin d'être grondé ni stimulé pour fournir un travail consciencieux». Ceci exige de l'enseignant une attitude éducative attentive aux besoins de l'éduqué, de sa personnalité prise dans sa globalité. Les situations d'apprentissage doivent placer l'apprenant en situation active et lui permettre d'identifier le sens de ce qu'on tente de lui apprendre. D'après C. Freinet : «l'enfant qui sent un but à son travail et qui peut se donner tout entier à une activité non plus scolaire mais simplement sociale et humaine, cet enfant sent que se libère en lui un besoin puissant d'agir, de chercher, de créer». Cependant, il se peut que l'enfant rencontre durant sa scolarité ce que tout enseignant redoute : l'ennui. Le Conseil National Des Programmes a mis en évidence un point important lors du colloque organisé sur L'ennui à l'école en 2003: «l'élève s'ennuit en classe car il ne parvient pas à donner du sens aux études». Toutefois, l'absence ou la perte de sens des apprentissages pour l'apprenant n'est pas la seule cause de l'ennui scolaire, ce dernier n'étant pas simplement l'appanage des élèves rencontrant des difficultés scolaires. Les «bons élèves» peuvent, eux aussi, s'ennuyer. Ainsi l'ennui relève de différentes causes telle que le rapport au travail et1 à l'effort, le sens donné aux études, la place des médias qui est en décalage avec la structure scolaire. Toutefois, pour que l'enfant ait l'envie d'apprendre, je crois qu'il faut prendre en considération certains facteurs qui peuvent gêner le goût d'apprendre comme l'incapacité à se concentrer, l'image que l'enfant peut avoir de l'école ou bien le manque de confiance en soi. Il revient alors à l'enseignant de véritablement considérer l'élève en tant que sujet et de trouver des remèdes pour pallier les divers problèmes qu'il rencontre et qui bloquent sa motivation. Alain affirme que «l'enfant se forge dans l'apprentissage de la concentration et de la maîtrise de soi». Pour que l'apprentissage soit désiré, l'enfant doit se sentir écouté, en sécurité et respecté par ses camarades mais aussi par l'enseignant. Toute cette considération doit être renforcée par la stimulation et la valorisation. Ceci suppose donc une pédagogie de la réussite qui doit être mise en valeur, même si elle n'est que minime, mais pour l'élève cela représente beaucoup. Ainsi, le goût 1 Delannoy Cécile-La motivation, désir de savoir, décision d'apprendre Hachette 4

d'apprendre doit exister des deux côtés. L'enfant doit s'engager dans les apprentissages et l'enseignant doit, quant à lui, avoir le goût d'enseigner, être concret, rechercher la diversité, encourager et donner du sens aux savoirs. En effet, Célestin Freinet affirme que «l'enfant a soif de vie et d'activité». Au travers de ces deux perspectives Freinet montre que l'enfant a conscience que ce qu'il désire apprendre va lui être utile dans sa vie de tous les jours et que cet apprentissage ne se fait plus de façon passive mais par son travail. A-La notion de motivation dans les Instructions Officielles. Au cycle 1, l'objectif majeur est de «permettre à chaque enfant de vivre une expérience scolaire réussie». Pour ce faire, les Instructions Officielles recommandent qu'un cadre de vie soit offert et des activités organisées. Ainsi, on note que le goût d'apprendre se transmet par l'attitude du maître à l'égard de l'enfant. En effet, il lui est demandé de créer des conditions propices à un développement harmonieux et qui respectent le rythme de l'enfant tout en étant attentives à ce dernier. De plus, toute cette attention portée va aider l'élève à former sa personnalité et à conquérir son autonomie. Pour cela, les Instructions Officielles insistent sur l'importance que revêt la motivation au niveau du langage. En effet, l'enfant se développe par des expériences quotidiennes et des situations organisées qui vont l'amener à «prendre plaisir à se faire comprendre et à comprendre autrui.» Cela peut se faire le matin lors du regroupement au tapis quand un élève veut raconter ce qu'il a fait le week-end par exemple. Cette motivation créée par le contact avec autrui est mise en évidence dans le domaine d'activité «Vivre ensemble». L'enfant va devoir trouver sa place au sein de l'espace classe en situant son portemanteau et son casier. Il va également devoir trouver sa place au sein du groupe classe lors de diverses activités telles que l'écoute d'histoires, le chant ou les rondes. En effet, les Instructions Officielles soulignent l'importance "D'agir et s'exprimer avec son corps" et suggèrent la mise en place des activités motrices fondamentales telles que les locomotions comme marcher, courir, sauter dans différents milieux car l'enfant «éprouve du plaisir à évoluer et jouer au sein d'un groupe». Les moments collectifs sont également importants car «ils vont permettre à l'enfant d'acquérir le goût des activités collectives et d'éprouver du plaisir à découvrir de nouvelles choses.» 5

Ainsi, le goût d'apprendre se développe quand l'enfant est en activité. Dans «Découvrir le monde», le goût d'apprendre se situe au niveau psychique puisque le maître doit éveiller la curiosité de l'enfant qui, en posant des questions, va montrer son interêt pour un sujet. Le recours au regard et au geste est primordial dans ce nouvel environnement. il en est de même pour le domaine de "La sensibilité, l'imagination, la création". En effet, l'enfant va prendre plaisir à découvrir de nouvelles façons de dessiner ou peindre comme par exemple avec l'éponge pour rendre compte de son imagination. Il en est de même pour "La voix et l'écoute". L'enfant va s'ouvrir à de nouveaux horizons et s'investir lors de jeux vocaux ou d'activités avec des instruments de musique variés avec le bâton de pluie ou des bouteilles de lait en vue de rechercher un bruit précis. En ce qui concerne l'enseignant, Les Instructions Officielles lui assignent différentes missions afin de rendre l'enfant motivé dans ses apprentissages. Il est un guideur dans les découvertes que vit l'élève. Il l'aide, relance l'effort. L'aide peut se situer à différents niveaux. En effet, l'enseignant aide l'enfant à grandir, à trouver sa place au sein du groupe classe, aide à la socialisation. Il doit également aider l'élève dans sa conquête du langage oral en le faisant reformuler des mots mal prononcés ou une phrase mal construite. Il aide l'enfant à passer d'un langage en situation à un langage d'évocation notamment lors de rappels d'histoires lues. Pour se faire, l'enseignant doit multiplier les situations d'échanges et de jeux. Mais pour que la motivation persiste, il se doit avant tout de mettre l'enfant en confiance et de lui proposer des situations variées, des démarches favorables aux apprentissages lors d'activités pour que ce dernier éprouve «le désir de connaître, l'envie d'agir», comme le préconisent les textes officiels dans le domaine des Compétences Transversales. Ainsi, nous pouvons constater que le goût d'apprendre et la motivation sont les points centraux de tout acte pédagogique. Ils nécessitent à la fois une participation active de l'élève tant d'un point de vue physique que psychologique. En effet, il faut qu'il ait pleinement conscience que ce qu'il apprend est important et nécessaire. Ceci ne peut exister sans une relation forte avec l'enseignant. Relation qui accompagne l'enfant dans la construction de soi et qui le met au coeur de tous les apprentissages. Au cycle des «Apprentissages Fondamentaux», l'objectif est de faire de l'enfant un écolier. Dès lors, le goût d'apprendre et la motivation vont se renforcer afin que l'élève ne s'ennuie en classe. En effet, l'enfant va devoir fournir des efforts et modifier sa relation au langage car il va 6

devoir s'approprier l'écrit. L'enseignant, de son côté, doit lui faire prendre conscience qu'il va poursuivre ce qu'il a découvert en maternelle tout en lui montrant qu'il possède déjà des connaissances qui vont l'aider dans les nouveaux apprentissages. Ainsi, dans les domaines «Vivre Ensemble» et «Découvrir le monde», les Instructions Officielles demandent à ce que la curiosité soit éduquée notamment en «favorisant une ouverture plus grande sur le monde afin de mieux comprendre ce qu'est la vie collective.». Par ailleurs, durant ce cycle, l'enfant va apprendre à lire et à écrire. Or, pour réussir cet apprentissage difficile, il doit se montrer motivé pour ensuite «prendre plaisir à relire seul, écrire ou copier de sa propre main» et arriver à une plus grande autonomie. Afin d'entretenir la motivation le rôle du maître est mis en évidence dans les textes officiels. En effet, il est là pour soutenir l'effort de l'élève, notamment en lecture et en écriture. Il doit également poursuivre sa mission de guideur, adapter son enseignement pour mieux accompagner l'enfant tout en veillant sur lui et sur les difficultés qu'il peut rencontrer. D'autre part, le travail du maître se situe dans l'acquisition de nouvelles compétences au sein desquelles l'élève est pleinement actif. Dans «Découvrir le monde», l'enseignant doit guider dans la démarche notamment en amenant l'élève a observer, se questionner, expérimenter, manipuler dans les disciplines de la matière et du monde du vivant ou faire faire des recherches et travailler collectivement en ce qui concerne le temps qui passe. Dans le domaine des mathématiques, l'enseignant doit placer l'élève au coeur des activités par la manipulation qui va l'amener à se poser des questions et développer un raisonnement afin de résoudre le problème rencontré. Quant à "l'education Artistique», les Instructions Officielles demandent que l'école développe «le goût de la création à partir d'une pratique construite pour favoriser l'épanouissement de l'autonomie et de la personnalité». Pour cela, l'enseignant doit «créer des situations qui stimulent l'envie de dessiner». Par conséquent, le goût d'apprendre sous-entend des efforts. Ce sens de l'effort et de la persévérance sont présents et encouragés par l'enseignant qui doit valoriser l'élève et les réussites même si elles ne sont que minimes. Ces attitudes vont amener l'élève «à acquérir des démarches favorables pour qu'il ait conscience de sa capacité à s'engager dans une action.» Nous pouvons noter que durant ce cycle, l'enfant devient plus autonome et rentre réellement dans les apprentissages au sein desquels il est pleinement acteur. Il est essentiel qu'il prenne plaisir à découvrir et s'investir dans la tâche. Quant à l'enseignant, son rôle évolue mais sa relation avec l'élève reste primordiale pour que ce dernier ait envie d'apprendre et sente qu'il est capable de réussir. 7

Au cycle «Des Approfondissements», l'enfant entre dans une phase de développement psychologique qui lui permet de construire des connaissances de manière plus réfléchie. Les textes officiels recommandent l'expérience concrète puisque durant ce cycle, l'enfant va renforcer ses compétences dans les domaines abordés en cycle 2, mais il va également découvrir de nouveaux enseignements. L'objectif pour l'école étant de lui faire «acquérir l'appétit de savoir». Or cet appétit de savoir ne peut exister sans l'envie d'apprendre. Dans le domaine de la «Maîtrise du langage et de la langue française», il est demandé que l'élève comprenne ce qu'il lit et qu'il prenne plaisir à dire, écrire, jouer avec la langue française. Or, pour que cette notion de plaisir naisse il faut «que chaque projet de lecture, d'écriture s'ancre dans une activité». Les mathématiques visent également à donner l'envie d'apprendre en posant des situations problèmes prises dans la vie de tous les jours donc proches de l'élève. L'élaboration de connaissances se fait au travers d'activités et d'entraînement durant lesquels l'enseignant veille aux difficultés de lecture. En Education Civique, l'élève doit lui-même élaborer des règles de vie au sein de sa classe afin de prendre conscience des valeurs. De même, l'école doit lui faire découvrir de nouvelles choses et susciter sa curiosité afin de l'amener à prendre conscience de certaines réalités. Pour développer sa curiosité et son envie d'apprendre, les Instructions Officielles recommandent que l'élève observe, visite, découvre, ait un contact direct avec des classes européennes. Ainsi, en langue étrangère, l'école doit favoriser la participation active de l'élève en proposant des situations et des activités qui ont du sens pour l'élève et qui favorisent des intéractions tout en développant l'écoute mutuelle notamment lors de débats. En Histoire-Géographie, il est demandé de poursuivre le développement de la curiosité en favorisant la lecture de textes historiques ou en apprenant à interptéter des images. Pour cela, la réflexion collective et le débat peuvent avoir lieu. Par ailleurs, en géographie, l'étude de la diversité des paysages amène l'élève à découvrir et à s'investir dans la lecture de paysages et de cartes. Quant aux Sciences, la motivation et le goût d'apprendre reposent sur l'approche expérimentale, la manipulation, l'observation, la recherche documentaire, l'enquête, le travail en groupes afin de confronter diverses idées, de donner du sens aux pratiques expérimentales et d'en dégager des enseignements comme sur la respiration et le corps humain. En Education Artistique, les textes officiels suggèrent que le goût de la création soit développé afin de «favoriser l'épanouissement de l'autonomie et de la personnalité de l'élève.». Ce domaine doit être lié à d'autres lors de travaux d'applications permettant à l'élève de mener à bien 8

un projet créatif personnel en sculpture, en matériaux de récupération, en tissus, avec des boîtes. L'élève manupile, fabrique, construit une oeuvre qui s'inscrit dans son projet personnel. Il va également être amené à rencontrer de nouvelles oeuvres et d'acquérir de nouveaux savoirs et savoir-faire. Le dessin pratiqué régulièrement fait naître le désir de rendre conforme à la réalité les perceptions, tandis qu'en Education Musicale la poursuite du travail fait en cycle 2 va amener l'élève à découvrir de nouvelles oeuvres en les écoutant ou bien en les interprétant et ainsi il va pouvoir exprimer ses goûts personnels tout en maintenant sa curiosité. Durant ces trois dernières années d'école élémentaire, la relation maître-élève va évoluer. En effet, il est demandé au maître de construire avec l'élève «des relations de respect mutuel et de coopération réfléchie». En effet, l'adulte doit permettre à l'élève de se sentir responsable du lieu et des règles instituées. En littérature, la motivation est importante et passe par le maître qui «guide l'élève dans son effort de compréhension et éduque à la rigueur de l'acte de lecture», tout en veillant à ne pas proposer des activités qui peuvent le décourager. Il doit aider à développer la curiosité et le goût pour différents genres littéraires en vue de faire accéder l'apprenant à la lecture autonome. Pour cela, l'élève doit avoir envie d'«apprendre à gérer une tâche complexe qui relève d'un effort et d'une exigence.» Par ailleurs, l'enseignant doit faire découvrir à l'élève un vocabulaire spécifique notamment en géographie et pour que cela réussisse, l'activité doit avoir du sens et plaire à l'élève. Les Instructions Officielles s'appuient également sur cette démarche en Sciences puisqu'elles demandent à l'enseignant de «sélectionner une situation de départ qui suscite la curiosité des élèves et qui déclenche des questions.», puis «de faire des moments de synthèse pour donner du sens aux pratiques expérimentales et en dégager les enseignements». Ainsi, les textes officiels demandent à ce que l'enfant découvre, acquiert de nouvelles compétences, mais cela ne peut se faire sans motivation ou sans envie d'apprendre. L'enseignant joue un rôle primordial dans l'accès au savoir. Cependant, il arrive que les élèves s'ennuient à l'école. B -L'ennui à l'école Célestin Freinet parlait déjà d'ennui à l'école en affirmant que " Si les élèves s'ennuient parfois à l'école, ce n'est pas parce qu'on leur impose de travailler, c'est parce qu'on ne les fait pas vraiment travailler, que c'est le maître qui travaille pendant que les élèves écoutent. Alors mettons les élèves au travail et donnons-leur des tâches qui ont du sens."2 2 Meirieu Philippe, Célestin Freinet, Comment susciter le désir d'apprendre? PEMF, 2001 9

Le Conseil National des Programmes a organisé en 2003 un colloque portant sur «L'ennui à l'école». D'emblée, il est précisé que la lutte contre l'ennui s'adresse aussi bien à l'élève qu'au maître. François Roustang affirme que «l'ennui serait une disposition passagère qui concerne le temps et l'espace, qu'il faut reconquérir». Lors de son intervention, François Dubet affirme que l'ennui scolaire «fait partie intégrante de l'expérience scolaire normale» et dévoile différentes causes de l'ennui : -perte du monopole culturel de l'école à cause des médias. -incertitude de l'utilité des études pour avoir un métier. -l'élève ne sait pas en quoi l'école est vraiment utile. -incapacité à rentrer dans les apprentissages. -difficultés rencontrées lors des apprentissages et l'élève baisse les bras. -apprentissage trop facile. -élèves perçus comme «instrumentalistes». -élèves peu motivés car isssus d'un milieu culturel éloigné des préoccupations scolaires. Dès lors, François Duhault explique qu'à l'école, «l'ennui est inévitablement lié au travail et à l'effort». Si ce dernier est trop fort, l'élève n'aime plus l'école. Par conséquent, il démontre que c'est un rapport au savoir qui est à l'origine de l'ennui chez l'élève. Le savoir doit avoir une relation significative avec le monde dans lequel l'enfant vit si l'on veut qu'il ait envie d'apprendre car comme le souligne Marie-Noëlle Audigier, «le plaisir est rarement immédiat». Travailler et apprendre, supposent d'accepter de rencontrer des difficultés et de faire des efforts pour les surpasser. Ainsi, dans les ENTRETIENS NATHAN sur «Le Goût d'apprendre», Sylvie Cébé démontre que pour apprendre, l'enfant doit être en sécurité, avoir du temps et faire des expériences car une fois en confiance avec le maître, l'enfant se met en action et accepte de se dépasser et la difficulté peut le stimuler. André Comte-Sponville affirme également qu'il faut apprendre aux élèves «à faire désirer l'effort, le travail, l'exercice». De même, François Duhault, lors du colloque, déclare «qu'il faut accepter que les élèves s'ennuient et le leur faire accepter car le travail scolaire ne peut se réduire à un exercice. Cela suppose un engagement subjectif et intellectuel des élèves qui, sans cela, n'apprennent que la surface des choses». Enfin, Yves Quéré lors des ENTRETIENS NATHAN sur le «Goût d'apprendre» explique que «l'enfant doit se rendre 10

compte qu'apprendre n'est pas facile.». Or, l'ennui est une expérience du moi et étant donné que l'on en parle, c'est que l'élève est considéré comme acteur et sujet ; comme un individu que l'école doit rendre sujet. Ainsi, on rejoint les Instructions Officielles qui recommandent que l'enfant soit au centre de ses apprentissages. Dès lors, François Duhault fait des propositions qui vont dans le sens des textes officiels afin de vaincre l'ennui à l'école : multiplier l'engagement des élèves en développant les productions scolaires. Accroître le niveau des attentes intellectuelles. Valoriser la pédagogie par objectifs. Philippe Meirieu, quant à lui, propose un projet d'enseigner qui repose sur des situations «où le sens fait de l'ennui la temporalité nécessaire à la formation de l'intelligence et où l'ennui fait du sens autre chose qu'un appel à la satisfaction immédiate.». André Comte-Sponville rejoint cette idée en affirmant «qu'il faut apprendre aux élèves à prendre plaisir à l'effort, leur apprendre à accepter l'ennui, à le surmonter et à le dépasser.» Ainsi, le métier d'enseignant prend tout son sens car non seulement, il doit apporter des connaissances et des compétences mais pour ce faire, il doit être capable de motiver et de susciter l'envie d'apprendre chez l'élève pour éviter que ce dernier ne s'ennuie à l'école. Pour cela, divers dipositifs et situations sont possibles. C-Situations et Dispositifs Afin de favoriser les apprentissages, l'enfant doit se sentir à l'aise dans son environnement pour en effet être totalement disponible. C'est pourquoi la structure spatiale de la classe revêt une importance toute particulière surtout à l'école maternelle. En effet, il est important que des espaces jeux soient délimités comme par exemple un coin cuisine, puisque l'enfant va retrouver certaines choses qu'il possède chez lui et par conséquent la rupture avec l'univers familial va être moins difficile à vivre. Le coin bibliothèque peut servir de refuge pour l'enfant puisque le calme doit y être respecté. Cet espace peut également développer l'envie de lire grâce à un rapport privilégié avec les livres. Rapport que certains n'ont pas à la maison. Puis l'élève doit pouvoir de suite repérer le coin 11

regroupement collectif. Ce coin est important dans la mesure où des situations de communication vont s'installer, des prises de paroles vont s'organiser dans le cadre d'un échange tout en rendant explicites les règles de vie et invitant chacun à respecter autrui. Ce cadre permet petit à petit à l'enfant de trouver sa place, de se construire en tant que sujet. Quant à l'école élémentaire, l'enfant retrouve ce coin bibliothèque et les ordinateurs. Il se sent rassuré bien que la disposition des tables change. En effet, en maternelle, souvent les tables sont rondes, hexagonales voire rectangulaires, tandis qu'à l'école élémentaire, ce sont de vrais bureaux disposés en rang face au tableau ou bien regroupés. Ce changement matériel permet à l'élève de prendre réellement conscience de son statut "d'écolier " et le motiver pour apprendre car il est cette fois «à la grande école». En outre, la motivation et l'envie d'apprendre se font par l'usage de divers dispositifs matériels. Ainsi la présence des ordinateurs dans les classes permet à l'enfant d'accéder à la technologie en jouant, ou bien de se servir de cet appareil pour rendre compte de son travail écrit en vue de le faire partager. L'ordinateur et les supports numérisés peuvent-être un moyen pour l'enfant qui rencontre des difficultés de les combler. Un autre dispositif matériel suscite le goût d'apprendre : les jeux. En effet, les jeux, notamment en mathématiques, peuvent être utilisés durant toute la scolarité de l'élève dès lors qu'ils présentent un lien avec les compétences visées. C'est en jouant, que l'élève peut faire émerger des règles, des conceptions. En maternelle, le jeu va aider l'enfant à se construire de nouvelles manières d'agir sur la réalité qui l'entoure. Enfin, l'envie d'apprendre se fait par la relation avec le maître. Ce dernier, en proposant des situations qui parlent aux élèves, capte leur attention. Les consignes de travail doivent être claires voire construites avec ces derniers pour qu'ils recherchent le but de la tâche. L'enseignant peut proposer de travailler en groupes notamment au cycle 2 et 3 afin de favoriser la coopération, les échanges et les règles de respect. Le dispositif du travail en groupe peut-être ponctuel et mis en place notamment quand le maître veut aider les élèves qui rencontrent des difficultés. Devant un enfant en difficultés, le maître peut mettre en place des stratégies d'aide en le guidant pas à pas dans la réalisation de la tâche, en lui proposant de réessayer des stratégies, en reprenant des exemples analogues ou bien en mettant en place une forme de tutorat. Un enfant qui a terminé son travail peut venir aider un élève qui rencontre des problèmes en demandant à l'élèvetuteur de ne porter aucun jugement négatif sur son camarade. A la fin de la séance, le maître peut 12

mettre en valeur les réussites de l'élève qui a eu du mal. L'évaluation peut motiver l'élève. Ainsi, l'évaluation diagnostique va permettre à l'enseignant d'évaluer les compétences des élèves mais permettre aussi à l'élève de voir qu'il sait des choses utiles et que par conséquent, ces connaissances vont l'amener à être capable de réaliser la tâche demandée. Par ailleurs, l'évaluation formative qui intervient en cours de séquence permet à l'enseignant de faire un premier bilan sur les apprentissages en vue d'envisager des remédiations. Au niveau de l'élève, cette forme d'évaluation lui permet d'obtenir des informations pertinentes sur la maîtrise des connaissances, une connaissance de soi plus grande lui procurant un sentiment de compétence. Il prend alors conscience qu'il commence à maîtriser de nouveaux savoirs. Quant à l'évaluation sommative, elle fait le bilan des acquis scolaires en référence à des objectifs d'apprentissage et permet par conséquent à l'élève de vérifier qu'il a compris ce qu'il a appris. Dès lors, se sentant réussir, l'enfant est prêt à rentrer dans de nouveaux apprentissages. Force est de constater que le goût d'apprendre peut se transmettre par l'organisation spatiale même de la classe, grâce à l'utilisation de matériels tels que les ordinateurs et les jeux, par le biais d'actions motrices. Cela passe également par la relation avec le maître qui véhicule une dynamique de travail en prenant en compte chaque élève, en motivant les élèves qui ont des difficultés par son aide, en ayant recours au travail en groupes, aux consignes et à l'évaluation. Cependant, toute cette mise en place ne peut se faire que si l'enseignant a conscience du sens des apprentissages du point de vue de l'élève mais aussi de son propre point de vue. D-Le sens des apprentissages a -Du point de vue de l'enfant Le sens des apprentissages chez l'enfant a évolué selon que certains affirmaient que cela faisait intervenir un facteur interne ou bien externe. L'école Behavioriste (Skinner) se positionne du point de vue du facteur externe. En effet, elle affirme que l'enfant nait avec une page vierge et que les expériences de la vie et les événements externes viennent s'inscrire sur cette page. Elle considère que l'on pouvait contrôler la motivation et l'apprentissage en gérant des comportements grâce à des récompenses externes comme les bons points. L'élève ne peut aborder une nouvelle étape de l'apprentissage que si la précédente est totalement maîtrisée. Pour se faire, Skinner crée l'enseignement programmé qui repose sur le 13

regroupement d'informations présentées de telle manière que cela facilite la compréhension et la mémorisation. Cet enseignement repose sur la participation active du sujet car il doit construire la réponse, la fragmentation de la difficulté afin que même les enfants en difficultés puissent répondre. Dès lors la matière à enseigner est divisée en petites unités en fonction de l'élève qui va donc avancer à son propre rythme. Des machines à enseigner sont mises à disposition des élèves ; à chaque fois que l'élève donne une bonne réponse, la machine délivre un message d'encouragement(ce que Skinner appelle renforcement)comme "exact, très bien ou continuez" et il peut passer à la suite. L'élève est stimulé par ce message et l'enseignant peut totalement s'interesser à ses élèves et les conseiller. La perspective cognitiviste, quant à elle, met en évidence le facteur interne dans l'apprentissage chez l'enfant. En effet, l'étude est centrée sur les processus mentaux en lien avec la mémorisaion, en mettant en avant l'importance que revêt la perception de l'apprentissage et du rôle affectif de l'élève. La motivation repose sur les convictions que l'enfant acquiert de sa propre valeur, de ses capacités ou de ses compétences. Il s'agit pour l'individu d'apprendre à apprendre d'où la découverte active par l'élève des concepts à maîtriser car elle permet à l'élève de développer certaines démarches de pensée qui lui permettront par la suite de devenir plus autonome. Cependant, pour que l'apprentissage se fasse, l'élève doit être capable de récolter et sélectionner des informations, se poser des questions puis il doit être guidé en cours d'apprentissage soit par l'enseignant soit par d'autres élèves afin de l'aider à dépasser les difficultés. Par exemple, dans une situation expérimentale, un élève doit écrire le mot maman. Or il rencontre des difficultés pour tracer la lettre A. La maîtresse en le voyant tracer la lettre l'entend dire qu'il n'y arrive pas. La maîtresse demande alors au groupe classe de lui expliqué comment on trace la lettre. Une fois qu'un élève a expliqué le tracé, lélève tente de le faire. Or cela s'avère infructueux. L'enseignant demande alors à l'élève qui avait expliqué oralement de venir tracer sur une feuille le A. L'élève en difficulté a observé puis réalisé à son tour la lettre. L'élève a commencé par chercher ce dont il avait besoin pour écrire le mot demandé et pendant cet apprentissage, la régulation s'est faite de façon collective. L'enseignante centre l'attention de l'élève sur les difficultés et guide dans les procédures d'action. L'Ecole Nouvelle (Freinet) s'appuie également sur le facteur interne dans l'apprentissage. L'approche de ce courant pose le rôle de l'enseignant qui doit aider l'élève à se construire lui-même puis d'adapter l'école à l'enfant, ce qui peut se faire individuellement comme le préconise Montessori ou collectivement selon Freinet. 14

En effet, pour ce dernier, «l'enfant doit se donner tout entier à une activité sociale et humaine pour qu'il ait envie d'agir, chercher, créer. L'enfant a soif d'activité." Freinet est convaincu que c'est le vrai travail qui motive car il a du sens. Pour cela, il s'appuie sur la vie même de ses élèves. Il exploite les textes libres, textes qui incitent l'élève à écrire sur un sujet qui lui plaît et qui donc le motive. Ces textes sont ensuite imprimés dans le journal de vie de la classe qu'il a créé. Il va également faire évoluer la classe vers l'atelier de peinture (une table rectangulaire avec du matériel de peinture),atelier de modelage (pâte à modeler et argile),de découpage et de collage, ateliers de sciences, atelier de menuiserie-serrurerie pour les garçons et atelier de cuisine et de couture pour les filles. Puis il introduit l'utilisation de l'imprimerie par exemple pour qu'écrire soit un véritable moyen de communiquer d'autant que rapidement, il constate que toute tâche de lecture ou d'écriture devient plus attrayante. Il crée les bandes enseignantes composées de questions afin de faciliter le tâtonnement expérimental qui est central dans les apprentissages. Il espère ainsi stimuler l'élève pour qu'il ait envie de résoudre les problèmes, qu'il s'investisse pleinement et retienne mieux les solutions. De nos jours, l'usage des ordinateurs montre cet héritage de Freinet. En effet, il pense qu'il faut donner un sens au savoir par une activité collective tout en étant très attentif à la progression et aux apprentissages de chacun. En plus de la mise en place de la pédagogie de projet, il développe les itinéraires personnalisés d'apprentissages composés de période de travail libre. C'est la différenciation pédagogique. Dès lors des approches interactionnistes vont avoir lieu et sont représentées par trois courants : -Piaget -Vygostsky -Rosenthal et Jacobson Piaget plaide pour une interaction du sujet et de son environnement. En effet, l'intelligence se développe grâce à l'assimilation et à l'accomodation à de nouvelles situations. Ainsi, l'enfant acceptera et assimilera de nouveaux outils si ces derniers se révèlent plus efficaces pour résoudre un problème que ses connaissances actuelles ne permettent pas de résoudre. Au cycle 2, l'élève doit effectuer une addition en ligne. Si les nombres sont grands, il ne peut plus compter sur ses doigts. Il se retrouve donc dans une situation de déséquilibre où ses connaissances et schémas de fonctionnement ne permettent pas de trouver la solution. Il doit donc dans un premier temps 15

essayer, tâtonner, rechercher et confronter avec ses camarades de nouvelles stratégies qui lui permettront de dépasser la situtation problème. Cette phase de recherche devant aboutir à l'assimilation de l'insuffisance des connaissances actuelles et à l'accomodation à une nouvelle méthode (de la décomposition) qui permettra de résoudre cette opération et d'autres plus simples ou plus complexes. Cette mise en contradiction des représentations est nécessaire à la motivation de l'apprentissage. Vygotsky insiste sur le comportement social de l'apprentissage. La pensée et les consciences sont déterminées par les activités réalisées avec autrui dans un environnement social déterminé. Il démontre l'importance du rôle joué par les pairs (enfants ou adultes) dans les processus d'apprentissages et l'enfant se développe par sa propre dynamique. Ainsi, il distingue deux situations : l'apprenant peut apprendre et accomplir seul certaines activités où il a besoin de l'aide d'autrui pour y parvenir. Entre ces deux situations se situe la "Zone Proximale de Développement". Cela suppose donc une relation entre le maître et l'élève située dans un climat affectif valorisant afin de pouvoir écouter l'élève, l'aider à percevoir clairement la tâche, à comprendre les consignes, à rechercher la stratégie pertinente et à s'auto-évaluer. Vygotsky remet en cause le type leçon-exercices d'application pour ceux qui ont besoin d'aide. Il considère en effet, que l'enfant apprend au moment où il effectue les exercices. Il perçoit donc l'apprentissage comme une façon de résoudre des problèmes en utilisant des informations d'où la présence de séances en travaux dirigés où d'activités en ateliers. Vygotsky propose donc que le maître varie ses interventions. Il ne s'agit pas de différenciation au niveau des contenus mais au niveau de la forme de travail : certains élèves travailleront en autonomie tandis que d'autres seront aidés. Rosenthal et Jacobson montrent l'interaction entre élève et enseignant. Cette étude met en évidence l'influence du préjugé du maître à l'égard de son élève. C'est un processus interactionniste puisque l'intérêt porté par l'enseignant sur l'élève "doué" entraîne de bonnes performances lesquelles influencent à leur tour les attitudes du maître. Par conséquent, l'enfant a besoin d'autrui pour apprendre mais lui seul est au centre des activités et des apprentissages. Ceux-ci font partie d'un processus actif centré sur des objectifs précis et qui ont un sens. 16

b-du point de vue de l'enseignant Le sens des apprentissages a également évolué chez l'enseignant. En effet, auparavant, il était le seul responsable du succès ou de l'échec de l'apprentissage. Il s'agissait d'un enseignement passif qui consistait seulement en la transmission de contenus. Depuis quelques temps, les Instructions Officielles conduisent l'enseignant à mettre en place des processus qui vont inciter les élèves à prendre le contrôle de leur propre apprentissage. L'enseignant est par sa présence, quelqu'un qui doit être à la fois à l'écoute, attentif, bienveillant, respectueux et qui doit montrer son goût pour l'enseignement. Dès lors, il doit pleinement prendre en considération l'élève selon plusieurs points de vue : pédagogique, et personnel. D'un point de vue pédagogique, cela passe par le choix et la variations d' activités, choix de sujets à la fois pertinents et concrets, par la dispense de méthodes de travail. D'un point de vue relationnel, l'enseignant doit créer un climat de confiance, stimuler, mettre en valeur les capacités et les réussites de chacun, encourager et maintenir le goût de l'effort, donner à l'enfant l'envie de vouloir. Vouloir apprendre et accepter d'affronter la difficulté tout en encourageant la prise de risques et en minimisant l'échec. L'enfant doit trouver sa place et se construire. Pour ce faire, le maître occupe une place primordiale car il lui revient de transmettre son plaisir de connaître en créant un climat d'apprentissage propice à l'épanouissement scolaire pour que l'enfant ait également envie d'apprendre. L'enseignant est là pour créer un pont entre le monde et le savoir afin de donner justement du sens au savoir. 17

II- Un «projet» motivant autour de Noël. Mon premier stage en responsabilité a eu lieu à l'école maternelle de La Cité Verte à Seurre dans une classe de Grande section. C'était une classe de 26 élèves au sein de laquelle il y avait quelques élèves en difficultés en ce qui concerne le comportement, l'attention, la relation avec les élèves ou les adultes. J'ai tout de suite pris en compte ces difficultés. Lors de ce premier stage en responsabilité, j'ai mis en place un projet sur le thème de Noël. Ce projet concernait divers domaines mais surtout la maîtrise de la langue orale avec la phonologie mais aussi écrite avec le graphisme, il s'agissait de travailler le sens du rond pour arriver à écrire la lettre «o» ainsi que le mot Noël. A- Une séquence en phonologie L'objectif était d'arriver en fin de séquence à discriminer le son [o] et à le situer dans le mot. Cette séquence de phonologie a débuté par une évaluation diagnostique : j'ai énoncé cinq mots les uns après les autres puis j'ai demandé à l'ensemble du groupe classe ce qu'il en pensait. Très rapidement, certains m'ont répondu que l'on entendait toujours le même son. Après avoir redit les mots, nous avons échangé sur le son. Puis par petits groupes de cinq élèves, nous avons recommencé ce travail. Pendant que je disais la nouvelle série de mots, je voyais la réaction des élèves. Certains se concentraient pour entendre et fermaient les yeux. Parmi les listes proposées, certaines ne comportaient pas le son [o]. Une fois l'énonciation terminée, chaque enfant du groupe me disait le mot qu'il avait retenu et précisait s'il avait entendu le son ou pas. Au terme de cette séance d'évaluation diagnostique, j'ai mis en avant qu'un certain nombre d'enfants avaient eu du mal à discriminer mais le fait de travailler en collectif leur permettait d'échanger et de voir à certains moments comment leurs camarades procédaient pour y arriver. Nous avons commencé lors de la séance 1 par travailler en collectif avec pour support la grande maison du [o] et les prénoms sous forme d'étiquettes. J'ai présenté la maison puis le travail que nous allions faire : dire si j'entends juste [o] ou pas. Les étiquettes étaient toutes disposées sur une table devant les élèves et à l'envers. Un élève venait tirer une étiquette, essayait de reconnaître le prénom puis devait dire s'il entendait le son ou pas. Les autres élèves étaient là pour aider en cas 18

de non reconnaissance du prénom mais aussi pour dire si l'enfant avait raison ou pas. Dans le cas où l'on entendait [o], l'enfant devait disposer l'étiquette dans la colonne de la maison où il y avait une oreille dessinée à côté du son. Dans le cas contraire, il devait mettre l'étiquette dans la colonne où l'oreille était barrée. Ce travail de discrimination a été pleinement vécu par toute la classe même pour ceux qui avaient du mal à s'intégrer au groupe. Cependant, quelques élèves ont eu du mal à discriminer le son mais d'autres élèves ont spontanément proposé leur aide. Mon rôle a été de participer notamment avec les élèves présentant des difficultés afin de les mettre en confiance et pour relativiser l'échec en précisant que l'on ferait ce travail plusieurs fois dans la semaine avec des mots de tous les jours. Je m'attendais à ce qu'il y ait plus d'élèves qui aient des difficultés à discriminer. Ce travail avec les prénoms s'est avéré difficile dans la mesure où certains ne reconnaissaient pas les autres prénoms de la classe ou parce que ceux qui avaient ce son dans leur prénom se manifestaient rapidement. Dès lors pour insister sur ce son, j'ai pensé à faire apprendre une comptine dans laquelle, ce son [o] est très répétitif. A la fin de la séance, je leur ai dit pourquoi il était important d'arriver à reconnaître des sons notamment celui-ci puisqu'ils allaient écrire sur leur carte de Noël le «O». La séance 2 avait pour objectif de partir d'une comptine «mon bateau» que les élèves allaient apprendre puis de rechercher tous les mots dans cette comptine dans lesquels on entendait [o]. J'ai commencé par lire la comptine puis répéter les phrases avec eux avant de la mettre en scène d'un point de vue gestuel. Ce premier travail a permis de mettre en confiance le groupe puis tranquillement, nous avons commencé à repérer les mots dans lesquels nous entendions [o]. Tous ont participé mais le petit groupe d'élèves qui avait du mal à percevoir le son présentait des signes d'ennui dans la mesure où ils ne parvenaient pas toujours à dire si oui ou non ils entendaient le son. Après avoir mis en avant les réussites, je leur ai expliqué qu'il fallait du temps pour arriver à bien entendre puis d'un commun accord, nous avons décidé de fabriquer un sac à son qui contiendrait les mots qu'ils auraient trouvés. La séance 3 poursuivait l'objectif de la séance 2 mais cette fois, les élèves travaillaient par ateliers. Un sac avec des dessins était disposé sur la table ainsi que la petite maison du [o] et une corbeille située juste à côté de la maison. Les élèves devaient chacun leur tour tirer un dessin, dire le mot à voix haute, puis le classer soit dans la maison soit dans la corbeille. Les autres élèves validaient ou non la réponse. Cet atelier a beaucoup séduit. Pour ma part, j'ai insisté avec les élèves qui avaient du mal à discriminer sur une méthode de travail. Nous avons essayé en tapant les 19

syllabes dans la main, pour d'autres, j'ai montré la forme que prenait ma bouche quand je prononçais le son [o] et leur demandais de redire le mot puis de toucher leur bouche ou bien de se regarder dans un miroir, d'autres encore ont essayé en tapant la syllabe sur la table. Tous ont fait des efforts et ont été valorisé dans cette réussite. Mon attente concernait l'engagement de leur part sans ma présence permanente. Or face à ceux qui ne rencontraient aucune difficulté particulière, nous avons complété le sac à son. Ils ont dessiné des cartes qui contenaient le son puis en collectif, nous les avons montrées au reste du groupe qui validait la mise dans le sac ou pas. Les élèves qui avaient du mal ont participé, ou bien j'ai suscité leur réponse. Souvent, elle'était correcte et la mise en valeur de la réussite je pense, leur a permis de voir les progrès. Ce petit jeu a préparé la séance suivante qui était un travail écrit. Pour les élèves en difficultés, ce travail sur fiche était collectif. La séance 4 reposait sur un travail de situation du son dans la syllabe. Je souhaitais voir ceux qui arrivaient à situer le son. Nous avons d'abord travaillé en collectif toujours à partir d'étiquettes, de dessins. L'élève devait juste dire où il entendait le son. Pour cela, j'avais mis sur la petite table trois affichettes avec chacune une flèche comportant un point rouge. Ce point était placé soit au début, soit au milieu, soit à la fin. Selon la place du son, l'élève devait montrer l 'affichette correspondante. Ce travail s'est révélé facile pour ceux qui dès le départ n'avaient pas eu de problème pour discriminer le son [o]. Pour d'autres, cela a demandé beaucoup d'efforts et même ceux qui avaient du mal à repérer le son ont pratiquement réussi à le situer. La dernière séance s'est faite en ateliers. Toutefois l'activité a été présentée en collectif. C'était un travail écrit. Plusieurs dessins en rapport avec Noël étaient proposés et les élèves devaient les colorier s'ils entendaient le son [o]. J'ai pris différents exemples qui ne faisaient pas partie du travail et demandé à un élève s'il devait colorier ou pas. Nous avons rappelé comment faire pour savoir si l'on entendait le son ou pas. Lors du travail en ateliers, tous ont respecté la consigne bien que certains se sont montrés encore peu confiants dans la démarche. Ce travail a toutefois permis de mettre en avant les progrès de chacun. Tout ce travail en phonologie s'est avéré très interessant pour moi car c'était la première fois que je mettais une séquence en place. Il a souvent fallu réexpliquer l'enjeu de ce travail de discrimination. Dire combien il est important d'entendre les sons dans un mot pour pouvoir l'écrire. Dès lors chaque élève avait le souci de bien faire et cela est passé par un investissement fort. Certains élèves doutaient de leur réussite et avaient besoin de ma présence physique pour se lancer. 20

Cela a permis de créer différents procédés concrets pour pouvoir aider ceux qui rencontraient des difficultés. Seulement à un moment donné, je ne savais plus quoi faire pour les aider. Je crois que certains avaient besoin de temps et de s'entraîner régulièrement. Pour ceux qui trouvaient l'activité facile, je donnai un travail supplémentaire sous la forme d'un jeu comme la création de nouvelles étiquettes de dessins que nous rajoutions ensuite dans le sac. Programmation des activités de la séquence sur le son [o] Séances Objectifs Dispositifs Séance 0 Evaluation diagnostique : être capable de Travail discriminer le son identique dans cinq mots. collectif Séance 1 Être capable de discriminer auditivement le Travail en son. collectif avec la grande Être capable de classer l'étiquette du prénom maison du [o] selon qu'il contient ou non le son [o] et les étiquettes des prénoms Séance 2 Être capable à partir de l'écoute d'une Travail comptine de proposer des mots ayant le son [o] collectif l'oral Être capable de trouver seul des mots ayant le Travail son [o] dans les catalogues. atelier en Certains ont du mal à discriminer le son surtout quand il est au milieu du mot Séance très dynamique. L'entrée ludique a permis un investissemnt de tous. Aide portée à ceux qui ne reconnaissent pas encore leur prénom en Bonne à participation. Veiller à soliciter ceux qui sont en en difficultés. Séance 3 Être capable de classer les étiquettes dessin Travail en selon si j'entends ou pas le son [o] atelier avec une petite maison du [o] Séance 4 Etre capable de situer le son dans le mot 21 Observations Bilan Activité dynamique. Bien faire taper les syllabes ou montrer la forme de ma bouche quand je prononce le [o]. Bien encourager le groupe. Collectif avec Beaucoup trois affiches d'investissements

indiquant les et d'efforts de la différentes part de ceux qui places du son sont en difficultés. dans le mot Séance 5 Être capable de repérer les images de Noël Travail ayant le son [o] individuel écrit sur fiche Être capable de situer la syllabe dans laquelle il y a le son étudié Bon respect de la consigne. Les élèves en difficultés ont eu besoin d'aide pour taper les syllabes B-Une séquence en graphisme Comme pour la séquence de phonologie, j'ai débuté ma séance en graphisme par une évaluation diagnostique afin de voir ce que les enfants étaient capables de réaliser sous la forme d'un rond avec divers matériaux : grosses perles, semoule. Mon objectif pour cette séance était de voir si tous pouvaient réaliser une forme ronde pour ensuite travailler sur le sens du tracé et la variations de tailles alors que pour les enfants la tâche était de réussir à former un rond. A la fin de cette séance, j'ai expliqué que tout ce travail sur le rond allait nous permettre d'écrire sur la carte de Noël le mot noël et de la décorer avec des ronds. J'ai demandé que le travail soit soigné et donc que le tracé du rond soit bien fait. Nous avons tout d'abord commencé par le tracé d'un rond à la peinture sur un plan vertical. Puis à l'intérieur de ce rond, l'élève devait tracer d'autres petits ronds. L'objectif était d'occuper tout l'espace feuille et de faire un rond en respectant le sens du tracé. Pendant ce temps, un autre groupe devait réaliser sur une feuille A3 le rond avec de la pâte à modeler, puis avec l'aide de l'atsem, le faire photocopier puis compléter le centre du rond avec d'autres petits ronds tout en variant les couleurs. Parallèlement, nous avons travaillé le rond dans l'espace en moticité en faisant d'abord une grande ronde puis chacun devait avec un foulard tracer un rond dans l'espace. Tout le groupe classe a participé et peu d'élèves ont fait le rond dans le mauvais sens. Cependant, étant donné que l'occupation de l'espace n'a pas posé de problème, il m'a semblé que chacun pouvait commencer à travailler dans des interlignes d'espaces variés afin de prendre conscience de la contrainte de l'écriture et du tracé pour pouvoir être lu et compris. La séance 2 consistait à travailler sur des pochettes plastiques avec des feutres pour ardoise. Des modèles de ronds étaient tracés dans des interlignes de tailles différentes et les élèves devaient 22

continuer à les tracer. Au début de la feuille, des points de départ étaient donnés puis au fur et à mesure de l'avancement dans l'activité, ces points disparaîssaient. Mes attentes concernaient la tenue du crayon mais aussi le respect du sens du tracé, de l'écriture et des interlignes. Ma fiche était adaptée pour des gauchers puisque le modèle était à la fois à gauche et à droite. Tous se sont appliqués mais certains points de départ ont donné lieu à certaines confusions. Lors de la mise en commun, quelques élèves ont avoué avoir eu du mal à écrire longtemps. Je leur ai dit que c'était normal car il faut beaucoup d'entraînement pour arriver à écrire et que quelques fois, cela m'arrivait à moi aussi d'avoir du mal à écrire longtemps. Mais j'ai valorisé leur effort et leur réussite. La séance 3 était une séance écriture. Mon objectif était d'arriver à ce qu'ils écrivent correctement le mot Noël sur leur carte en respectant le tracé, le sens de l'écriture et les interlignes. La réalisation a demandé à certains beaucoup d'efforts et lors du regroupement, nous avons remarqué que certains n'avaient pas écrits dans l'espace interligne car soit l'écriture était trop grosse, soit elle était trop petite. J'ai donc pensé qu'il fallait remettre des points pour guider les tracés car sans cela, certains élèves avaient du mal à se repérer. D'autres au contraire, n'ont eu aucun mal à écrire le mot. Lors de cette séquence graphisme, j'ai vraiment pu prendre conscience de l'effort de concentration que cela requiert chez l'enfant. Là également, il a souvent fallu redire que tout ce travail de graphisme allait leur permettre d'écrire sur la carte le mot Noël. Dès lors, chaque enfant s'est pleinement investi dans le travail même ceux qui éprouvaient des difficultés à former les lettres. Or, bien que l' investissement soit le point de départ de tout travail, il est cependant fragile. En effet, l'enfant peut éprouver certaines craintes au moment de l'engagement. Il peut redouter l'échec, l'erreur. Mon rôle au moment du passage au travail était de passer vers chaque groupe pour vérifier la compréhension de la consigne, la faire redire ou la réexpliquer. Il a était nécessaire pour certains de commencer le travail avec eux puis de les laisser faire. L'investissement ne peut se faire que si l'enfant est en confiance. Ce travail sur le projet de Noël s'est révélé interessant dans la mesure où cela plaît beaucoup aux élèves et par conséquent, ils veulent pleinement s'investir. Mais cet investissement, cette motivation est, je crois meilleure si les élèves savent dans quel but ils travaillent et l'enseignant doit frequemment le leur rappeler. Ainsi cette pédagogie du projet motive les élèves, mais cette motivation n'est que ponctuelle et difficile à maintenir. 23

Programmation des activités de la séquence en graphisme sur le /o/ Séances Séance 0 Objectifs Dispositifs Evaluation diagnostique : être capable de Travail en atelier tracer un rond avec divers matériaux. avec de la pâte à modeler, des perles et de la semoule Observation/bil an Veiller au sens du tracé. Bonne réalisation de tous Bien redire l'objectif de se travail : arriver à écrire le mot Noël sur la carte. Séance 1 Être capble de tracer un rond sur un plan Travail en atelier vertical et d'occuper tout l'espace feuille. peinture (2 groupes) Être capable de former un rond sur un plan horizontal. Travail en atelier pâte à modeler (2 groupes) Travail appliqué élèves motivés. très et très Être capable de tracer des petits ronds dans le grand rond en veillant à la taille. En salle de Être capable de former un rond dans motricité avec des l'espace foulards. Séance 2 Être capable de tracer des ronds dans des Travail en atelier Travail très interlignes variés. avec fiche glissée appliqué. dans un transparent. Certains points de départ ont posé quelques problèmes du point de vue du repérage dans l'espace. Mise en commun importante pour la valorisation de l'effort et de la réussite. Séance 3 Être capable d'écrire correctement le mot Travail écrit 24 Beaucoup

NOEL en respestant le sens du tracé et les interlignes. 25 d'efforts ont été fournis. La mise en commun a montré que certains ont eu du mal à écrire dans l'espace interligne. Veiller à remettre des points pour guider les tracés. Veiller à encourager et souligner les réussites.

III- Donner l'envie d'apprendre dans une classe très hétérogène. Mon second stage en responsabilité s'est déroulé dans une classe élémentaire : CP à Beaune. Classe très importante au sein de laquelle règnait une grande hétérogénéité. En effet, parmi vingt et un élèves, cinq élèves étaient suivis par le RASED (réseau d'aide spécialisée pour enfants en difficultés) ou par le CMPP(Centre Médico Psychologique). A- Lors de l'apprentissage de la lecture Durant ce stage, je me suis centrée sur la motivation en ce qui concerne la lecture et la production d'écrits chez ces élèves en difficultés tout en prenant conscience qu'il fallait une adaptation du travail pour tout le groupe classe. En effet, cette classe pouvait se diviser en trois groupes de niveaux : le premier lisait en déchiffrant et travaillait lentement, le second lisait bien et le troisième était composé de très bons lecteurs dont trois savaient lire avant même de rentrer au CP. Pour eux aussi il fallait maintenir la motivation et le goût d'apprendre sans quoi l'ennui prenait très vite le pas et je le ressentais rapidement. En ce qui concerne la lecture, j'ai travaillé avec le manuel "Gafi le fantôme". Un son était étudié sur deux jours et la séquence comportait quatre séances. Chaque séance faisait l'objet d'un travail différencié à un moment précis en vue de maintenir un rapport motivant vis à vis de la lecture. La première séance s'est avérée à chaque fois très déterminante dans l'investissement des élèves. Dans la mesure où nous avons étudié des sons compliqués, il fallait d'emblée que les élèves soient intéressés. Pour ce faire, j'ai adopté une approche ludique qui me permettait également d'évaluer les difficultés de certains élèves. Différents jouets contenant le son étudié en l'occurence le son [d] pour cette séquence, étaient disposés dans une boîte magique. Un élève venait prendre un objet puis devait dire s'il entendait le son [d] ou pas. Cette activité a beaucoup plu puisque tout le monde a participé et qu'elle a permise de voir qui arrivait à discriminer auditivement le son et qui rencontrait des difficultés. La seconde phase mettait à nouveau les élèves en position d'acteurs puisqu'ils devaient proposer des mots dans lesquels ils entendaient le son étudié. Une difficulté était rajoutée à ce travail oral : l'élève devait proposer le mot puis situer la position du son au sein de la syllabe. Mon travail consistait à écrire les mots au tableau après que les élèves aient validé la proposition de leur 26

camarade. Cette seconde activité très dynamique a été difficile pour certains élèves qui avaient du mal à discriminer auditivement ou qui confondaient le son [d] avec le [t]. Puis nous avons pris les livres de lecture. Dans un premier temps, nous nous sommes attachés à travailler sur l'image et émettre des hypothèses quant à l'histoire. Au moment de la découverte du texte un travail différencié était proposé : le groupe de bons lecteurs devait le découvrir silencieusement puis relever sur l'ardoise tous les mots qui contenaient le son [d]. Quant aux deux groupes restants, la lecture se faisait avec moi. Je notais les mots qu'ils ne parvenaient pas à lire tout en précisant à l'élève en difficultés que ce n'était pas grave, qu'on le déchiffrerait après à l'aide de mots repères. Une fois le déchiffrage total de la lecture fait, les élèves devaient déchiffrer les mots inconnus, puis nous relisions l'ensemble du texte. Certains élèves arrivaient à déchiffrer mais l'attention portée sur le déchiffrage gênait la compréhension. L'enfant arrivait à lire mais ne comprenait pas ce qu'il lisait. Dès lors le retour du groupe de bons lecteurs se faisait. Un élève relisait le texte puis le groupe proposait un mot relevé avec le son. Puis c'était au tour du groupe qui travaillait avec moi de proposer un autre mot qui était validé par le groupe de bons lecteurs. Les élèves en difficultés ont eu du mal à totalement s'investir à cause du déchiffrage. Quant à la compréhension, elle nécessitait qu'un bon élève lise le texte puis que je pose des questions pour construire le sens du texte avec eux. Cette première séance se terminait par un travail écrit différencié selon les groupes. En effet, le groupe de bons lecteurs devait faire des exercices sur le fichier puis écrire une phrase dans le cahier d'expression écrite. Cette phrase devait être en rapport avec l'histoire de la lecture puis ils devaient l'illustrer. Le second groupe devait faire la fiche et de mon côté, je travaillais avec le groupe en difficultés. Quelques uns étaient lents dans la réalisation des tâches et comptaient beaucoup sur moi, mais ils montraient beaucoup de motivation dans la réalisation du travail. Toutefois, d'autres élèves n'ont pas montrés cette réelle envie de s'investir malgré ma présence et mes encouragements. Ils semblaient attendre beaucoup des autres. La seconde séance de lecture qui avait lieu l'après-midi commençait toujours par un rappel de ce que nous avions fait le matin. Puis nous faisions un jeu du pigeon vole. Cet aspect ludique et oral était très important pour tous car cela supposait un investissement total. De mon côté, j'énonçais clairement l'objectif de la séance : être capable de discriminer le son parmi divers mots. Pour cela, les élèves disposaient d'un carton rouge et d'un carton vert. Si l'élève entendait le son, il devait lever le carton vert. S'il ne l'entendait pas, il devait lever le carton rouge. Dans un premier 27

temps, l'activité s'est bien déroulée mais le groupe d'enfants en difficultés a montré un manque de confiance dans ses réponses. En effet, plusieurs attendaient que certains lèvent le carton puis ensuite, levaient le même. Dès lors une nouvelle contrainte a été posée : se cacher dans ses bras et fermer les yeux. Cependant, j'ai expliqué à ces élèves qu'ils avaient le droit de se tromper et que ce n'était pas grave, que j'étais là pour les aider. En cas d'erreur, l'élève devait fermer les yeux puis taper les syllabes dans ses mains. Ce procédé a permis a certains de vraiment faire un effort en ce qui concerne la discrimination auditive. Après cette activité, nous retravaillions sur la lecture du matin puis faissions la lecture de syllabes. Là encore, afin de maintenir l'investissement et la motivation de tout le groupe classe, un travail différencié était à nouveau proposé au groupe de bons lecteurs. En effet, ils devaient sur leur ardoise, préparer des devinettes en rapport avec la partie appelée «livre ouvert». Pendant ce temps, avec les deux autres groupes, nous lisions les syllabes puis la partie «livre ouvert». La lecture se faisait plusieurs fois. Puis afin de remettre tout le groupe classe ensemble, le groupe de bons lecteurs posaient leurs devinettes. Cette façon de procédé plaisait beaucoup dans la mesure ou l'élève du groupe de bons lecteurs se posait en tant que maîtresse et que les autres élèves y compris le groupe en difficultés, parvenaient à répondre aux devinettes. D'où une certaine satisfaction personnelle renforcée par une valorisation de ma part. Cette séance se terminait par un travail écrit : une fiche de discrimination auditive et visuelle. Une autre feuille était proposée au groupe de bons lecteurs. Pendant ce travail, je prenais au fond de la classe le groupe en difficultés afin de relire la lecture du matin, analyser les problèmes rencontrés. Mais avant de commencer cette lecture, ces élèves devaient être mis en confiance. En effet, souvent le manque de confiance en soi, la peur de ne pas réussir, la peur de dire des sottises pouvaient être un frein à la lecture. Mon attitude était donc dans ces moments en petits groupes de redire qu'ils étaient capables d'y arriver et que le fait de se tromper n'était pas grave. La troisième séance en lecture était fondée sur les syllabes et l'écrit de celles-ci puisque nous devions compléter un grand tableau de syllabes exposés au fond de la classe. Cette activité se faisait avec l'ardoise. A chaque syllabe prononcée, un son d'un mot repère était donné. L'élève devait l'écrire, puis montrer et me dicter son travail. Certains ont eu besoin de regarder la liste des mots repères affichés au-dessus du tableau tandis que d'autres non. Ce travail se faisait rapidement. Puis nous reprenions la lecture de la veille. Pendant ce temps, un autre travail était proposé au groupe de bons lecteurs : préparer la copie sur le cahier du jour à partir des mots du fichier sur leur ardoise. Lors de la lecture des mots du fichier, les élèves qui avaient travaillé en autonomie 28

proposaient leur phrase. Tout le groupe classe validait. La quatrième séance regroupait le travail du matin mais cette fois un jeu de discrimination visuelle était proposé : parmi la liste de mots situés dans la rubrique du fichier, l'élève devait retrouver le mot à partir d'indices spaciaux, oraux ou à partit d'une définition. Une fois trouvé, il devait le souligner sur sa pochette plastique. Cette activité s'est révélée très interessante dans la mesure ou certains ont mémorisé la place de certains mots tandis que d'autres, notamment ceux en difficultés, tentaient de tout redéchiffrer ou de regarder sur le voisin peut-être par peur de montrer qu'ils n'y arrivaient pas. Au cours de cette activité, une interaction entre tous avaient lieu. En effet, je commençais le jeu du repérage puis celui qui était interrogé devait proposer le mot suivant à trouver. Toutefois, cela demandait un effort de concentration et d'écoute de la part de tous, ce qui ne fut pas le cas. Je suppose que ce manque d'attention était peut-être du au fait qu'il y avait beaucoup de mots et que certains élèves se sont découragés devant la masse. Quand nous avons recommencé ce travail sur d'autres sons, j'ai essayé d'aménagé la tâche en précisant la colonne dans laquelle se situait le mot, en choisissant un mot outil mais là encore, deux élèves n'ont pas voulu ou pu rentrer dans la tâche à effectuer. Après ce travail, quatre phrases de lecture en rapport avec le texte vu la veille étaient à lire puis les élèves devaient répondre par vrai ou faux. Il s'agissait donc d'un travail sur la compréhension qui amenait à l'étude de la langue d'un point de vue orthographique puisque cela concernait l'accord en nombres. Un travail différencié était proposé. En effet, le groupe de bons lecteurs lisait les quatres phrases silencieusement puis devait répondre à la question vrai ou faux en allant chercher la justification dans le texte vu la veille. Pendant ce temps, je travaillais avec le groupe restant qui lisait les phrases une première fois. Parmi ce groupe, j'ai essayé de mettre quelques enfants lecteurs en autonomie mais très rapidement, je me suis aperçue que lire silencieusement n'était pas possible et qu'ils demandaient rapidement de l'aide. Puis nous relisions les phrases une nouvelle fois avec le groupe de bons lecteurs. Un élève de mon groupe proposait une réponse et un élève du groupe de bons lecteurs devait valider la réponse de son camarade mais pour cela, il devait justifier. Tout ce travail en intéraction s'est révélé motivant pour pratiquement tout le groupe classe. Les élèves en difficultés ont réussi à lire la phrase mais pour pouvoir répondre, je devais la relire pour qu'ils puissent construire le sens et répondre. Quant à l'étude de la langue, l'accord en nombre n'a pas posé de problème. 29

La motivation est donc primordiale dans l'apprentissage de la lecture. L'enfant doit être pleinement acteur de ses apprentissages. Cependant, cela suppose beaucoup d'efforts, de la concentration. Certes il faut le rappeler souvent mais dès lors que cet apprentissage débute sous une forme ludique, l'élève relaie au second plan l'aspect de pénibilité qui est pour l'enseignant difficile à gérer. De même, le travail différencié à certains moments des séances permet de vraiment aider certains élèves et permet à d'autres enfants d'emprunter un chemin différent pour la lecture. Mais ces deux chemins finissent toujours par se rejoindre et chaque élève prend conscience de ses progrès même minimes soient ils. En effet, les interactions, les encouragements font que l'élève voit que ce qu'il produit le fait avancer. Programmation de la séquence de lecture sur le son [d] Séances Séance 1 Objectifs Dispositifs Observations/Bilan Evaluation diagnostique : être capable de Travail en discriminer le son [d] collectif avec une boîte magique Être capable de proposer des mots ayant le contenant des son [d] jouets ayant le son étudié et Être capable de situer la syllabe portant le d'autres pas. son étudié. Lecture avec travail différencié. Bonne participation. Séance dynamique. très Attention confusion entre le son [d] et le son [t] Travail écrit sur le fichier Séance 2 Être capable de discriminer le son parmi Jeu du d'autres mots. vole. pigeon Soliciter et encourager les élèves en difficultés car manque de confiance. Être capable de combiner des syllabes et de Travail décoder des mots. différenciée : le Le jeu des groupe de bons devinettes a motivé lecteurs travaille tout le monde. avec l'ardoise et prépare des devinettes. Bonne réalisation de la fiche. Certains Être capable de discriminer auditivement et Travail sur fiche ont eu besoin visuellement le son [d] d'encouragements. Séance 3 Être capable d'écrire le son [d] et le mot Travail 30 en Bonne

repère. collectif avec l'ardoise pour Être capable de combiner des syllabes avec compléter le ce son. grand tableau de syllabes de la classe. Relecture du texte dans le livre de lecture. Les bons lecteurs préparent les phrases de la copie. Séance 4 participation. En cas de difficultés, les élèves peuvent regarder le mot repère. Travail en intéraction important pour motiver tout le groupe. Être capable de discriminer visuellement le Travail avec le Favoriser son [d]. livre de lecture l'interaction car la séance est très Être capable de repérer les mots dans jeu de repérages dynamique. lesquels j'entends [d]. de mots à trouver à partir de la Trop de mots Être capable de comprendre le texte lu et de définition. Les peuvent gêner les répondre par vrai ou faux. élèves proposent élèves qui sont en les mots à trouver difficultés. chacun à leur Aménager la tâche. tour. B- La production d'écrit Ma seconde séquence a porté sur l'entrée dans l'écrit que ce soit lors de séances d'écriture journalière, de copie ou de production d'écrits. Je me suis posée la question de savoir comment motiver un enfant lorsqu'il est dans l'écrit et comment entretenir cette volonté de s'investir dans ce travail. Ma première séance a porté sur l'écriture. J'ai ainsi pu observer que la préparation des cahiers était encore demandée pour faciliter un repérage d'un point de vue spatial. Le modèle était écrit à l'avance. Certains n'ont eu aucune difficulté pour faire l'écriture. Pour d'autres, les problèmes rencontrés se situaient au niveau de la concentration : difficile de fixer l'attention et le regard pendant un temps donné. Un autre élève avait du mal en graphisme. Bien qu'écrivant à la plume, la formation des lettres posait véritablement un problème. Très vite, il n'avait plus le rythme, regardait à droite ou à gauche, griffonnait son cahier. J'ai donc essayé de palier le problème : je lui ai donné moins d'écriture mais en exigeant que le travail soit appliqué. Pour ceux qui avaient du mal à se 31

concentrer, je me suis installée à côté d'eux, les ai encouragés en disant que c'était bien, qu'ils s'appliquaient. Toutefois, je reconnais que cette solution ne peut pas être systématique. Le rôle de l'enseignant étant de faire prendre conscience que certaines fois, le travail doit être fait en autonomie. Ma deuxième séance a porté sur la copie. Les phrases de copie étaient élaborées oralement par le groupe classe à partir de la page de droite de leur manuel de lecture. Toute la classe participait en proposant une phrase que je notais à chaque fois au tableau. Cette élaboration se faisait également d'un point de vue ludique. J'avais mis en place une règle du jeu : un mot n'avait le droit de revenir que deux fois. Cela supposait donc que les élèves fassent des efforts pour construire des phrases différentes. Cette activité a été difficile à mettre en place du fait de problèmes de lecture rencontrés par un petit groupe d'élèves. Souvent, le groupe de bons lecteurs proposait une première phrase puis je demandais à un élève en difficultés d'essayer de faire une phrase toute simple. Dès lors que plusieurs phrases étaient proposées, la classe choisissait celles qu'elle allait mettre dans le cahier du jour. Je veillais à ce que différentes phrases soient choisies et qu'elles aient été proposées par des enfants de tous les niveaux. La production de la phrase à l'oral a posé problème pour certains au niveau du sens. En effet, trois élèves ont proposé des phrases et ne se sont pas rendus compte qu'elles n'avaient aucun sens. Mon rôle a alors été de relativiser l'erreur, de leur demander si ce qu'il venait de dire voulait dire quelque chose. Puis ensemble nous avons essayé de retravailler la structure et l'emploi des mots pour obtenir un sens. Lors du passage à la copie dans le cahier du jour, j'ai été amenée à aménager le déroulement pour les élèves en difficultés pour qu'ils ne se sentent pas perdus. En effet, j'avais une élève qui avait du mal à passer du plan vertical qu'est le tableau au plan horizontal qu'est le cahier. Je recopiais donc les phrases sur une feuille que je disposais devant elle mais horizontalement. Pour l'élève qui avait des problèmes en écriture, la densité de la copie était restreinte toujours avec la condition qu'il s'applique. Là encore, les encouragements et toute l'attention étaient requis. Ma troisième séance s'est concentrée sur l'entrée dans la production écrite. Le travail effectué lors de la deuxième séance m'avait permis de diagnostiquer les difficultés que certains élèves de cette classe pouvaient rencontrer. L'objectif était clairement donné : être capable d'écrire une phrase ayant du sens à partir d'un tableau comportant différents mots. J'ai pu noter une grande hétérogénéité quant à la production.3 En effet, les bons lecteurs se sont lancés de suite dans la production écrite sans aucune appréhension. De belles phrases ont été écrites et illustrées afin de montrer que l'enfant avait vraiment bien construit le sens. D'autres élèves ont dû être soutenus dans 3 voir annexes 32

leur démarche. J'ai dû reprendre la lecture du tableau avec eux puis étayer la démarche en demandant quelle phrase, je pouvais écrire, donc par quel mot j'allais commencer, le faire situer dans le tableau puis le faire copier sur la feuille et reprendre cette même démarche pour la suite. Cependant, cette aide est lourde et l'élève se repose beaucoup sur l'enseignant. Par ailleurs, malgré mon soutien, deux enfants ont proposé leur phrase à l'oral mais le passage à l'écrit n'a pas rendu compte de cette phrase. L'élève a écrit des mots sans se demander si ce qu'elle venait d'écrire correspondait à ce qu'elle venait de me dire à l'oral. Ce n'est que quand je suis passée vers elle, que nous avons relu ensemble la phrase et qu'après mon questionnement sur le sens, elle m'a dit que cela ne voulait rien dire. Je pense que cet élève a fait le travail pour me faire plaisir et non pour elle. Programmation de la séquence portant sur l'écrit Séances Séance 1 Objectifs Dispositifs Observations Bilan Être capable d'écrire la lettre /d/ et le mot Travail écrit sur le Veiller à repère sur le cahier du jour. cahier du jour. l'organisation spatiale en mettant des points de repères. Difficulté d'écriture pour un élève : aménagement de la tâche. Donner moins d'écriture et exiger un travail soigné. Difficulté liée à la concentration : montrer sa présence et encourager Séance 2 Être capable d'élaborer des phrases pour Travail à l'oral en la copie. collectif sous la forme d'un jeu pour que les élèves proposent des phrases variées. L'intéraction est importante car permet de prendre en compte ses capacités. Relativiser l'erreur et aider à la formulation de phrases correctes. 33

Être capable de copier sur son cahier du jour les phrases proposées. Terminer par valorisation la Lors de la copie, aménagement de la tâche car difficultés à passer du plan vertical au plan horizontal. Copie restreinte pour l'enfant qui a du mal à écrire. Séance 3 Être capable d'élaborer à l'écrit une Travail individuel phrase avec le livre de à partir du tableau dans le manuel de lecture. lecture et l'illustrer. Travail sur le cahier d'expression écrite Soutien à apporter pour quelques élèves en difficultés. Ainsi la motivation au sein d'une classe hétérogène se fait par la prise en compte de chaque élève. Cette prise en considération nécessite un travail adapté selon le niveau des élèves. Certes, l'enseignant adapte sa pédagogie, doit faire prendre conscience à l'élève qu'il a les moyens et des méthodes pour y arriver. Dès lors, l'élève de son côté doit pouvoir s'investir dans la tâche sans appréhension. La variation des situations d'apprentissage a pour but de ne pas rentrer dans une certaine monotonie, de capter l'attention de l'élève et de le mettre pleinement au coeur de la situation d'apprentissage. Pour cela, ces situations doivent être proches de lui et revêtir à certains moments un aspect ludique. En effet, du moment qu'il entre dans la tâche sous la forme d'un jeu en interaction avec l'enseignant ou le groupe classe, l'élève sentira peut-être ultérieurement qu'il a les moyens et les méthodes pour réussir. 34

CONCLUSION La motivation et le goût d'apprendre sont les éléments centraux dans les apprentissages. En effet, sans motivation, l'élève ne peut réellement entrer dans les apprentissages, acquérir des savoirs et savoirs-faire. Cependant, pour que cette démarche se mette efficacement en place l'élève et l'enseignant ont chacun un rôle à tenir. En effet, l'enseignant doit faire naître le désir de savoir en créant des situations capables de mobiliser l'intérêt et l'énergie des élèves. Quant à l'élève, il doit avoir conscience que ce qu'il va apprendre va lui servir pour plus tard et qu'il a les moyens de réussir les diverses tâches proposées. Ainsi, lors de mes deux stages en responsabilité, j'ai pris conscience que l'enseignant peut donner l'envie d'apprendre par : -son attitude. Il doit créer un climat de confiance, de travail et se montrer à la fois bienveillant et encourageant. Son regard doit être positif sur les capacités de ses élèves. Il lui revient de varier les situations d'apprentissage afin de susciter la curiosité de l'élève tout en installant une situation qui permettra à ce dernier de prendre des risques nécessaires pour apprendre et s'engager. - une pédagogie de projet qui donne du sens aux apprentissages car proche de l'élève et amène à une réalisation concrète. Cependant, cette pédagogie ne doit pas être permanente. -une pédagogie différenciée : la prise en compte de l'hétérogénéité au sein du groupe classe est très importante afin de permettre à chaque élève de parvenir à l'acquisition de savoirs. Cette différenciation peut se faire par la mise en place de consignes de travail diverses, d'adaptation en fonction de l'élève. Il est donc à la fois possible et nécessaire de donner l'envie d'appprendre et il ne faut pas perdre de vue que la motivation est en perpétuelle construction, d'où l'importance de varier les pédagogies et de prendre en compte le développement de l'enfant. C'est en partie par cette prise en compte que l'apprentissage se fera. 35

ANNEXES 36

Productions réalisées lors de la séance 2 37

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Productions faites dans le cahier d'expression écrite lors de la séance 3 41

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BIBLIOGRAPHIE -Ministère de l' Education Nationale - Qu'apprend-on à l'école maternelle? -Paris, CNDP, 2002,159 p. -Ministère de l' Education Nationale - Qu'apprend-on à l'école élémentaire? -Paris, CNDP, 2002, 287 p. -Delannoy Cécile-La motivation. Désir de savoir, décision d'apprendre-paris Hachette Education, 1997, 153 p. -Mc Combs Barbara et Pope James- Motiver ses élèves, donner le goût d'apprendre(traduction de Aussanaire-Garcia Marianne) De Boeck, 2000, 149 p. -Direction de Bentolila Alain-Le goût d'apprendre-coll Les entretiens Nathan, Nathan, 2004, 128 p -Les débats du CNP-L'ennui à l'école- Albin Michel/CNDP-2003, 125 p. -Meirieu Philippe-L'éducation en question, Celestin Freinet, Comment susciter le désir d'apprendre?, PEMF, 2001, 47 p. 45

Peut-on donner l'envie d'apprendre? Comment? Résumé : Durant sa carrière, l'enseignant redoute de se retrouver un jour devant une classe qui s'ennuie. Il doit donc susciter le désir de savoirs et pour ce faire, la motivation occupe un point central. En effet, l'élève qui est motivé, entre dans les apprentissages et acquiert de nouvelles connaissances. D'autre part, le rôle de l'enseignant est de mettre en place divers dispositifs qui aideront tous les élèves à acquérir ces nouveaux savoirs et savoir-faire. Mots-clés : -Motivation -Relation -Hétérogénéité -Pédagogie de projet -Pédagogie différenciée 46