COMMENT PEUT ON ÊTRE COMPÉTENT? BERNARD REY 1 LA COMPÉTENCE COMME DISPOSITIF D IMPUTATION Pour approcher la notion de compétence, nous partirons de l examen des objets qu on lui fait ordinairement subsumer. Quel que soit le domaine dont elle relève, la compétence est généralement formulée par l évocation de l action qu elle rend possible : savoir conduire une réunion, savoir effectuer une multiplication, savoir placer des huisseries en aluminium, savoir danser le tango, savoir résumer un texte narratif. Ces formulations disent quelque chose de ce que la compétence est censée produire ; elles indiquent la performance. Mais elles ne disent rien ni de la manière de s y prendre pour réaliser l acte désigné ni de l organisation mentale de celui qui en est capable, ni a fortiori des conditions qui en permettraient l apprentissage. Un tel silence conduit à douter de l existence même de la compétence. C est au prix d une inférence risquée qu on détermine que quelqu un est compétent. Du constat d une performance, on infère un quelque chose qui est censé l avoir rendu possible, qui serait au cœur du sujet, qu on appelle la compétence, mais dont on ne sait rien dire. L énoncé d une compétence n apprend rien. Il ne fait que répéter ce qu il est censé expliquer. Une telle carence sémantique conduit à se demander si ce n est pas dans l ordre illocutoire qu il faut chercher la fonction du vocable compétence. À défaut de dire quelque chose, il fait quelque chose. Que fait il? Il reconnaît le pouvoir et la légitimité sociale qu ont certains d accomplir certaines actions. La formulation d une compétence constitue bien un acte social et non pas la simple description d un fait. Que se passe t il en effet, lorsqu on déclare que quelqu un détient la compétence correspondant à un type d action? Le constat objectif sur lequel ce jugement prétend se fonder est l accomplissement, 1 Université Libre de Bruxelles. selon les normes socialement établies, d une action. Une multiplication a été effectuée, des huisseries en aluminium ont été placées dans une maison, un texte narratif a été résumé, etc. Si l action a été accomplie, c est bien parce qu un acteur est intervenu ; mais cette intervention à son tour n a été possible que par un état historiquement situé des techniques, des moyens disponibles, des besoins et des normes pour y répondre. Si l action a été réussie, c est grâce à l institution d un rapport favorable entre des moyens et une fin, fin qui loin d être posée par l exécutant relève de pratiques sociales qui le dépassent, de même que le dépassent les critères qui déterminent la réussite. L acteur, qu il conviendrait mieux d appeler agent, n est qu un élément dans ce système circonstanciel. Or parler de compétence, c est dépasser ce constat pour attribuer au seul acteur d une action la réussite ou l échec de celle ci. Cette centration exclusive et cette imputation sont d autant plus remarquables que, comme on l a vu dans la manière dont sont formulées les compétences, on ne sait pas si ce pouvoir de réussite relève effectivement des spécificités de l acteur, car on ne sait rien non plus de ce qui, au sein du sujet, engendre l action adéquate. Si en effet on s en tient à ce qui est constatable, c està dire l accomplissement d une tâche par un sujet, rien n assure que celui ci sera en mesure d accomplir ultérieurement une tâche du même ordre, puisque la première performance peut devoir son succès au hasard ou à la singularité d une circonstance. Ce n est pas la répétition de telles performances sur des tâches de même type qui peut strictement fournir plus de garanties, tant qu on n a pas éclairci ce qui, au cœur du sujet, rend compte de ce succès itératif. Or on a beau parcourir les listes de compétences (les référentiels) qui se multiplient dans le monde scolaire comme dans celui du travail, on n y trouve jamais que des énoncés semblables à ceux que nous venons d évoquer, qui décrivent la performance attendue, mais ne disent rien ni des démarches à suivre pour l atteindre ni des processus mentaux ou physiques qui y conduisent. Ainsi, l imputation de la performance au sujet est effectuée sans qu on ait explicité le détail et l ordonnancement des actes qui conditionnent la réussite, sans qu on ne les ait rendus publics et disponibles à tout être humain qui voudrait les acquérir. La compétence, telle qu elle apparaît dans Ce texte est mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution Vous devez citer le nom de l auteur Pas d Utilisation Commerciale Pas de Modification 3.0 France.
2 ces usages, tient alors, non à des règles d action offertes à tous, mais à des caractères singuliers propres à certains individus, cachés au plus profond d eux et mystérieusement efficaces, comme des charismes. LA FACE SOMBRE DE LA COMPÉTENCE À quoi sert cette opération idéologique qui consiste à rabattre sur son seul auteur la responsabilité de la réussite (ou de l échec dans le cas de l incompétence) tout en restant muet sur ce qui en lui engendre ce résultat? Plusieurs sociologues ont critiqué l usage qui est fait de la notion de compétence dans le monde de l entreprise. Car elle a émergé en opposition à la notion de qualification. Cette dernière renvoie à des règles : elle correspond à un diplôme, obtenu à la suite d épreuves qui sanctionnent une formation de durée et de contenus formellement définis ; elle permet d accéder à un poste de travail déterminé, auquel correspond une échelle de rémunération. Elle résulte de conventions et de négociations au sein d institutions diverses (État, syndicats, associations patronales, institutions de formation, instances de contrôle et de résolution judiciaires des conflits). Or certains employeurs estiment que ce qui importe pour le recrutement ou la promotion, ce n est pas tant la formation que l expérience (Levy Leboyer, 1996), ce n est pas tant la qualification du salarié que les qualités personnelles qu il peut avoir et qui lui permettront de s adapter à des exigences en constante mutation. En ce sens, comme le montre Stroobants (1994, 1999), la notion de compétence dérégularise le rapport salarial en justifiant le contournement de règles contractuelles et publiques. Mais il y a autre chose. Par sa structure, qui explicite les effets qu elle est censée engendrer tout en faisant silence sur le processus d engendrement, c est à dire sur ce qu elle est, la notion de compétence s accorde bien à ce qu on appelle parfois le culte des résultats. On peut avancer que différentes institutions, notamment celles qui concernent la santé, l éducation et la formation, étaient naguère évaluées sur les processus et les moyens qu elles mettaient en œuvre pour accomplir les missions qui leur étaient dévolues. L ouverture au marché de ces organismes, dans beaucoup de pays, tend progressivement à faire porter leur évaluation sur les «produits» plutôt que sur les processus. C est à chaque organisme qu il revient, en pleine liberté, de choisir et de mettre en place les moyens et les modalités d action qu il juge les plus efficaces. C est par la mise en comparaison de ses résultats avec ceux d autres établissements du même type qu il sera évalué. En ce qui concerne l éducation par exemple, chaque établissement peut choisir les méthodes pédagogiques et l organisation qu il met en œuvre. C est par le degré de réussite de ses élèves à des épreuves externes standardisées (nationales ou internationales) qu on jugera de sa qualité. Cette nouvelle forme de «gouvernance» s installe comme outil universel pour évaluer les systèmes nationaux ou régionaux, les établissements et finalement les acteurs individuels eux mêmes. À ce dernier niveau, l attention exclusive à la performance de l individu et l ignorance des démarches qu il doit mettre en œuvre pour y parvenir, lesquelles sont renvoyées à sa responsabilité et sa sphère intime, paraissent trouver leur modélisation idéale dans la notion de compétence, telle que nous l avons décrite jusquelà. L énoncé d une compétence proclame ce qui doit être fait, dans l indifférence à ce qui doit être mis en œuvre pour y parvenir. L énonciation des compétences est sémantiquement attachée aux situations de commandement, non d exécution. Elle s inscrit dans une forme d exercice du pouvoir. LES COMPÉTENCES À L ÉCOLE Les choses se présentent autrement lorsqu on parle de compétence à l école ou en formation. Car la compétence ne peut plus être tenue comme une disposition mystérieuse qui détermine l accomplissement d actions, puisqu on est dans un lieu où il s agit non plus de repérer et d utiliser ce pouvoir, mais de le construire et donc d éclairer les mécanismes qui permettent d accomplir l action attendue. L école, parce qu elle repose sur le postulat que l acquisition du pouvoir sur les choses ne relève ni d une allégeance globale du novice à l expert ni de dons de nature, subvertit la notion de compétence et ses implications sociopolitiques. Elle oblige à rendre publiques les conditions d acquisition de compétences. Elle interdit de se référer à une intériorité opaque. Si une modalité actuelle d exercice du pouvoir consiste à contrôler les résultats, dans l indifférence aux processus qui y conduisent, l école en revanche n existe que par le projet
3 d expliciter ces processus et la manière de les construire. Comment penser ces processus? Tel est le problème. Les conditions en sont simples : parler de compétence, c est supposer que si un individu accomplit correctement une tâche, ce n est pas dû au hasard ni à un concours de circonstances, mais à quelque chose qui relève de lui ; et ce quelque chose doit lui permettre de répéter cet accomplissement dans l avenir face à toute tâche du même type. Autrement dit, ce dont il faut rendre compte, du moins en première analyse, c est de la répétabilité de la performance : déplier ce qui rend quelqu un itérativement performant dans un champ donné. Comment penser le sujet pour rendre compte de cette possibilité? Les premières réponses consistent à invoquer des règles de fonctionnement du psychisme. LES RÉPONSES APPORTÉES PAR LA PSYCHOLOGIE Le behaviorisme Certaines compétences scolaires renvoient à des opérations qui s exercent sur des objets aux propriétés invariantes : effectuer une multiplication, accorder le verbe avec le sujet, mettre une phrase anglaise à la forme interrogative, etc. Un système de règles permet de répondre d une manière univoque à tous les cas particuliers. Le processus d effectuation consiste en la mise en œuvre d algorithmes et son apprentissage se fait par des exercices répétitifs. Un mécanisme mental, que le behaviorisme a de longue date théorisé, garantit que face à un signal (pourvu que celui ci ne soit pas ambigu) le sujet mettra en œuvre l algorithme auquel il aura été entraîné. La compétence tient alors à l automatisation d une procédure. Elle n est rien d autre que le lien acquis entre un signal et l effectuation d opérations standardisées. Devant un effet si sûr, la tentation est forte de tenir toute activité intellectuelle pour une juxtaposition de ces procédures automatisables et d en tirer les conséquences à la fois pédagogiques et évaluatrices. Du côté des stratégies pour faire apprendre, il s agira de décomposer toute compétence, quel que soit son degré de complexité, en une série de procédures élémentaires dont chacune est susceptible d être automatisée par un entraînement répétitif. Du côté de l évaluation, en contrôlant la maîtrise par un individu de chacune de ces procédures, on peut estimer avoir la garantie qu il détient toute compétence dont elles sont les éléments. Mais il est patent qu un grand nombre d activités scolaires ne se plient à une telle réduction qu au prix d une simplification rapidement décevante (Rey et al., 2003) : ainsi en va t il par exemple lorsqu il s agit de comprendre un texte, écrire un texte, conduire une démarche scientifique, faire la synthèse d informations, construire un modèle mathématique pour une situation, interpréter un événement historique, etc. Sans doute, dans ces différents exemples, des procédures standardisées entrent elles en jeu. Mais il semble que ni la détermination de celles qui sont nécessaires ni leur ordonnancement ne ressortent de règles uniformes. Car ces tâches sont à chaque fois nouvelles. L élève doit bien, pour en venir à bout, mettre en œuvre des procédures qu il a acquises, mais selon des principes de sélection et de combinaison qui, à chaque fois, dépendent de la singularité de la situation. Il s agit que l élève mobilise «à bon escient» ce qu il sait faire. Or ce type de tâches complexes et à chaque fois inédites est très présent dans l univers scolaire. Dans les référentiels de compétences (par exemple dans le Socle commun des connaissances et compétences), on les repère facilement à ce qu elles comportent, dans leur formulation, des expressions comme «d une manière adaptée», «en fonction de», «selon», «qui convient», «d une manière adéquate», «à bon escient», etc. Elles y sont les plus nombreuses et il est possible d estimer qu elles le sont à juste titre, car à la différence des procédures automatisables évoquées ci dessus, elles impliquent l autonomie intellectuelle du sujet. Au demeurant elles correspondent à l usage le plus courant de la notion de compétence : pour que quelqu un soit considéré comme compétent, dans quelque domaine que ce soit, il ne suffit pas qu il accomplisse, en réponse à des ordres, des actes stéréotypés, il faut qu il soit capable, dans une situation inédite (mais relevant de son domaine), de déterminer d une manière autonome ce qu il convient de faire. Reste alors à voir ce que la psychologie propose pour rendre compte de cette possibilité
4 La notion de transfert Les compétences de ce type ont un caractère génératif : l individu compétent est celui qui est capable de produire des réponses adéquates à une multiplicité de situations. Puisqu elles relèvent de la même compétence, ces situations ont des éléments communs, mais elles comportent également des singularités et c est pour cela que la compétence qui permet de les affronter de manière satisfaisante doit être conçue en des termes qui permettent de rendre compte de cette adaptation aux singularités. Pour répondre à ces exigences, les psychologues font trois hypothèses. La première est qu il existe une structure commune à toutes les tâches ou situations qui relèvent d une même compétence par delà leurs caractères singuliers. La deuxième est qu il existe une organisation mentale qui est efficace dans toutes les situations partageant cette structure. Enfin ils supposent qu une fois acquise dans une ou plusieurs situations particulières, cette organisation mentale pourra s appliquer dans d autres situations de même structure, malgré les différences d objets, d apparence ou de contexte entre elles. C est ce qu on appelle le transfert. Ce sont ces hypothèses que l on rencontre, entre autres, dans les travaux de Piaget. Pour lui, un schème, une fois acquis, peut s appliquer à des actions diverses portant elles mêmes sur des objets divers, pourvu qu on retrouve en elles les mêmes invariants. C est en cela qu il s agit d une psychologie structuraliste. En dehors du courant piagétien, de nombreux travaux ont été conduits sur les phénomènes de transfert. Ils consistent toujours à tenter de montrer que certains modes de pensée peuvent devenir autonomes par rapport aux contenus ou aux objets sur lesquels ils portent dans une occurrence donnée. Les expérimentations auxquelles ils donnent lieu portent, pour l essentiel, sur des compétences logiques. On peut lire en eux l espoir qu il puisse exister des compétences formelles (savoir raisonner, savoir conceptualiser, savoir synthétiser, etc.) qui constitueraient des puissances de connaître, sans l embarras des connaissances. Or les expérimentations font apparaître que le transfert ne s opère pas toujours (Richard, 1990). Lorsqu un sujet sait résoudre un problème ou une tâche relevant d une démarche mentale, cela ne garantit nullement qu il saura résoudre une tâche différente relevant pourtant de la même démarche. À titre d exemple, face à la question suivante «Si Catherine va au marché, elle prend sa voiture. Hier elle a pris sa voiture, que peut on en conclure?», beaucoup de sujets mettront en œuvre correctement les règles de l implication et notamment sa non réversibilité : le fait que Catherine ait utilisé sa voiture ne permet pas d affirmer qu elle soit allée au marché. Mais parmi ces sujets un certain nombre ne mettront pas en œuvre cette propriété de l implication devant la question suivante : «Si Pierre fait la cuisine, alors il utilise un four à micro ondes. Ce matin, il a utilisé son four à micro ondes. Que peut on en conclure?» Beaucoup estimeront en effet que, la fonction du micro ondes étant essentiellement culinaire, son usage par Pierre rend très vraisemblable le fait qu il ait fait la cuisine et ils concluront en ce sens. Pour rendre compte du fait que le transfert ne s opère pas systématiquement, les psychologues invoquent le «poids du contexte» ou encore le «poids de l habillage». Ce seraient des éléments superficiels (dans notre exemple, l usage quasi exclusif du four à micro ondes dans des activités de cuisine), propres au contexte de la tâche, qui empêcheraient le transfert de se produire. Dans cette perspective, certains font la distinction entre les traits de surface et les traits de structure d une situation ou d une tâche. Le repérage des traits de structure conduit le sujet à établir un rapprochement entre la tâche actuelle et des tâches passées pour lesquelles il disposait d une démarche adéquate et c est cette saisie des traits structurels qui permet le transfert. C est ce qui arrive en général pour les experts, alors que les novices, parce qu ils ne repèrent que les traits superficiels, ne peuvent établir les transferts adéquats et même effectuent des transferts indus entre tâches qui superficiellement se ressemblent, alors qu elles n ont pas la même structure. Or ces explications, tout en éclaircissant quelque peu le phénomène du transfert, laissent sans réponse au moins deux questions essentielles. En premier lieu, pourquoi se fait il que ce fameux contexte, qui tient aux singularités de chaque tâche, parfois empêche le transfert et parfois ne l empêche pas et cela chez un même individu? D autre part, à quoi tient la différence entre traits de structure et traits de surface d une tâche ou d une situation? Quel est le principe qui permet de les distinguer? Pour reprendre l exemple cidessus, au nom de quoi faudrait il tenir pour superficiel le fait que l usage d un four à micro
5 ondes laisse supposer une activité culinaire et au contraire tenir pour «structurel» la forme d implication logique qu a l énoncé du problème? Or ces questions sont déterminantes, non pas seulement pour pouvoir annoncer qu on a percé l énigme du transfert et par là même celle de la compétence, mais aussi du point de vue de la formation. Car si on ne peut rendre compte de la distinction entre traits superficiels et traits structurels d une situation, on ne voit pas par quelle voie on pourrait aider le novice à devenir expert. Plus généralement, tant qu on n a pas répondu à ces questions, on n a pas la règle d engendrement de l action adéquate. On n a alors pas ce qui paraît indispensable à un enseignement de la compétence (dans son aspect d aptitude à aborder des situations à chaque fois singulières, mais ayant la même structure). On trouve cependant, parmi les nombreux travaux qui ont porté sur le transfert, quelques éléments qui éclairent les conditions favorables à ce que se produise le transfert. Des expérimentations font apparaître que le transfert a plus de chance de s effectuer lorsqu on attire l attention du sujet confronté à une tâche sur des tâches antérieures relevant de la même structure et qu il a correctement résolues. Il en va de même lorsqu on fait effectuer au sujet plusieurs tâches successives relevant de la même structure. Dans les deux cas, il s agit, par des moyens différents, d orienter l attention du sujet sur ce qu il y a de commun entre différentes situations. Il y a là un élément qui ouvre sur une nouvelle appréhension du problème de la compétence. D AUTRES VOIES POUR APPRÉHENDER LE PROBLÈME Préférence, plutôt qu empêchement Lorsqu un sujet ne met pas en œuvre une démarche mentale dans une situation qui la requiert, alors qu il l a déjà utilisée dans un autre cas, les psychologues expliquent cela par le poids du contexte. Tout se passe comme si ce dernier produisait un empêchement. On aurait quelque chose comme un mécanisme d inhibition. Or, plutôt que de parler d un empêchement que le sujet subirait à son insu, on peut se demander si ce n est pas plutôt que le sujet choisit une autre interprétation de la situation, oriente son attention sur d autres traits de celle ci, lesquels le conduisent à établir une homologie entre elle et d autres situations que celle qu impliquerait le privilège donné aux traits «de structure». Plutôt que d un empêchement, on aurait affaire à une préférence. Ainsi, un sujet peut parfaitement connaître les caractères logiques de l implication et estimer cependant que, si Pierre a utilisé son four à microondes, c est qu il a fait la cuisine. C est qu il juge préférable alors de voir la situation non pas à la lumière d un formalisme logique, mais en fonction des inférences de la vie pratique. Mais prenons un autre exemple, tiré d une observation de classe en deuxième année du primaire (CE1). Dans cette classe, après plusieurs semaines de travail sur la soustraction, l enseignante propose aux élèves différents petits problèmes, parmi lesquels celui ci : «Victor a 7 euros ; il veut s acheter un jouet qui coute 12 euros ; combien doit il demander à ses parents?». Interpellé par un adulte (en l occurrence un chercheur présent dans la classe), une jeune élève donne, oralement, la réponse suivante : «Victor va demander à sa maman». L adulte fait alors remarquer que la question est de savoir combien Victor va demander à sa maman (ou à tout autre). Réponse de l élève : «Il va demander à sa maman». Et c est cette même phrase qui sera obstinément répétée en réponse à l adulte qui, de son côté, insiste sur la question de savoir quelle somme manque à Victor pour son achat. La suite du dialogue fait apparaître qu aux yeux de la jeune élève, c est la maman de Victor qui va accorder (ou non) son autorisation pour l achat et qui, si elle l accorde, va dans le même mouvement déterminer la somme manquante. La petite fille applique au problème posé, non pas la modélisation mathématique attendue, mais un modèle renvoyant à un scénario familial courant pour un enfant de sept ans. Bien que ne correspondant pas à l interprétation scolairement légitime, la réponse de l élève témoigne d une autre interprétation qui n est pas absurde. Face à une même situation, l enseignante construit un objet qui est l écart numérique entre 7 et 12, tandis que la petite fille en construit un autre qui est une scène familiale incluant la dépendance financière de l enfant et les transactions relationnelles que cela entraîne.
6 L homologie comme objet construit Au point où nous en sommes, le sujet compétent paraît être celui qui saisit l homologie entre une situation nouvelle et d autres qu il a rencontrées antérieurement et pour lesquelles il détient une démarche adéquate. Ainsi l enseignant saisit l homologie de structure entre le problème de Victor qui possédant 7 veut acheter un objet qui coute 12 et celle ci : «j avais 12, j en dépense 7, combien me reste t il?». Mais cette homologie n est pas un donné qui provoquerait par un mécanisme psychologique un type de démarche. C est l enseignant qui voit la même structure entre les deux situations. Ce n est pas parce que cette vision est partagée par toute personne qui a routinisé la saisie arithmétique des événements de la vie pratique qu elle est la seule possible et qu elle a un caractère nécessaire. Car s il en était ainsi, le transfert s effectuerait toujours. L identité de structure entre deux situations ne suscite pas par elle même son usage. Ce qui est décisif, c est le fait que le sujet soit conscient de cette identité. Or ce que font apparaître les exemples précédents c est qu il peut être conscient d autre chose, porter son attention sur autre chose et ainsi établir des homologies d un autre type, lesquelles peuvent avoir aussi leur intérêt et leur efficacité. L identité de structure entre deux situations n est ni un caractère qui leur serait inhérent et qui engendrerait une réponse identique du sujet (comme dans le modèle behavioriste) ni l effet d un mécanisme mental comme le présupposent les recherches psychologiques sur le transfert. Que deux situations aient quelque chose en commun, voilà qui est un objet construit par le sujet. Et il l est par l effet d une orientation du regard, ce qui implique que d autres orientations sont possibles qui détermineront la construction d autres homologies entre d autres situations. Ces constructions qui, chez un même individu, peuvent être diverses à propos d une même situation sont les effets de formes intentionnelles diverses : visées pragmatiques, esthétiques, imaginaires, scientifiques, rationalisantes, émotionnelles, etc. C est donc au prix d une visée particulière, qui est loin d être la seule, qu un sujet peut saisir face à une tâche nouvelle pour lui, ce que celle ci a de commun avec d autres dont il connaît la démarche de résolution. Rien d étonnant dès lors à ce que, comme le font apparaître différentes expérimentations évoquées ci dessus, le transfert d une démarche d une situation à une autre se produise lorsque, par des moyens divers, on attire l attention du sujet sur ce que ces situations peuvent avoir de commun. C est que par là on induit chez lui la visée qui permet de construire l objet que constitue cette homologie. Conséquences : Cette façon d interpréter la compétence comme forme intentionnelle ou comme visée particulière sur la réalité a plusieurs conséquences qui concernent l école et les moyens qu elle peut mettre en œuvre pour faire acquérir des compétences. Traditionnellement, les difficultés éprouvées par certains élèves dans la réalisation des tâches scolaires sont interprétées comme trouvant leur origine dans un déficit : manque de connaissances, manque de travail, manque de persévérance, dysfonctionnement cognitif, etc. Cette vision de la difficulté scolaire en terme de carence s appuie sur le constat immédiat que l élève n a pas fait ce qui était attendu ou n a pas vu ce qu il était important de saisir dans la tâche concernée. Dès lors qu on prend en compte le fait qu au cœur d une compétence, il y a toujours un type très spécifique de visée sur le monde, l élève en difficulté ne se caractérise plus par un déficit, mais par le fait qu il a sur les activités de l école une autre visée que celle qui est scolairement attendue. La reconnaissance de ces manières d appréhender le monde et de leur pluralité est susceptible de modifier le traitement de la difficulté scolaire : car il ne s agit plus de réparer un objet déficient, mais de faire partager à un sujet, par une démarche de compagnonnage, une visée possible sur le monde qu il n avait pas jusque là. Cette approche fait valoir également que les savoirs scolaires relèvent de visées sur la réalité très particulières et qui ne vont pas de soi. Souligner ce caractère, ce n est pas relativiser leur valeur. Si l on croit que l usage de la raison est émancipateur, on maintient le projet de faire partager ces visées. Mais reconnaître que l acquisition des compétences scolaires procède d une forme d interprétation très spécifique et nullement spontanée des situations, c est reconnaître que la difficulté scolaire est à penser non comme une insuffisance de l élève, mais
7 comme l effet d une relation entre lui et un rapport très particulier avec la réalité. CONCLUSION certains, donner de l importance à d autres. L enseignement n est pas une action sur l élève, mais le partage d un sens. L intérêt de la notion de compétence est peut être d abord d ouvrir ce débat. L examen d énoncés de compétence fait apparaître qu il n y a rien d autre, dans l usage de cette notion, que l expression d une attente sociale, inscrite le plus souvent dans une modalité d exercice du pouvoir. La compétence énonce la performance à accomplir et, par son mutisme sur les démarches à mettre en œuvre pour y parvenir, signifie qu elles ne relèvent que de la responsabilité de l acteur. Mais dès lors qu on est à l école ou dans tout lieu dévolu à la construction et au développement de compétences, les enjeux de l usage de cette notion changent. Car il s agit alors de comprendre comment on peut être compétent, c est à dire d expliquer la répétabilité d une performance dans des situations à chaque fois singulières. Le transfert, tel qu il est conçu généralement en psychologie, repose sur l hypothèse que les données objectives d une situation puissent déclencher des mécanismes mentaux de réutilisation de démarches qui se sont révélées efficaces dans le passé. Mais ces données objectives sont elles vraiment données? Il semble plutôt que toute situation (Rey, 2011) ne prend ses caractères et sa circonscription que de l intentionnalité qui l éclaire. Plus que des mécanismes psychologiques, ce qui semble agissant dans l exercice d une compétence, c est le sens que le sujet donne aux situations, autrement dit la manière dont il les interprète et les cadre. C est ce sens qui renvoie à une intentionnalité, laquelle n est pas à concevoir nécessairement comme une fin posée d une manière explicite et consciente, mais plutôt comme une normativité, une représentation agissante du meilleur. Cette manière de poser le problème des compétences a des implications sur la manière de conduire l action éducative. Si être compétent ce n est pas être habité de mécanismes psychiques, mais partager une visée particulière sur le réel, il ne s agit plus de tenter d agir sur l élève ni de le transformer (ni même en le confrontant à des situations dont on pense qu elles vont le modifier). Il s agit plutôt de lui faire partager des modalités de cadrage des situations rencontrées : hiérarchiser les aspects de la réalité, négliger RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Levy Leboyer, C., 1996, La gestion des compétences. Paris : Les Éditions d Organisation. Rey, B., Carette, V., Defrance, A. et Kahn, S., 2003, Les compétences à l école : apprentissage et évaluation, Bruxelles : De Boeck. Rey, B., 2011, Situation et texte dans la pratique de classe, Recherches en éducation, n o 12, «Revisiter la notion de situation : une approche plurielle», 35 49. Richard, J. F., 1990, Les activités mentales. Comprendre, raisonner, trouver des solutions, Paris : Armand Colin. Stroobants, M., 1994, «La visibilité des compétences» in Ropé F. et Tanguy L. (dirs), Savoirs et compétences. Paris : L Harmattan, 175 203. Stroobants M., 1999, «La qualification ou comment s en débarrasser» in Dolz, J. et Ollagnier, E. L énigme de la compétence en éducation. Bruxelles : De Boeck, 61 73.