Guide d arts. À utiliser à partir de septembre 2014 / janvier 2015

Guide d arts À utiliser à partir de septembre 2014 / janvier 2015

Guide d arts À utiliser à partir de septembre 2014 / janvier 2015

Programme d éducation intermédiaire Guide d arts Version française de l ouvrage publié originalement en anglais en mai 2014 sous le titre Arts guide Publié en mai 2014 Publié pour le compte de l Organisation du Baccalauréat International, fondation éducative à but non lucratif sise 15 Route des Morillons, CH-1218 Le Grand-Saconnex, Genève, Suisse, par International Baccalaureate Organization (UK) Ltd Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate Cardiff, Pays de Galles CF23 8GL Royaume-Uni Site Web : www.ibo.org Organisation du Baccalauréat International 2014 L Organisation du Baccalauréat International (couramment appelée l IB) propose quatre programmes d éducation stimulants et de grande qualité à une communauté mondiale d établissements scolaires, dans le but de bâtir un monde meilleur et plus paisible. Cette publication fait partie du matériel publié pour appuyer la mise en œuvre de ces programmes. L IB peut être amené à utiliser des sources variées dans ses travaux, mais vérifie toujours l exactitude et l authenticité des informations employées, en particulier dans le cas de sources participatives telles que Wikipédia. L IB respecte les principes de la propriété intellectuelle et s efforce toujours d identifier les détenteurs des droits relatifs à tout matériel protégé par le droit d auteur et d obtenir d eux, avant publication, l autorisation de réutiliser ce matériel. L IB tient à remercier les détenteurs de droits d auteur qui ont autorisé la réutilisation du matériel apparaissant dans cette publication et s engage à rectifier dans les meilleurs délais toute erreur ou omission. Le générique masculin est utilisé ici sans aucune discrimination et uniquement pour alléger le texte. Dans le respect de l esprit international cher à l IB, le français utilisé dans le présent document se veut mondial et compréhensible par tous, et non propre à une région particulière du monde. Tous droits réservés. Aucune partie de cette publication ne peut être reproduite, mise en mémoire dans un système de recherche documentaire, ni transmise sous quelque forme ou par quelque procédé que ce soit, sans autorisation écrite préalable de l IB ou sans que cela ne soit expressément autorisé par la loi ou par la politique et le règlement de l IB en matière d utilisation de sa propriété intellectuelle. Veuillez consulter à cet effet la page http://www.ibo.org/fr/copyright. Vous pouvez vous procurer les articles et les publications de l IB par l intermédiaire du magasin en ligne de l IB sur le site http://store.ibo.org. Courriel : sales@ibo.org Publié grâce aux dons généreux de la Sinarmas World Academy et de la Jakarta World Academy, Indonésie International Baccalaureate, Baccalauréat International et Bachillerato Internacional sont des marques déposées de l Organisation du Baccalauréat International. MYP343

Déclaration de mission de l IB Le Baccalauréat International a pour but de développer chez les jeunes la curiosité intellectuelle, les connaissances et la sensibilité nécessaires pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible, dans un esprit d entente mutuelle et de respect interculturel. À cette fin, l IB collabore avec des établissements scolaires, des gouvernements et des organisations internationales pour mettre au point des programmes d éducation internationale stimulants et des méthodes d évaluation rigoureuses. Ces programmes encouragent les élèves de tout pays à apprendre activement tout au long de leur vie, à être empreints de compassion, et à comprendre que les autres, en étant différents, puissent aussi être dans le vrai.

Table des matières Introduction 1 Objectif du présent guide 1 Les arts au sein du PEI 2 Modèle du programme 2 Nature des arts 4 Pensée créative 5 Les arts dans le continuum des programmes de l IB 7 Objectifs globaux 9 Objectifs spécifiques 10 Représentation visuelle des objectifs spécifiques des arts du PEI 12 Planification de la progression de l apprentissage 14 Apprentissage interdisciplinaire 16 Projets du PEI 17 Programme établi et enseigné 18 Aspects obligatoires 18 Planification du programme d études d arts 21 Enseignement et apprentissage par le biais de la recherche 22 Directives propres aux matières 29 Programme évalué 37 Alignement des objectifs spécifiques et des critères 37 Présentation des critères d évaluation 38 Clarifications spécifiques à la tâche 39 Critères d évaluation pour les arts en 1 re année 40 Critères d évaluation pour les arts en 3 e année 45 Critères d évaluation pour les arts en 5 e année 50 Évaluation électronique 55 Annexes 56 Concepts connexes en arts 56 Termes relatifs aux arts 58 Mots-consignes du PEI pour les arts 60 Suggestions de lectures 61 Guide d arts

Introduction Objectif du présent guide Ce guide est à utiliser à partir de septembre 2014 ou janvier 2015, selon le début de l année scolaire. Ce document fournit un cadre à l enseignement et à l apprentissage des arts du Programme d éducation intermédiaire (PEI). Il doit être lu et utilisé conjointement avec le document intitulé Le Programme d éducation intermédiaire : des principes à la pratique (mai 2014) qui contient : des informations d ordre général relatives au programme ; le plan de travail des unités du PEI, ainsi que des directives concernant l élaboration du programme d études dans chacun des groupes de matières ; des informations détaillées sur les approches de l apprentissage ; des conseils pour faciliter l accès au programme et l inclusion (y compris les aménagements destinés aux élèves ayant des besoins en matière de soutien à l apprentissage) ; une déclaration sur l intégrité en milieu scolaire. Dans les guides pédagogiques du PEI, les exigences sont présentées dans des encadrés semblables à celui-ci. Ressources complémentaires Du matériel de soutien pédagogique est disponible sur le Centre pédagogique en ligne (http://occ.ibo.org). Le matériel de soutien pédagogique pour les arts fournit des conseils sur l élaboration du programme établi, enseigné et évalué. Il contient des exemples de bonnes pratiques, notamment des plans de cours, ainsi que des tâches d évaluation, des barèmes de notation et des travaux d élèves annotés par des enseignants. Dans le cadre d un processus facultatif, les élèves ont la possibilité de passer une évaluation faisant l objet d une révision de notation externe et pouvant mener à l obtention de résultats de cours du PEI de l IB pour les cours d arts. Les résultats ainsi obtenus peuvent contribuer à la délivrance du certificat du PEI de l IB. Vous trouverez de plus amples informations à ce sujet dans la publication annuelle intitulée Manuel de procédures pour le Programme d éducation intermédiaire. Diverses publications consacrées au PEI sont disponibles sur le magasin de l IB (http://store.ibo.org). Remerciements L IB tient à exprimer sa reconnaissance aux écoles du monde de l IB et à la communauté mondiale de professionnels de l éducation qui ont généreusement contribué au développement du Programme d éducation intermédiaire (PEI). Guide d arts 1

Les arts au sein du PEI Modèle du programme Figure 1 Modèle du Programme d éducation intermédiaire Conçu pour des élèves âgés de 11 à 16 ans, le PEI fournit un cadre d apprentissage qui les encourage à devenir des individus faisant preuve de créativité, de pensée critique et de réflexion. Ce programme accorde une place prépondérante au défi intellectuel, encourageant ainsi les élèves à établir des liens entre leur étude des disciplines scolaires traditionnelles et le monde réel. Il favorise le développement des compétences nécessaires à la communication, à la compréhension interculturelle et à l engagement mondial, trois qualités essentielles pour des jeunes qui se préparent à devenir les chefs de file du monde de demain. La souplesse qui caractérise le PEI permet aux établissements scolaires de répondre à la plupart des exigences pédagogiques nationales ou locales. Prenant appui sur les connaissances, savoir-faire et savoirêtre développés dans le cadre du Programme primaire (PP) de l IB, il prépare les élèves à relever les défis pédagogiques qui les attendent dans le cadre du Programme du diplôme de l IB et du Certificat à orientation professionnelle de l IB (COPIB). 2 Guide d arts

Modèle du programme Le PEI : contribue de façon globale au bien-être intellectuel, social, émotionnel et physique des élèves ; offre aux élèves des possibilités de développer les connaissances, attitudes et compétences nécessaires pour gérer des situations complexes et entreprendre des actions responsables dans le futur ; assure l étendue et la profondeur des compréhensions acquises par les élèves à travers l étude de huit groupes de matières ; impose aux élèves d étudier au moins deux langues afin de les aider à comprendre leur propre culture et celles des autres ; donne aux élèves les moyens de prendre part à des activités de service avec la communauté ; contribue à préparer les élèves à l enseignement supérieur, au monde du travail et à un apprentissage tout au long de la vie. Guide d arts 3

Les arts au sein du PEI Nature des arts Le but de l art est de figurer le sens caché des choses et non point leur apparence. Aristote Les arts constituent une forme d expression humaine universelle et un mode de la connaissance sans pareil, qui nous entraînent dans des activités affectives, imaginatives et productives. L apprentissage par les arts nous aide à explorer, à façonner et à transmettre notre identité et notre individualité. En plaçant l accent sur l individu, il nous permet d améliorer notre confiance en nous, notre résilience et notre adaptabilité, et encourage notre sentiment d appartenance et notre sens de la communauté par la reconnaissance des identités. Au cours de l adolescence, les arts permettent aux élèves de développer leur intelligence au niveau social, émotionnel, intellectuel et personnel, de façon globale et adaptée à leur âge. Dans le cadre des cours d arts du PEI, les élèves ont des occasions d agir en tant qu artistes et en tant qu apprenants en arts. Les artistes se doivent d être curieux. En développant leur curiosité envers euxmêmes, les autres et le monde, les élèves deviennent des apprenants efficaces et des chercheurs capables de résoudre des problèmes de manière créative. Ils évoluent en menant à bien des activités de création, de réalisation et de présentation artistiques qui font appel à leurs sentiments, leurs expériences et leurs idées, et les expriment. Une telle pratique leur permet d acquérir de nouvelles compétences et de maîtriser celles développées précédemment. Le développement artistique est un processus dynamique, qui n est pas nécessairement linéaire. L élève évolue librement dans un processus créatif menant à une compréhension artistique plus approfondie. Dans les arts du PEI, le processus de création artistique est autant valorisé que le stade de la réalisation ; ces deux facettes prises ensemble nous indiquent ce que les élèves ont découvert, appris et essayé de transmettre. Dans les arts du PEI, les quatre objectifs spécifiques ont la même importance et la même valeur. Même si ces objectifs spécifiques peuvent être abordés séparément pour étayer l apprentissage, leur usage conjoint enrichit l enseignement et l apprentissage des arts. Si la pensée créative s intègre naturellement dans les arts du PEI, elle peut tout aussi aisément être placée au cœur d autres groupes de matières. Cet objectif spécifique revêt une importance capitale dans l éducation contemporaine car il ouvre la voie à un apprentissage centré sur l élève et conçu pour durer tout au long de la vie. Il s agit d un objectif pertinent pour pouvoir faire face aux impératifs de polyvalence sur le marché de l emploi et à la demande croissante d innovation et de changement sur le lieu de travail qui caractérisent le contexte actuel. La pensée créative constitue à la fois un objectif spécifique des arts et une compétence liée aux approches de l apprentissage. La pensée créative encourage les élèves à développer leurs compétences métacognitives et à devenir des apprenants autorégulés. Les arts du PEI stimulent l imagination des jeunes, remettent en cause les perceptions et permettent aux élèves de développer des compétences créatives et analytiques. En étudiant les arts, les élèves peuvent mieux comprendre les arts en contexte et les histoires culturelles associées aux travaux artistiques, ce qui leur permet de développer leur curiosité et leur empathie envers le monde. Ils remettent en cause l identité personnelle et l enrichissent, et permettent de sensibiliser les élèves à l esthétique dans un contexte concret. 4 Guide d arts

Les arts au sein du PEI Pensée créative La créativité est à la portée de chacun d entre nous. Dans un monde en mutation rapide, il serait illusoire de croire que les élèves pourront se contenter des connaissances et compréhensions qu ils développeront au cours de leur parcours éducatif formel. L apprentissage de la pensée critique et créative nous donne les moyens d analyser des situations, d envisager les défis qui se présentent sous de nouvelles perspectives, de créer des solutions possibles et de bâtir un meilleur avenir grâce à l innovation. En mettant à la disposition des élèves des outils qui les inciteront à faire preuve de pensée créative et à adopter des comportements créatifs, nous leur permettrons de développer leur créativité dans l ensemble des groupes de matières et les encouragerons à poursuivre leur apprentissage tout au long de leur vie. La créativité est un concept clé du PEI. Elle désigne la capacité à générer des idées nouvelles et à examiner des idées existantes sous de nouvelles perspectives. Elle est également définie comme l aptitude à reconnaître la valeur d une idée afin de résoudre des problèmes ou d innover. Elle peut se manifester aussi bien dans le processus que dans le résultat, la solution ou le produit. Il existe de nombreux modèles de comportements créatifs. La pensée latérale et la pensée divergente sont des indicateurs clairs des processus faisant appel à la pensée créative. La pensée créative implique les éléments suivants : questionnement il s agit généralement de formuler d autres questions, nouvelles ou inhabituelles, à partir de la question d origine ; réaction étonnante aux idées, questions, tâches ou problèmes ; remise en cause des conventions, de ses principes et de ceux des autres ; réflexion par soi-même ; vision positive des possibilités, problèmes et difficultés ; visualisation d autres options ; recours à l imagination pour étudier les possibilités ; prise en compte d autres perspectives que la sienne ; jeu avec les idées et expérimentation ; réaction intuitive et confiance en son intuition ; anticipation et dépassement des difficultés, modification de ses idées en cours de processus ; capacité de reconnaître lorsqu une idée originale a de la valeur, et la suivre ; recherche de solutions inhabituelles. Guide d arts 5

Pensée créative La pensée créative en arts Quel que soit l art concerné, créer son propre monde nécessite du courage. Georgia O Keeffe La créativité est à la genèse de tout art. Elle imprègne le savoir-faire artistique et la structure de tout travail artistique. C est la créativité qui interpelle le public et l incite à observer un travail artistique de plus près. C est elle qui fait naître en lui le besoin de s interroger sur l origine d une telle fascination. C est elle aussi qui éveille les sens et exalte les perceptions. Bien souvent, à la sortie d une exposition ou d une représentation, alors que notre esprit est ouvert à toutes les possibilités, ce n est pas la maîtrise des gestes techniques qui fait durer l enchantement, mais la magie, l innovation, la découverte de l inconnu, l association inédite de choses connues. La créativité suscite chez les artistes un besoin irrépressible d écriture, de création, de peinture, de jeu, de structure et de composition. Elle les amène à insuffler leur propre style dans leur travail. Elle leur permet de s approprier l œuvre grâce à une idée de conception, à une perception individuelle ou à une approche unique. Elle fait appel à leur curiosité, à leur imagination, à leur courage et à leur détermination. Ainsi se définit la créativité en arts. Un cours visant uniquement à apprendre aux élèves à jouer d un instrument ou à interpréter des textes pour un public ne satisfera pas aux objectifs globaux ou aux exigences du cours d arts du PEI. Bien que l acquisition et l application des compétences soient fondamentales pour les arts, les compétences pratiques ne suffisent pas à elles seules. C est à partir de leur recherche et de leur créativité que les élèves doivent développer une compréhension approfondie de la matière. Un enseignant soucieux d aider ses élèves encouragera le processus d apprentissage en lui-même et reconnaîtra le courage nécessaire à l élève pour faire des expériences créatives dans le cadre de ce processus, indépendamment du produit final. Un cours d arts bien conçu permet aux élèves de développer leurs compétences pratiques, mais aussi des stratégies en matière de pensée créative et de pensée critique. Les méthodes d enseignement doivent garantir que tous les élèves ont accès au programme. Le processus créatif est tout aussi important que le produit et les élèves en auront chacun une approche différente. En art, la création se limite rarement à une seule et unique façon de faire. Avant d être en mesure de déterminer la méthode de travail qui leur convient le mieux, les élèves s engageront dans de nombreuses voies différentes pour faire preuve de pensée créative et sélectionner des idées et des solutions de manière critique. Ils sont encouragés à avoir recours à la pensée créative dans le processus de création artistique sans craindre l échec. L adoption d un processus faisant appel à la pensée créative et reposant sur la rigueur et l imagination mène souvent à l élaboration d un produit de meilleure qualité. Cependant, il arrive parfois que des circonstances imprévues viennent bouleverser le processus et empêchent le produit de refléter la créativité de ce dernier. La démonstration de la pensée créative est évaluée, que le stade de la réalisation soit synonyme d échec ou de réussite de l idée, en tenant compte de l intention de l artiste, du processus de travail, de l investissement dans le produit final et des effets du produit sur le public. Les élèves doivent être encouragés et habilités à faire preuve d audace sur le plan créatif et à explorer des idées dans le processus et la création du produit en adoptant des approches tant conventionnelles qu inhabituelles. Les stratégies d enseignement de l enseignant lui permettent souvent de consigner les approches pratiques menant au processus créatif. En revanche, les élèves doivent consigner les processus de réflexion et de créativité qu ils mènent en dehors de l atelier ou de la salle de répétition dans leur journal de bord pour les arts. La pensée créative en arts est à la fois un objectif spécifique des arts et une compétence liée aux approches de l apprentissage. Par conséquent, les enseignants d arts peuvent concevoir des unités de travail portant soit sur l objectif spécifique, soit sur la compétence liée aux approches de l apprentissage, soit sur les deux, selon le cas. 6 Guide d arts

Les arts au sein du PEI Les arts dans le continuum des programmes de l IB Concevoir l éducation comme une préparation à ce qui suivra plus tard peut conduire à ignorer le fait que les seize ou dix-huit premières années de la vie d une personne ne sont pas une répétition générale. C est maintenant que les jeunes vivent leur vie. Ken Robinson Le continuum d éducation internationale de l IB favorise une progression de l apprentissage pour les élèves âgés de 3 à 19 ans. Dans le Programme primaire (PP) de l IB, l apprentissage des arts et par les arts est essentiel au développement complet de l enfant car il favorise la créativité, la pensée critique, les compétences de résolution de problèmes et les interactions sociales. Dans les arts du PP, les domaines «réaction» et «création» encouragent les élèves à prendre davantage conscience de leur développement artistique et du rôle que les arts jouent dans le monde. Les arts du PP donnent des occasions aux élèves d explorer leurs intérêts personnels, leurs convictions et leurs valeurs, et de se lancer dans un voyage artistique personnel. Le programme d études des arts du PEI a pour but de mettre à profit les connaissances et compétences acquises au cours du PP et d autres programmes d enseignement primaire centrés sur l élève. L approche reposant sur la recherche est approfondie avec les arts du PEI par le biais d objectifs spécifiques similaires qui encouragent les élèves à poursuivre leur développement artistique et leur apprentissage. Le programme ne comporte aucune exigence officielle en matière de connaissances préalables. Les cours d arts du PEI contribuent spécifiquement à préparer les élèves à l étude des arts visuels, de la musique, du théâtre, de la danse, du cinéma et du cours de littérature et représentation théâtrale au Programme du diplôme de l IB, tant au niveau moyen qu au niveau supérieur. La figure 2 illustre le parcours au sein du continuum des programmes de l IB menant aux cours d arts du Programme du diplôme. Guide d arts 7

Les arts dans le continuum des programmes de l IB Arts visuels Musique Théâtre Programme du diplôme Danse Cinéma Littérature et représentation théâtrale Programme d éducation intermédiaire Arts Programme primaire Arts Figure 2 Parcours au sein du continuum des programmes de l IB menant aux cours d arts du Programme du diplôme. Les arts du PEI contribuent également à préparer les élèves à suivre avec succès le Programme du diplôme et le Certificat à orientation professionnelle de l IB (COPIB) dans leur ensemble grâce à l utilisation de concepts et de contextes et au développement de la créativité, des compétences propres aux matières et des compétences liées aux approches de l apprentissage. Les connaissances, compétences et attitudes que les élèves développent dans les cours d arts leur procurent des bases solides pour leurs études ultérieures et les préparent à entreprendre des carrières dans des secteurs axés sur les personnes. 8 Guide d arts

Les arts au sein du PEI Objectifs globaux Les objectifs globaux de toutes les matières du PEI énoncent ce que l enseignant pourra aborder en classe et ce que les élèves pourront s attendre à découvrir et à apprendre. Ces objectifs suggèrent les changements qui pourront résulter de l apprentissage chez l élève. Les objectifs globaux des arts du PEI consistent à encourager et à permettre aux élèves : de créer et de présenter un travail artistique ; de développer des compétences spécifiques à la discipline artistique ; de prendre part à un processus d exploration créative et de découverte (de soi) ; d établir des liens réfléchis entre recherche et pratique ; de comprendre le lien entre l art et ses contextes ; de réagir à un travail artistique et de mener une réflexion sur ce travail ; d approfondir leur compréhension du monde. Guide d arts 9

Les arts au sein du PEI Objectifs spécifiques Les objectifs spécifiques des différentes matières du PEI énoncent les buts spécifiques fixés pour l apprentissage dans chacune d elles. Ils définissent ce que l élève sera capable d accomplir grâce à l étude de ces matières. Les objectifs spécifiques des arts du PEI englobent les dimensions factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives de la connaissance. Chaque objectif spécifique se compose de plusieurs aspects. Un aspect désigne un élément ou une indication concernant l attente en matière d apprentissage. Les groupes de matières doivent aborder tous les aspects de chacun des quatre objectifs spécifiques au moins deux fois lors de chaque année du PEI. Les objectifs spécifiques définis pour les 1 re, 3 e et 5 e années du programme sont énoncés dans le présent guide et doivent obligatoirement être utilisés. Ces objectifs spécifiques sont directement liés aux critères d évaluation présentés dans la section «Programme évalué» du présent guide. A. Connaissances et compréhension À travers l étude des théoriciens et des praticiens en arts, les élèves découvrent l esthétique des disciplines artistiques puis deviennent aptes à l analyser et à l exprimer en utilisant la terminologie appropriée. L utilisation des connaissances explicites et tacites et la compréhension du rôle joué par les arts dans un contexte mondial orientent le travail des élèves ainsi que leurs perspectives artistiques. Pour atteindre les objectifs globaux des arts, les élèves devront être capables : i. de démontrer des connaissances et une compréhension de la discipline artistique étudiée, notamment des concepts et des processus associés, ainsi que leur capacité à utiliser la terminologie propre à la matière ; i de démontrer une compréhension du rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; d utiliser les connaissances acquises pour orienter les décisions artistiques dans le processus de création artistique de manière réfléchie. 10 Guide d arts

Objectifs spécifiques B. Développement des compétences L acquisition et le développement des compétences sont l occasion de s impliquer activement dans la discipline artistique et le processus de création artistique. L application des compétences permet aux élèves de développer leurs idées artistiques jusqu au stade de la réalisation, qui peut prendre de nombreuses formes. Le moment où l élève présente son travail artistique à un public est toutefois considéré comme l ultime engagement de l élève vis-à-vis de son travail. Les compétences apparaissent clairement tant dans le processus que dans le produit. Pour atteindre les objectifs globaux des arts, les élèves devront être capables : i. de démontrer l acquisition et le développement des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; de démontrer l application des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. C. Pensée créative Les arts encouragent les élèves à développer leur curiosité et à explorer et remettre en question les limites de manière délibérée. Penser de manière créative incite les élèves à s aventurer dans l inconnu et à expérimenter de manière innovante pour développer leurs intentions artistiques, leurs processus et leur travail artistique. Ils parviennent ainsi à découvrir leur propre style et à exprimer leur identité artistique. Pour atteindre les objectifs globaux des arts, les élèves devront être capables : i. de développer une intention artistique réalisable, claire, imaginative et cohérente ; i de démontrer l adoption d un éventail de comportements faisant appel à la pensée créative de manière approfondie ; de démontrer l exploration d idées ayant permis de façonner l intention artistique jusqu au stade de la réalisation. D. Réaction Les élèves doivent avoir l occasion de réagir au monde qui les entoure, à leur travail artistique ainsi qu au travail artistique de tiers. Cette réaction, également désignée par le terme «réponse», peut prendre diverses formes. La création artistique en tant que réaction permet aux élèves d établir des liens et de transposer ce qu ils ont appris à de nouveaux contextes. En menant une réflexion sur leur intention artistique et les effets de leur travail artistique sur le public et sur eux-mêmes, les élèves prennent davantage conscience de leur développement artistique et du rôle que joue l art dans leur vie et dans le monde. Ils apprennent que les arts peuvent initier le changement et être également une réaction à celui-ci. Pour atteindre les objectifs globaux des arts, les élèves devront être capables : i. de construire du sens et de transposer ce qu ils ont appris à de nouveaux contextes ; i de créer une réponse artistique dans le but de mener une réflexion ou d exercer une influence sur le monde qui les entoure ; de critiquer leur propre travail et celui de tiers. Guide d arts 11

Les arts au sein du PEI Représentation visuelle des objectifs spécifiques des arts du PEI Démontrer des connaissances et une compréhension de la discipline artistique Démontrer une compréhension du rôle de la discipline artistique Utiliser ses connaissances pour orienter les décisions artistiques de manière réfléchie Construire du sens et transposer des acquis Connaissances et compréhension Démontrer l acquisition et le développement de compétences et de techniques Créer une réponse artistique Réaction Développement de compétences Présenter une critique d un travail artistique Pensée créative Démontrer l application de compétences et de techniques afin de créer un travail artistique Développer une intention artistique claire et imaginative Démontrer l adoption d un éventail de comportements faisant appel à la pensée créative de manière approfondie Démontrer l exploration d idées jusqu au stade de la réalisation Figure 3 Objectifs spécifiques des arts du PEI La représentation visuelle des objectifs spécifiques des arts du PEI (figure 3) illustre la manière dont les objectifs spécifiques peuvent être utilisés lors de l élaboration d unités de travail dans ce groupe de matières. En arts, les objectifs spécifiques peuvent être abordés de différentes manières. Il est possible de présenter les quatre objectifs spécifiques séparément afin de se concentrer spécifiquement sur chacun d eux. Par exemple, les enseignants peuvent présenter un ensemble de compétences au début du cours en s appuyant sur l objectif spécifique B (développement des compétences) en vue de jeter les bases du renforcement de ces mêmes compétences au cours d unités de travail ultérieures. De la même manière, il peut être judicieux de mettre l accent sur l objectif spécifique C (pensée créative) avant d aborder 12 Guide d arts

Représentation visuelle des objectifs spécifiques des arts du PEI une autre unité de travail dans laquelle cet objectif spécifique joue un rôle important. Les enseignants peuvent ainsi étayer la stratégie à adopter pour aborder cet objectif spécifique de manière à permettre à leurs élèves d atteindre les niveaux les plus élevés lors des unités suivantes. L objectif spécifique A (connaissances et compréhension) et l objectif spécifique D (réaction) viennent se compléter au sein d une unité de travail. Ainsi, une réaction peut découler d une réponse émotionnelle à un travail artistique, et la compréhension avisée de l art ou d un artiste peut apporter les preuves intellectuelles soutenant cette réaction. De la même manière, les objectifs spécifiques B et C peuvent aisément être associés au sein des unités de travail. En effet, le processus faisant appel à la pensée créative permet de renforcer et de s approprier la capacité pratique d acquisition, de développement et d application d un ensemble de compétences. Pour atteindre les objectifs globaux du groupe de matières, il est impératif d aborder les quatre objectifs spécifiques au cours d une unité de travail. En arts, il est possible d élaborer des unités de travail qui permettent aux élèves d aborder les quatre objectifs spécifiques de façon globale. Les enseignants doivent concevoir des tâches d évaluation sommatives complètes permettant, dans la mesure du possible, d aborder plusieurs objectifs spécifiques. Guide d arts 13

Les arts au sein du PEI Planification de la progression de l apprentissage 1 re année Pour atteindre les objectifs globaux des arts, les élèves devront être capables : 3 e année Pour atteindre les objectifs globaux des arts, les élèves devront être capables : 5 e année Pour atteindre les objectifs globaux des arts, les élèves devront être capables : Objectif spécifique A : connaissances et compréhension i. de démontrer leur perception de la discipline artistique étudiée, notamment leur capacité à utiliser un langage approprié ; i de démontrer leur perception du lien entre la discipline artistique et son contexte ; de démontrer leur perception des liens entre les connaissances acquises et le travail artistique qu ils ont créé. i. de démontrer des connaissances dans la discipline artistique étudiée, notamment sur les concepts et les processus associés, ainsi que leur capacité à utiliser un langage approprié ; i de démontrer des connaissances sur le rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; d utiliser les connaissances acquises pour orienter leur travail artistique. i. de démontrer des connaissances et une compréhension de la discipline artistique étudiée, notamment des concepts et des processus associés, ainsi que leur capacité à utiliser la terminologie propre à la matière ; i de démontrer une compréhension du rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; d utiliser les connaissances acquises pour orienter les décisions artistiques dans le processus de création artistique de manière réfléchie. Objectif spécifique B : développement des compétences i. de démontrer l acquisition et le développement des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; de démontrer l application des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. i. de démontrer l acquisition et le développement des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; de démontrer l application des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. i. de démontrer l acquisition et le développement des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; de démontrer l application des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. 14 Guide d arts

Planification de la progression de l apprentissage 1 re année Pour atteindre les objectifs globaux des arts, les élèves devront être capables : 3 e année Pour atteindre les objectifs globaux des arts, les élèves devront être capables : 5 e année Pour atteindre les objectifs globaux des arts, les élèves devront être capables : Objectif spécifique C : pensée créative i. d identifier une intention artistique ; i d identifier d autres options et des perspectives ; de démontrer l exploration d idées. i. d identifier des liens entre les disciplines artistiques, l art et le contexte, ou entre l art et leurs acquis préliminaires ; i de reconnaître que le monde peut inspirer ou influencer l art ; d évaluer certains éléments ou principes du travail artistique. i. de résumer une intention artistique claire et réalisable ; i de résumer d autres options, des perspectives et des solutions imaginatives ; de démontrer l exploration d idées au cours du processus d élaboration jusqu au stade de la réalisation. Objectif spécifique D : réaction i. de résumer des liens et de transposer ce qu ils ont appris à de nouveaux contextes ; i de créer une réponse artistique en s inspirant du monde qui les entoure ; d évaluer leur propre travail et celui de tiers. i. de développer une intention artistique réalisable, claire, imaginative et cohérente ; i de démontrer l adoption d un éventail de comportements faisant appel à la pensée créative de manière approfondie ; de démontrer l exploration d idées ayant permis de façonner l intention artistique jusqu au stade de la réalisation. i. de construire du sens et de transposer ce qu ils ont appris à de nouveaux contextes ; i de créer une réponse artistique dans le but de mener une réflexion ou d exercer une influence sur le monde qui les entoure ; de critiquer leur propre travail et celui de tiers. Tout au long du programme, les élèves doivent démontrer leur compréhension à un niveau de complexité sans cesse croissant. En ce qui concerne l objectif spécifique B des arts (développement des compétences), les aspects de l objectif spécifique et les critères d évaluation sont les mêmes à chaque année du programme. Les ensembles de compétences définis par l enseignant pour chaque unité de travail permettent d assurer un niveau de complexité croissant. L enseignant devra exposer clairement ce qui est attendu des élèves à l aide de clarifications spécifiques à la tâche présentées au début de chaque unité. Le matériel de soutien pédagogique pour les arts du PEI contient de plus amples informations à ce sujet. Dans le cadre du troisième aspect de l objectif spécifique D (réaction), les élèves doivent procéder à une étude ou un commentaire critiques sur leur propre travail artistique et sur celui d autres personnes. L aspect du critère d évaluation correspondant pour la 1 re année fait référence aux «éléments ou principes» du travail artistique. Une définition des éléments et des principes de l art figure dans le glossaire proposé à la fin du présent guide. La critique exigée en 5 e année du PEI fait appel aux compétences d interprétation, d analyse et d évaluation. Les élèves peuvent faire référence à des œuvres d art et des productions externes ou au travail de leurs pairs. Le commentaire oral est une des formes acceptées pour communiquer une critique. L éventail des compétences, techniques, stratégies et concepts évalués, ainsi que la complexité de leur mise en pratique, doivent s amplifier et s intensifier d année en année au fur et à mesure de la progression des élèves dans le programme. Guide d arts 15

Les arts au sein du PEI Apprentissage interdisciplinaire L enseignement et l apprentissage interdisciplinaires sont ancrés dans les différents groupes de matières et disciplines, mais élargissent la compréhension disciplinaire de façon : cohésive : en rassemblant des concepts, des méthodes ou des modes de communication relevant de deux groupes de matières, disciplines ou domaines d expertise reconnus, ou davantage, pour développer de nouvelles perspectives ; significative : en associant des disciplines pour résoudre des problèmes concrets, créer des produits ou traiter des questions complexes de façons qui n auraient sans doute pas été possibles en ne recourant qu à une seule discipline. L enseignement et l apprentissage interdisciplinaires forment un programme d études connexe qui est adapté aux besoins des élèves du PEI en matière de développement. Il prépare les élèves à poursuivre des études (inter)disciplinaires au niveau supérieur ainsi qu à la vie dans un monde de plus en plus interconnecté. Le PEI se base sur des concepts et des contextes pour permettre une intégration et un transfert efficaces des connaissances entre les groupes de matières et les disciplines. Le guide Favoriser l enseignement et l apprentissage interdisciplinaires dans les établissements proposant le PEI (juillet 2014) fournit davantage de renseignements à ce sujet et propose notamment un processus détaillé pour la planification et la consignation des unités interdisciplinaires. Il incombe aux établissements dispensant le PEI d amener les élèves à prendre part à au moins une unité interdisciplinaire planifiée collectivement lors de chaque année du programme. Les arts du PEI offrent de nombreuses possibilités d enseignement et d apprentissage interdisciplinaires. Les unités interdisciplinaires menées dans le cadre de ce groupe de matières pourraient comprendre des recherches portant sur : les arts en tant qu expression de la culture à travers l histoire ; les composantes mathématiques de certaines œuvres d art ; les effets biologiques des arts ; le processus artistique dans la conception et la commercialisation de produits. L apprentissage interdisciplinaire peut prendre la forme d activités d apprentissage à petite et grande échelle. Un véritable apprentissage interdisciplinaire requiert en principe une réflexion critique et une planification collective détaillée. Les enseignants et les élèves peuvent toutefois établir des liens interdisciplinaires dans le cadre d activités d apprentissage et de conversations menées de façon spontanée. Il incombe à tous les enseignants des groupes de matières du PEI de mettre au point des possibilités d enseignement et d apprentissage interdisciplinaires continues et constructives. 16 Guide d arts

Les arts au sein du PEI Projets du PEI Projets du PEI Le projet communautaire du PEI (pour les élèves de 3 e et 4 e années) et le projet personnel du PEI (pour les élèves de 5 e année) ont pour but d encourager la réalisation d une recherche soutenue dans un contexte mondial en vue d acquérir de nouvelles connaissances et d approfondir la compréhension. Ces projets, qui marquent l aboutissement d une année, permettent aux élèves de prendre confiance en leur capacité à apprendre tout au long de leur vie en faisant preuve d intégrité. Ils améliorent leur aptitude à appréhender leur propre apprentissage, à communiquer de manière efficace et à être fiers de leurs réalisations. Les cours d arts aident les élèves à développer des approches de l apprentissage essentielles qui leur permettront de réussir et de s épanouir dans les projets du PEI. Ce groupe de matières procure aux élèves d importantes occasions de mettre en pratique leurs compétences liées aux approches de l apprentissage, en particulier en ce qui concerne les compétences sociales et d autogestion. La créativité, la communication et la collaboration constituent des aspects essentiels des arts. Les activités d apprentissage réalisées dans ce groupe de matières peuvent servir de sources d inspiration pour les projets des élèves. Bien souvent, la pensée créative en arts incite les élèves à développer de nouvelles idées et de nouvelles pistes qu ils pourront choisir d exploiter dans le cadre des projets du PEI. Le développement d une compétence artistique peut amener les élèves à renforcer leurs talents individuels dans un domaine d études particulier. Les arts du PEI fournissent de nombreuses possibilités d apprentissage par l action. Les arts peuvent inspirer des recherches portant sur les thèmes suivants dans le cadre des projets communautaires et des projets personnels : les effets bénéfiques des arts sur la condition humaine ; l élaboration et l animation d ateliers pour les arts ; la composition ou la réalisation d une production ; l apprentissage d un instrument de musique. Guide d arts 17

Programme établi et enseigné Aspects obligatoires Heures d enseignement Les établissements scolaires sont tenus d allouer le nombre d heures d enseignement nécessaire pour répondre aux exigences des arts du PEI. Le PEI impose un minimum de 50 heures d enseignement pour chacun des groupes de matières lors de chaque année du programme. En pratique, il s avère souvent nécessaire d y consacrer davantage de temps non seulement pour satisfaire aux objectifs globaux et aux objectifs spécifiques du groupe de matières concerné, mais également pour permettre aux disciplines d être enseignées en parallèle et dans la durée, afin de faciliter l étude interdisciplinaire. En ce qui concerne les élèves qui souhaitent obtenir les résultats de cours du PEI de l IB afin de pouvoir prétendre à l obtention du certificat du PEI de l IB, le minimum d heures d enseignement recommandé pour les cours d arts est de 70 heures pour chacune des deux dernières années du programme (4 e et 5 e années). Tous les établissements scolaires sont tenus de s assurer que : de la 1 re à la 3 e année du PEI, les cours d arts sont structurés de manière à inclure au moins une discipline des arts visuels et une discipline des arts d interprétation ; les élèves qui étudient une discipline artistique en 5 e année auront entrepris son apprentissage structuré lors des autres années du programme (les élèves ayant changé d établissement peuvent constituer une exception). En vue de l obtention du certificat, il est conseillé aux élèves de poursuivre l apprentissage d une discipline artistique étudiée en 4 e année lors de leur 5 e année ; les élèves utilisent le journal de bord pour les arts pendant chaque année du programme pour constituer des preuves ainsi qu un soutien à leur apprentissage dans chacun des quatre objectifs spécifiques des arts. Il est peu probable que les cours d arts qui portent uniquement sur la préparation des élèves à des spectacles par le biais d instructions, d exercices et de répétitions atteignent les objectifs spécifiques. La pratique de la danse, de la musique et de l art dramatique doit être soigneusement planifiée, tout comme l attention portée au développement encadré de chaque élève lors de son apprentissage des compétences et des attitudes artistiques. Les établissements dispensant des cours reposant sur les prestations doivent soigneusement passer en revue le programme d études de leurs cours d arts du PEI en vue de s assurer qu ils satisfont pleinement aux aspects obligatoires du groupe de matières. Les établissements complètent parfois les expériences de leurs élèves étudiant des disciplines artistiques du PEI en leur proposant d assister à des cours d arts en dehors des heures de présence obligatoires ou en organisant des concerts, des productions ou des expositions. Si ces cours d arts parascolaires enrichissent 18 Guide d arts

Aspects obligatoires souvent l expérience globale des élèves, ils ne peuvent toutefois pas être pris en compte dans le nombre d heures d enseignement minimum prescrit, à moins que ces activités ne soient clairement intégrées dans les cours d arts du PEI dispensés par l établissement, qu elles traitent tous les objectifs spécifiques du groupe de matières de manière équilibrée et qu elles impliquent tous les élèves inscrits dans la discipline en question. Journal de bord pour les arts Le journal de bord est le terme générique utilisé pour désigner le dossier que les élèves tiennent à jour individuellement pour consigner les progrès accomplis dans les cours d arts. Les supports utilisés pour consigner le processus peuvent varier en fonction des préférences des élèves. Il peut s agir de supports écrits, visuels ou audio, ou bien une combinaison des trois, et il peut inclure des documents en version papier et au format électronique. Les élèves ont la possibilité de développer leurs propres formats et présentations. Les établissements peuvent toutefois fournir des modèles ou des exemples pour les orienter dans leur travail. Les élèves doivent apporter la preuve qu ils utilisent le journal de bord de façon régulière, mais cet usage n est pas nécessairement hebdomadaire. Si la lisibilité est importante, la consignation de la pensée critique et créative et de la réflexion menée revêt davantage d importance que la clarté et la présentation. Le journal de bord pour les arts doit comporter des preuves attestant que les quatre objectifs spécifiques sont traités. Organisation des cours d arts dans l établissement Le PEI reconnaît : l art visuel et les médias comme les disciplines constituant les arts visuels ; l art dramatique, la musique et la danse comme les disciplines constituant les arts d interprétation. Structure du cours Description Éléments à prendre en considération Modulaire Sur une période donnée (ne correspondant pas nécessairement à une année scolaire complète), les élèves étudient des modules de manière alternée. Chacun de ces modules met l accent sur une discipline artistique unique (par exemple, art visuel, musique ou art dramatique). Chaque module peut être dispensé par le même enseignant ou par un enseignant différent. Le choix des disciplines artistiques proposées dans le cours modulaire doit être composé d arts visuels et d arts d interprétation. Le nombre d heures d enseignement minimum prescrit pour les arts à chaque année du programme doit être respecté. Les quatre concepts clés doivent être abordés dans le cours d arts du PEI, mais il est possible de les répartir entre les différentes disciplines proposées. Les concepts connexes doivent être sélectionnés en fonction de la discipline enseignée. Les quatre objectifs spécifiques doivent être abordés dans chaque module du cours. Guide d arts 19

Aspects obligatoires Structure du cours Description Éléments à prendre en considération Arts d interprétation intégrés / Arts visuels intégrés Disciplines distinctes Art visuel Médias Art dramatique Musique Danse Les arts intégrés peuvent être une combinaison de disciplines d arts d interprétation ou de disciplines d arts visuels. Les établissements ne sont pas autorisés à combiner des arts d interprétation et des arts visuels dans un même cours intégré. Les établissements peuvent enseigner les arts sous forme de disciplines distinctes. Chaque cours doit durer toute l année scolaire. Chaque année, les élèves peuvent étudier une ou plusieurs disciplines. Les établissements doivent proposer des disciplines d arts visuels et d arts d interprétation en 1 re, 2 e et 3 e années, puis demander à leurs élèves de choisir parmi des disciplines pour les 4 e et 5 e années du programme. Les cours intégrés doivent utiliser les concepts clés du groupe de matières ainsi que les concepts connexes définis pour chaque discipline et les combiner en vue de permettre l acquisition de compréhensions communes. Les quatre objectifs spécifiques doivent être abordés dans chaque cours intégré. Chaque discipline doit aborder les concepts clés et connexes indiqués dans le présent guide. Les quatre objectifs spécifiques doivent être abordés dans chaque discipline. Les établissements qui proposent des cours d arts modulaires ou intégrés doivent s assurer que les élèves sont en mesure d atteindre les objectifs spécifiques correspondant à la 5 e année du programme d études d arts, et ce, avant la fin du programme. 20 Guide d arts

Programme établi et enseigné Planification du programme d études d arts Les écoles du monde de l IB doivent élaborer et structurer des cours d arts du PEI qui permettent aux élèves d atteindre les objectifs globaux et spécifiques du programme. Selon les circonstances qui leur sont propres, notamment les exigences des programmes d études locaux et nationaux, les établissements décident de l organisation des cours d arts dans leur structure. Les normes de mise en œuvre et applications concrètes spécifiques au PEI exigent des établissements qu ils facilitent et encouragent la planification collective à des fins de développement et de révision du programme d études. Les objectifs spécifiques des arts élaborés pour les années 1 à 5 du programme d études assurent une continuité ainsi qu une progression de l apprentissage. Ces objectifs spécifiques aident les enseignants à prendre des décisions concernant le choix d expériences d apprentissage adaptées aux stades de développement des élèves, y compris dans le cadre des évaluations formatives et sommatives. Lors de la planification de l articulation verticale des arts sur les différentes années du programme, les enseignants doivent élaborer des unités de travail de plus en plus complexes qui permettent d aborder plusieurs objectifs spécifiques. Cependant, au sein de ces unités de travail, des tâches particulières ou de plus petites unités de travail peuvent porter sur certains objectifs spécifiques ou certains aspects particuliers. Les cours d arts offrent de nombreuses occasions d établir des liens interdisciplinaires à travers le programme d études. L articulation horizontale élaborée pour chaque année du programme doit permettre de coordonner l enseignement et l apprentissage dans les différents cours d arts, ainsi que d identifier des compréhensions conceptuelles et des approches de l apprentissage communes à plusieurs groupes de matières. Elle doit par ailleurs contribuer à proposer aux élèves une expérience d apprentissage cohérente tout au long de l année. Guide d arts 21

Programme établi et enseigné Enseignement et apprentissage par le biais de la recherche Dans son sens le plus large, la recherche est le processus mis en œuvre par des individus pour acquérir un niveau de compréhension approfondie. La recherche implique la formulation d hypothèses, l exploration, le questionnement et l établissement de liens. Dans tous les programmes de l IB, la recherche développe la curiosité et encourage la pensée critique et créative. Le PEI fournit un cadre à la recherche soutenue en arts en développant la compréhension conceptuelle dans des contextes mondiaux. Les enseignants et les élèves élaborent un énoncé de recherche et utilisent des questions de recherche pour explorer un sujet. Par le biais de leur recherche, les élèves développent des compétences interdisciplinaires et disciplinaires spécifiques aux approches de l apprentissage. Compréhension conceptuelle Un concept désigne une «grande idée». Autrement dit, il s agit d un principe ou d une notion immuable, dont l importance transcende son origine, son époque ou son sujet particulier. Les concepts représentent les vecteurs de la recherche des élèves sur des questions et des idées d importance personnelle, locale et mondiale, et fournissent les moyens d explorer l essence des arts. Les concepts occupent une place importante dans la structure de la connaissance qui exige des élèves et des enseignants d adopter une manière de penser de plus en plus complexe au fur et à mesure qu ils organisent et établissent des liens entre des faits et des sujets. Les concepts représentent des compréhensions que les élèves doivent retenir pour mener un apprentissage tout au long de leur vie. Ils aident les élèves à formuler des principes, des généralisations et des théories. Les élèves ont recours à la compréhension conceptuelle pour résoudre des problèmes, analyser des questions et évaluer des décisions susceptibles d avoir des répercussions sur eux-mêmes, sur leurs communautés et sur le monde au sens large. Dans le PEI, la compréhension conceptuelle est structurée à l aide de concepts clés et de concepts connexes prescrits. Les enseignants sont tenus d utiliser ces concepts pour développer le programme d études. Les établissements peuvent identifier et développer des concepts supplémentaires en vue de s adapter au contexte qui leur est propre et de satisfaire aux exigences pédagogiques locales. Concepts clés Les concepts clés favorisent le développement d un programme d études vaste. Ils représentent de grandes idées qui sont pertinentes au niveau disciplinaire et interdisciplinaire. Les recherches portant sur les concepts clés peuvent faciliter l établissement de passerelles dans et entre : les cours dispensés dans le cadre du groupe de matières des arts (apprentissage intradisciplinaire) ; d autres groupes de matières (apprentissage interdisciplinaire). Le tableau 1 fournit la liste des concepts clés qui doivent être explorés dans le cadre du PEI. Les concepts clés abordés dans le cadre de l étude des arts sont l esthétique, l identité, le changement et la communication. 22 Guide d arts

Enseignement et apprentissage par le biais de la recherche Changement Communautés Communication Créativité Culture Développement Esthétique Forme Identité Interactions mondiales Liens Logique Perspective Relations Systèmes Temps, lieu et espace Tableau 1 Concepts clés du PEI Ces concepts clés fournissent un cadre pour le programme d arts. Ils orientent les unités de travail et facilitent l organisation de l enseignement et de l apprentissage. Changement Le changement désigne la conversion, la transformation ou l évolution d une forme, d une valeur ou d un état à un(e) autre. Les recherches portant sur le concept de changement font appel à la compréhension et à l évaluation des causes, des processus et des conséquences. Les arts peuvent traduire le changement, ou l inspirer. Le changement peut soit être considéré comme extérieur aux arts, soit faire partie intégrante d un travail artistique. En arts, le changement peut également être qualifié de «métamorphose» ou de «transformation». Il s agit alors d un changement notable, en termes d apparence, de forme, de nature ou de caractère. Communication La communication désigne l échange ou le transfert de signaux, de faits, d idées et de symboles. Pour qu il y ait communication, il faut un émetteur, un message et un récepteur. Elle implique de transmettre des informations ou de véhiculer du sens. Pour être efficace, la communication nécessite l utilisation d un «langage» commun (qui peut être écrit, oral ou non verbal). En arts, la communication est souvent perçue comme le message échangé entre les artistes et le public, ou entre différents interprètes. En l absence de désir de communication, les arts ne sont que le reflet d une expression personnelle. Esthétique L esthétique traite des caractéristiques, de la création, de la signification et de la perception de la beauté et du goût. L étude de ce concept permet de développer les compétences nécessaires à l appréciation et à l analyse critique de l art, de la culture et de la nature. En arts, le concept d esthétique est perçu différemment à travers le monde et les cultures. L esthétique ne se rapporte pas uniquement aux règles et aux principes qui régissent la beauté. Elle doit également tenir compte des perspectives culturelles et des perceptions au travers des sens. Identité L identité désigne l état ou le fait d être semblable. Ce concept fait référence aux caractéristiques particulières qui définissent les individus, les groupes, les objets, les ères, les lieux, les symboles et les styles. L identité peut être soit observée, soit forgée, affirmée et façonnée par des influences externes et internes. En arts, l exploration du soi et de la découverte de soi repose souvent sur l étude du concept d identité. Toutefois, l identité peut également faire référence à l identité d un genre, d un style, d un mouvement, ou encore d un artiste ou d un lieu en particulier. D autres concepts clés peuvent également revêtir de l importance en arts. Les concepts de créativité, de culture, de forme, de perspective, de relations, de même que de temps, lieu et espace sont des concepts clés qui s appliquent facilement aux unités de travail consacrées aux arts. Guide d arts 23

Enseignement et apprentissage par le biais de la recherche Concepts connexes Les concepts connexes permettent d approfondir l apprentissage. Ils sont ancrés dans des disciplines spécifiques et sont utiles pour explorer les concepts clés de manière plus détaillée. Les recherches portant sur les concepts connexes aident les élèves à développer une compréhension conceptuelle plus complexe et plus précise. Les concepts connexes peuvent dériver du sujet de l unité ou de l essence de la matière autrement dit de ses caractéristiques et processus. Le tableau 2 répertorie les concepts connexes définis pour les arts du PEI. Concepts connexes en arts Arts visuels Composition Culture visuelle Expression Genre Innovation Interprétation Limites Narration Présentation Public Représentation Style Arts d interprétation Composition Expression Genre Innovation Interprétation Jeu Limites Narration Présentation Public Rôle Structure Tableau 2 Concepts connexes en arts Un glossaire des concepts connexes définis pour les arts est proposé en annexe du présent guide. Contextes mondiaux pour l enseignement et l apprentissage Les contextes mondiaux orientent l apprentissage vers une recherche autonome et collective des liens qui unissent entre eux les humains et de la responsabilité de chacun envers la planète. En utilisant le monde en tant que contexte d apprentissage le plus vaste, les arts du PEI peuvent donner lieu à des explorations enrichissantes des thèmes suivants : identités et relations ; orientation dans l espace et dans le temps ; expression personnelle et culturelle ; innovation scientifique et technique ; mondialisation et durabilité ; équité et développement. 24 Guide d arts

Enseignement et apprentissage par le biais de la recherche Les enseignants doivent choisir un contexte mondial pour l enseignement et l apprentissage, ou élaborer d autres contextes pour aider les élèves à explorer la pertinence de leur recherche (l intérêt qu elle présente). De nombreuses recherches portant sur des concepts artistiques se concentrent naturellement sur l expression personnelle et culturelle. Cependant, les cours dispensés dans le cadre de ce groupe de matières doivent, au fil du temps, offrir aux élèves de multiples occasions d explorer tous les contextes mondiaux du PEI en rapport avec les objectifs globaux et spécifiques du groupe de matières. Énoncés de recherche L énoncé de recherche est le fruit de la synthèse du concept clé, des concepts connexes et du contexte mondial de l unité. Les concepts peuvent être intégrés de manière explicite ou implicite dans l énoncé, mais ce dernier doit exprimer la profondeur de la compréhension conceptuelle à développer dans le cadre de l unité. La combinaison de ces différents éléments situe la compréhension conceptuelle dans un contexte et cette dernière oriente l unité. L essence et la pertinence de l unité doivent être évidentes pour l enseignant et les élèves. Les énoncés de recherche placent la compréhension conceptuelle dans un contexte mondial en vue de structurer les recherches menées en classe et d orienter l apprentissage de façon pertinente. Le tableau 3 suggère plusieurs énoncés de recherche possibles pour des unités de travail consacrées aux arts du PEI. Énoncé de recherche De nombreuses cultures considèrent l équilibre et l harmonie que l on rencontre dans la nature comme les pierres angulaires de l esthétique. Les symboles et conventions utilisés pour transmettre du sens au public sont influencés par le temps et l espace. Les progrès technologiques peuvent servir à manipuler l identité des artistes. Concept clé Concepts connexes Contexte mondial Esthétique Composition Expression personnelle et culturelle Esthétique Public Orientation dans l espace et dans le temps Identité Culture visuelle Innovation scientifique et technique Projet/étude possible Musiques du monde Appréciation des arts Étude de la nature Arts indigènes Design/scénographie Mise en scène Écriture d une pièce ou interprétation d un texte Rite Graffiti Culture populaire Représentation dans les médias Élaboration et diffusion de l art grâce aux technologies L art comme bien de consommation Popularisation de l art Guide d arts 25

Enseignement et apprentissage par le biais de la recherche Énoncé de recherche Le processus de création artistique peut mener à la découverte de soi. Les médias sociaux peuvent exercer une influence mondiale et véhiculer le changement. Les talents, les supports et les outils doivent évoluer au fil des époques pour s adapter à la société et conserver leur pertinence. La combinaison et la répétition peuvent communiquer un mouvement. Les représentations emblématiques expriment un sentiment récurrent dans l espace et dans le temps. Concept clé Concepts connexes Contexte mondial Identité Innovation Identités et relations Changement Limites Équité et développement Changement Présentation Mondialisation et durabilité Communication Composition Expression personnelle et culturelle Communication Représentation Orientation dans l espace et dans le temps Projet/étude possible Autoportraits Interprétation Improvisation Libre expression Choix artistiques dans un forum d art public Propagande Publicité Diffusion de messages à caractère social Exploration de divers supports et matériaux utilisés pour les arts Différentes formes de talent Arts à travers le monde Arts à travers les siècles Mouvement dans l art Théâtre physique Art de la répétition et de la représentation du sport Mosaïques Icônes graphiques dans l art visuel et les médias Symbologie Personnages archétypaux Intrigues typiques Tableau 3 Exemples d énoncés de recherche Questions de recherche Les enseignants et les élèves utilisent des énoncés de recherche pour faciliter la définition de questions de recherche factuelles, conceptuelles et invitant au débat. Les questions de recherche orientent l enseignement et l apprentissage. Elles contribuent par ailleurs à définir l organisation et l enchaînement des expériences d apprentissage. 26 Guide d arts

Enseignement et apprentissage par le biais de la recherche Le tableau 4 suggère plusieurs questions de recherche possibles pour des unités de travail consacrées aux arts du PEI. Questions factuelles : mémorisation de faits et de sujets Quels artistes peuton considérer comme influents dans les temps modernes? Comment la discipline artistique a-t-elle évolué à travers le temps? Quelles conventions ou quels éléments peuton identifier comme spécifiques au genre? Questions conceptuelles : analyse de grandes idées Dans quelle mesure l identité de l artiste influence-t-elle l œuvre d art? De quelles façons les arts peuvent-ils influencer, voire changer, une société? Quel est le lien entre les arts et le public? Questions invitant au débat : évaluation de perspectives et développement de théories Dans quelles circonstances le processus revêt-il davantage d importance que le produit? Sommes-nous tous des artistes? Dans quelles circonstances l art est-il considéré comme provocateur? Tableau 4 Exemples de questions factuelles, conceptuelles et invitant au débat Approches de l apprentissage Toutes les unités de travail du PEI donnent l occasion aux élèves de développer et de mettre en pratique leurs compétences spécifiques aux approches de l apprentissage. Ces compétences apportent une aide précieuse aux élèves qui s efforcent de satisfaire aux objectifs globaux et spécifiques du groupe de matières. Les compétences spécifiques aux approches de l apprentissage sont regroupées en cinq catégories qui couvrent l ensemble du continuum d éducation internationale de l IB. Les programmes de l IB identifient, dans chacune de ces catégories, des compétences distinctes pouvant être présentées, mises en pratique et consolidées au sein de la classe et en dehors. Bien que les compétences liées aux approches de l apprentissage soient pertinentes dans tous les groupes de matières du PEI, les enseignants peuvent également identifier, au sein même de ces compétences, des indications particulièrement appropriées, voire spécifiques, à un groupe de matières ou à un cours donné. Le tableau 5 suggère plusieurs indications susceptibles de revêtir de l importance en arts. Catégorie Compétences de réflexion Compétences sociales Compétences de communication Indication de compétence Organiser le processus de pensée créative dans le journal de bord pour les arts dans le but de générer de nouvelles idées et questions. Travailler en collaboration au sein d une équipe de production dans laquelle les rôles et les responsabilités sont répartis entre les différents membres. Écouter attentivement les points de vue ou les opinions exprimés par d autres personnes, et les soutenir. Guide d arts 27

Enseignement et apprentissage par le biais de la recherche Catégorie Compétences d autogestion Compétences de recherche Indication de compétence Planifier le calendrier des répétitions en vue d une représentation, ou planifier le temps nécessaire à la création d une exposition. Créer des planches de tendance, des croquis et/ou des story-boards (scénarimages) en vue de concrétiser une idée. Tableau 5 Exemples d indications de compétences spécifiques aux arts Les activités d apprentissage et les évaluations bien conçues offrent aux élèves de multiples occasions de mettre en pratique et de démontrer leurs compétences liées aux approches de l apprentissage. Chaque unité de travail du PEI identifie de façon explicite les compétences liées aux approches de l apprentissage permettant d orienter l enseignement et l apprentissage et grâce auxquelles les élèves peuvent véritablement démontrer leurs aptitudes. Les évaluations formatives fournissent un retour d information important sur le développement de compétences particulières, et de nombreuses compétences liées aux approches de l apprentissage aident les élèves à démontrer leurs accomplissements dans le cadre des évaluations sommatives portant sur les objectifs spécifiques du groupe de matières. Le tableau 6 présente certaines compétences spécifiques aux approches de l apprentissage dont les élèves peuvent faire preuve à travers leurs accomplissements relevant de la compréhension des arts. Approches de l apprentissage Réflexion (pensée critique) : identifier des problèmes et définir des cibles, des buts et des objectifs lors de l élaboration d un story-board. Recherche (culture des médias) : utiliser une variété de technologies et de plateformes médiatiques pour trouver des informations, y compris les médias sociaux et les réseaux en ligne. Tableau 6 Exemples de démonstrations des compétences liées aux approches de l apprentissage en arts 28 Guide d arts

Programme établi et enseigné Directives propres aux matières Utilisation des directives Les informations fournies dans chacune des sections suivantes ne sont pas normatives et n ont pas pour but de restreindre les enseignants dans l élaboration de leurs cours d arts. Le contenu spécifique d un cours d arts du PEI différera selon les conditions locales ou nationales propres à chaque établissement. Les enseignants doivent élaborer leurs cours en se servant des objectifs globaux et spécifiques des arts du PEI comme principaux points de repère. Directives propres à la danse La raison d être de la danse au sein du PEI repose sur la nature artistique, esthétique, culturelle et physique de la matière. Elle incite les élèves à exprimer et à communiquer des idées et des sentiments. Elle les encourage également à explorer différentes époques et cultures. Cette matière favorise le renforcement des compétences de créativité, de réflexion et de communication grâce au travail pratique et au développement d une compréhension artistique. Cette activité axée sur la performance physique permet de développer les compétences kinesthésiques de même que les compétences nécessaires aux élèves pour chorégraphier, répéter et interpréter leur propre travail. Exemples d objectifs spécifiques en danse Les exemples proposés ci-après se rapportent aux contenus, compétences et processus qu il est possible d aborder à travers les objectifs spécifiques. Ils sont uniquement fournis à titre indicatif et ne sont en aucun cas normatifs. Quelles connaissances et compréhensions les élèves peuvent-ils aborder en danse? Les différents styles de danse, techniques, chorégraphes, danseurs et évolutions dans le monde de la danse. Les composantes essentielles de la chorégraphie de base, telles que la variété, le contraste, la répétition, le canon, l unisson, le jeu du miroir et l espace. La terminologie qui aidera les élèves à communiquer leurs connaissances et leur compréhension, et à articuler leur réaction esthétique et leur sens critique. Quelles compétences les élèves peuvent-ils développer en danse? Les compétences de maîtrise du corps et les compétences kinesthésiques (mémoire du corps, répertoire de mouvements, équilibre, coordination, etc.) qui leur permettront de concrétiser efficacement leurs idées. Les compétences nécessaires pour apprendre et exécuter une chorégraphie en solo, en duo et en groupe. Les processus de planification nécessaires à la création d une représentation, par exemple, établir leur propre calendrier des répétitions et respecter les échéances fixées, prévoir les éléments techniques et les costumes. Guide d arts 29

Directives propres aux matières De quelle manière les élèves peuvent-ils faire preuve de pensée créative en danse? En expérimentant les processus artistiques intervenant dans la «composition chorégraphique». En entreprenant, en explorant et en développant des projets qui les intéressent personnellement. En expérimentant la danse libre et l improvisation. De quelle manière les élèves peuvent-ils réagir à la danse ou à travers la danse? En composant des chorégraphies inspirées de productions externes. En transposant un message sociopolitique sous forme de mouvements. En mettant au point une exécution qui démontre leur sensibilité à l égard des pratiques artistiques et des œuvres artistiques issues de diverses cultures. Directives propres à la musique La musique au sein du PEI offre aux élèves des expériences musicales qui leur permettent de développer leurs compétences de réflexion, leur intuition, leurs compétences pratiques ainsi que leur capacité à communiquer et à s entendre avec d autres personnes. L investissement à l égard des musiques existantes et émergentes issues de la communauté locale et du monde entier permet aux élèves de comprendre l importance que revêt la musique dans les cultures du monde. Le travail pratique leur permet quant à lui de comprendre en quoi la création musicale constitue un aspect important et universel de l expression humaine. Exemples d objectifs spécifiques en musique Les exemples proposés ci-après se rapportent aux contenus, compétences et processus qu il est possible d aborder à travers les objectifs spécifiques. Ils sont uniquement fournis à titre indicatif et ne sont en aucun cas normatifs. Quelles connaissances et compréhensions les élèves peuvent-ils aborder en musique? Les traditions et l héritage musical dans différentes parties du monde, par exemple, la musique populaire, l industrie musicale, le théâtre musical, les progrès en matière de technologie musicale. Les pratiques musicales actuelles et émergentes. Les méthodes pour consigner et communiquer des idées musicales, telles que les différents systèmes de notation. Quelles compétences les élèves peuvent-ils développer en musique? Leur capacité à composer et à présenter des exécutions. Les compétences, techniques et processus nécessaires pour composer leur propre musique, en recherchant des moyens de l exprimer sous la forme d une exécution, d une notation, d un enregistrement ou d une présentation. La capacité à expérimenter des sources sonores, des improvisations, des routines en matière de pratique et de répétition. De quelle manière les élèves peuvent-ils faire preuve de pensée créative en musique? En expérimentant les processus artistiques intervenant dans la composition musicale. En entreprenant, en explorant et en développant des projets enrichissants et stimulants. En composant leur propre musique ou leurs propres morceaux d improvisation qui pourraient venir compléter des partitions publiées. 30 Guide d arts

Directives propres aux matières De quelle manière les élèves peuvent-ils réagir à la musique ou à travers la musique? En développant leur propre style musical en s inspirant d un genre ou d un artiste particulier. En prenant part à des activités faisant appel à l écoute et à la réaction. En créant des compositions musicales faisant état de leur découverte de diverses cultures musicales. Directives propres à l art dramatique L art dramatique au sein du PEI incite les élèves à s investir activement dans le théâtre et les encourage à faire preuve d autonomie en matière d apprentissage et d exploration. Cette matière favorise le renforcement des compétences de créativité, de réflexion et de communication grâce au travail pratique. L accent est mis sur le processus artistique de même que sur la compréhension qu ont les élèves de ce processus en tant que composante essentielle de leur développement artistique grâce à la recherche continue, à la planification, à l établissement de buts, à la répétition, à la représentation, à la réflexion et à l évaluation. Exemples d objectifs spécifiques en art dramatique Les exemples proposés ci-après se rapportent aux contenus, compétences et processus qu il est possible d aborder à travers les objectifs spécifiques. Ils sont uniquement fournis à titre indicatif et ne sont en aucun cas normatifs. Quelles connaissances et compréhensions les élèves peuvent-ils aborder en art dramatique? Le théâtre du point de vue de divers genres, pratiques, mouvements ou styles de représentation. Le contexte et les conditions qui sont à l origine de l art dramatique. La terminologie propre à l art dramatique, les éléments de production et leur interaction dans le développement et la communication des idées et des sentiments à travers l art dramatique. Quelles compétences les élèves peuvent-ils développer en art dramatique? Les divers processus artistiques intervenant dans la «composition théâtrale», autrement dit, les processus nécessaires à la concrétisation d un concept d interprétation. Les différents processus et méthodes de planification permettant de structurer la «composition théâtrale», tels que les remue-méninges, les story-boards, les scripts, les calendriers et les techniques de répétition. Les éléments de production nécessaires pour exprimer des idées à l aide de l art dramatique, par exemple, l écriture dramatique, la mise en scène, les costumes, l éclairage, les décors, l utilisation de masques, le son, etc. De quelle manière les élèves peuvent-ils faire preuve de pensée créative en art dramatique? En transposant des narrations sous forme de story-boards, en concevant des décors et des accessoires, en interprétant un texte de façon visuelle. En improvisant des scénarios et en travaillant en collaboration pour créer des pièces de théâtre. En ayant recours à l écriture créative, en concevant des personnages et en imaginant différents dénouements possibles pour une représentation. Guide d arts 31

Directives propres aux matières De quelle manière les élèves peuvent-ils réagir à l art dramatique ou à travers l art dramatique? Un stimulus et/ou une préoccupation personnelle pourrait être interprété(e) sous une forme, un style ou un genre dramatique, par exemple, un texte, une chanson, une photographie, un article de journal, etc. En mettant au point une représentation pour aborder un thème, une préoccupation ou une question spécifique, et ce, dans un contexte précis. En examinant les représentations théâtrales et les éléments de production qu ils ont découverts. Directives propres aux médias L apprentissage des médias et de la création médiatique donne l opportunité aux élèves de mieux comprendre le pouvoir des médias en tant qu outils d expression et de recherche. L imagerie utilisée dans le cinéma et les médias permet de raconter une histoire en abolissant d emblée les frontières culturelles afin de communiquer dans un langage universel. Les médias permettent également aux élèves de développer leurs compétences en matière de planification et d organisation au sein d un contexte extrêmement motivant. Exemples d objectifs spécifiques aux médias Les exemples proposés ci-après se rapportent aux contenus, compétences et processus qu il est possible d aborder à travers les objectifs spécifiques. Ils sont uniquement fournis à titre indicatif et ne sont en aucun cas normatifs. Quelles connaissances et compréhensions les élèves peuvent-ils aborder dans l étude des médias? Le rôle que jouent les grands réalisateurs et cinéastes de l industrie des médias dans la société, et une sensibilité culturelle et historique à l égard de ce rôle. La relation qu entretiennent les médias et le public. La façon dont le «langage des images» peut être utilisé pour exprimer des idées. Quelles compétences les élèves peuvent-ils développer dans l étude des médias? Les compétences et les techniques en matière d élaboration de scénarios, de cinématographie, d enregistrement sonore et d édition en vue de la création d un film. Les compétences nécessaires pour travailler seul et en groupe en endossant des rôles et des responsabilités définis. La manière dont les bandes sonores, les sons diégétiques et extradiégétiques font partie intégrante de l expérience médiatique. De quelle manière les élèves peuvent-ils faire preuve de pensée créative dans l étude des médias? À travers les processus de planification intervenant dans la création médiatique (par exemple, traitements, story-boards, scripts, journaux de tournage). En s investissant dans toutes les étapes de la production et en expérimentant les procédures artistiques intervenant dans le processus de création médiatique. En développant leurs propres styles lors de la création médiatique. 32 Guide d arts

Directives propres aux matières De quelle manière les élèves peuvent-ils réagir aux médias ou à travers les médias? En entreprenant, en explorant et en développant des projets en réaction à des thèmes d actualité. En expérimentant différents styles et genres pour représenter une question. En critiquant le travail de divers cinéastes ou autres créateurs de médias. Mention relative aux droits d auteur pour les médias Le travail des élèves ne doit contenir aucun matériel protégé par des droits d auteur. Les élèves sont tenus de respecter les principes de la propriété intellectuelle : les lois sur le droit d auteur peuvent restreindre la sélection, la création ou l utilisation de matériel par les élèves. Dans de nombreux cas, il est possible de se procurer des musiques libres de droits sur Internet ou auprès d organismes nationaux. Le cas échéant et dans la mesure du possible, les élèves peuvent également, pour leurs travaux audio, solliciter l aide de musiciens locaux ou d autres élèves pour composer des morceaux originaux pour une bande-son dans le cadre d un dialogue créatif. Directives propres à l art visuel Au fil du temps, l art visuel a marqué de son empreinte l ensemble des cultures et des sociétés. La découverte d un large éventail d activités liées à l art visuel apporte une dimension créative et culturelle au développement des élèves, ce qui leur sera bénéfique tout au long de leur vie. Si les pratiques artistiques traditionnelles (par exemple, la peinture, la sculpture, la céramique et l architecture) ont depuis toujours constitué un témoignage culturel, les pratiques contemporaines et l accès aux technologies offrent quant à eux une très large palette d outils en art visuel. Les technologies numériques, l art temporel, les installations et performances, pour ne citer que quelques exemples parmi tant d autres, viennent compléter les pratiques traditionnelles et apportent une dimension et une signification supplémentaires à l expérience vécue par les élèves dans le domaine de l art visuel. Le processus intervenant dans la concrétisation des idées grâce aux compétences et pratiques propres à l art visuel fait partie intégrante de l essence même du programme d arts du PEI. Exemples d objectifs spécifiques en art visuel Les exemples proposés ci-après se rapportent aux contenus, compétences et processus qu il est possible d aborder à travers les objectifs spécifiques. Ils sont uniquement fournis à titre indicatif et ne sont en aucun cas normatifs. Quelles connaissances et compréhensions les élèves peuvent-ils aborder en art visuel? Les styles et les mouvements artistiques, les pratiques des artistes et des œuvres d art spécifiques. L utilisation de la terminologie spécialisée et des principes requis lors du développement de l art visuel, par exemple, la terminologie propre à la peinture expressionniste. Le langage de la communication visuelle. Quelles compétences les élèves peuvent-ils développer en art visuel? Les compétences techniques, les compétences d observation et les aspects pratiques de l art visuel qui permettent aux élèves d intégrer des idées dans leur travail personnel. Les compétences nécessaires pour mener des recherches sur les styles et les mouvements artistiques, les pratiques des artistes, des œuvres d art spécifiques, et pour y réagir. La connaissance d une ou de plusieurs pratiques d art visuel permettant d influencer ou de façonner leur travail artistique. Guide d arts 33

Directives propres aux matières De quelle manière les élèves peuvent-ils faire preuve de pensée créative en art visuel? En adoptant des approches créatives à l égard de la création artistique. En manipulant des supports et des outils en vue d influencer la présentation des travaux artistiques. En développant un ensemble d images visuelles afin de documenter les processus de réflexion intervenant dans la création artistique. De quelle manière les élèves peuvent-ils réagir à l art visuel ou à travers l art visuel? En utilisant des stimuli ou une préoccupation personnelle qui pourraient être interprétés grâce à une discipline, un style ou un genre artistique. En développant un travail artistique en réaction aux œuvres issues d un genre, d un style ou d un artiste en particulier. En décomposant les éléments artistiques d une œuvre d art et en les réorganisant différemment. Comment utiliser le journal de bord pour les arts Le journal de bord pour les arts sert à encourager et à consigner les expérimentations menées par les élèves, ainsi que leur pensée critique et créative. La forme qu il prend variera selon la discipline artistique étudiée ; les enseignants et les élèves peuvent explorer différentes possibilités adaptées à la matière artistique et à leurs exigences personnelles. Les enseignants peuvent laisser les élèves décider du format, dans un souci de différenciation, ou ils peuvent définir des activités à documenter d une façon précise. Certains enseignants peuvent décider d utiliser le même journal de bord pour différentes matières artistiques, ce qui peut aider les élèves à prendre conscience du caractère transversal des processus utilisés. Selon les besoins, les enseignants doivent donner plus de conseils lors des premières années du programme, ce qui ne doit pas pour autant empêcher les élèves de s approprier leur journal et d en être responsables. Il faudra veiller à ce que le journal de bord pour les arts ne soit ni un simple récapitulatif des événements ni un dossier formel consignant les meilleurs travaux. Il doit au contraire s agir d une consignation évolutive des intentions artistiques, des processus, des accomplissements et du cheminement de l artiste en herbe. Des preuves étayant la progression de l élève vis-à-vis des quatre objectifs spécifiques doivent figurer dans le journal de bord pour les arts aux fins de l évaluation interne. Les élèves doivent utiliser le journal de bord pour les arts dans tous les cours d arts du PEI. Journal de bord pour les arts Les exemples qui suivent fournissent des conseils sur l utilisation du journal de bord pour les arts dans les stratégies d enseignement. Il convient cependant de noter que la liste fournie n est pas exhaustive et que d autres formats et structures peuvent être adoptés par les enseignants. Format Électronique ou numérique, non interactif : document filmé ou enregistré. Site Web interactif, blog, wiki, dossier, portfolio, balado (podcast). 34 Guide d arts

Directives propres aux matières Matériel intégrant des références (par exemple, dans des essais remis par voie électronique). Version papier. Dans le cas des supports électroniques ou numériques, il est conseillé aux élèves de conserver des versions imprimées de leur travail en guise de sauvegarde. Structure Un journal de bord pour l ensemble des matières artistiques ou pour chacune d entre elles, en fonction de la structure des cours d arts dans l établissement, et utilisé chaque année du programme d arts du PEI. Un journal de bord par année ou pour plusieurs années du programme. Utilisation Document de travail dynamique illustrant l évolution des réflexions et des idées au fil du temps. Outil permettant d illustrer et de soutenir l évaluation de tous les aspects de chaque critère. Preuves utilisées pour évaluer les quatre objectifs spécifiques des arts du PEI. Espace de formulation de questions, de recherche et d intégration des éléments de recherche sélectionnés, modifiés ou annotés. Espace de pratique, d expérimentation et de documentation des processus utilisés. Espace de documentation de la pensée créative. Contenu Intention artistique (initiale et en évolution). Consignation des idées : sous forme écrite, musicale, visuelle, auditive, orale, etc. Organisation du temps, plans d action, considération et expression d autres options envisageables. Notes ou documentation relatives à des visites parascolaires ayant servi de source d inspiration (expositions, représentations, etc.). Notes, schémas heuristiques (Mind Maps ), cartes de couleur, planches de tendance, croquis, photographies, liens, etc. Résumé des processus et du développement suivis par l élève. Prise en compte des commentaires personnels et formulés par d autres. Bibliographie. Utilisation efficace des technologies de l information et de la communication dans les cours d arts Les technologies de l information et de la communication (TIC) impliquent l utilisation d ordinateurs, d applications informatiques et d outils de communication dans le cadre des activités d enseignement et d apprentissage. Par conséquent, l utilisation des TIC dépasse le cadre des cours d arts du PEI et s étend à l ensemble de l enseignement et de l apprentissage dans chaque matière du programme. L utilisation efficace des TIC est l une des compétences spécifiques aux approches de l apprentissage. Les établissements doivent donc s assurer qu une approche est en place à l échelle de tout l établissement pour permettre aux élèves d acquérir des connaissances dans le domaine des technologies de l information et de devenir des utilisateurs compétents de l informatique. Guide d arts 35

Directives propres aux matières Selon les ressources disponibles dans l établissement, les TIC doivent être utilisées, lorsque cela est pertinent : comme un moyen d étendre les connaissances des élèves sur le monde dans lequel ils vivent ; comme un moyen de développer des concepts et des compétences ; comme un puissant outil de communication. Dans les cours d arts, les TIC se prêtent plus particulièrement à la consignation d un processus ou d un produit au format numérique. Par exemple, les élèves peuvent se servir de la caméra de leur téléphone portable pour recueillir des preuves d une répétition ou d une réflexion verbale portant sur un travail en particulier. Ils devront ensuite utiliser les installations de TIC pour éditer l enregistrement ainsi réalisé en vue de l intégrer dans leur journal de bord pour les arts. Les élèves peuvent également consigner une version de travail de leur produit et la mettre en ligne sur un forum en vue de solliciter un retour d information de leurs pairs sur leur travail en cours. Les élèves ont la possibilité de présenter leur journal de bord pour les arts sous la forme d un blog. L enseignant peut ainsi le consulter en toute facilité tandis que les élèves ont la possibilité de démontrer leurs capacités à s exprimer à travers un support numérique et pas seulement à l écrit. D autres exemples sont disponibles dans la section du présent document consacrée au journal de bord pour les arts ainsi que dans le matériel de soutien pédagogique qui accompagne le présent guide. 36 Guide d arts

Programme évalué Alignement des objectifs spécifiques et des critères Dans le PEI, l évaluation est étroitement liée au programme établi et enseigné. Chaque aspect des objectifs spécifiques des arts du PEI dispose d un équivalent dans les critères d évaluation définis pour ce groupe de matières. La figure 4 illustre cet alignement ainsi que la complexité croissante des exigences auxquelles les élèves doivent satisfaire pour atteindre les niveaux les plus élevés. Niveaux Descripteurs de niveaux 0 L élève n atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous. Critère A : connaissances et compréhension À la fin de la 5 e année, les élèves devront être capables : i. de démontrer des connaissances et une compréhension de la discipline artistique étudiée, notamment des concepts et des processus associés, ainsi que leur capacité à utiliser la terminologie propre à la matière ; de démontrer une compréhension du rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; i d utiliser les connaissances acquises pour orienter les décisions artistiques dans le processus de création artistique de manière réfléchie. 1 2 i. démontre des connaissances et une compréhension limitées de la discipline artistique étudiée, notamment des concepts et des processus associés, ainsi qu une utilisation limitée de la terminologie propre à la matière ; démontre une compréhension limitée du rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; i démontre une utilisation limitée des connaissances acquises pour orienter les décisions artistiques dans le processus de création artistique de manière réfléchie. 3 4 i. démontre des connaissances et une compréhension convenables de la discipline artistique étudiée, notamment des concepts et des processus associés, ainsi qu une utilisation convenable de la terminologie propre à la matière ; démontre une compréhension convenable du rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; i démontre une utilisation convenable des connaissances acquises pour orienter les décisions artistiques dans le processus de création artistique de manière réfléchie. 5 6 i. démontre des connaissances et une compréhension satisfaisantes de la discipline artistique étudiée, notamment des concepts et des processus associés, ainsi qu une utilisation satisfaisante de la terminologie propre à la matière ; démontre une compréhension satisfaisante du rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; i démontre une utilisation satisfaisante des connaissances acquises pour orienter les décisions artistiques dans le processus de création artistique de manière réfléchie. 7 8 i. démontre d excellentes connaissances et une excellente compréhension de la discipline artistique étudiée, notamment des concepts et des processus associés, ainsi qu une excellente utilisation de la terminologie propre à la matière ; démontre une excellente compréhension du rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; i démontre une excellente utilisation des connaissances acquises pour orienter les décisions artistiques dans le processus de création artistique de manière réfléchie. Figure 4 Alignement des objectifs spécifiques et des critères d évaluation en arts Guide d arts 37

Programme évalué Présentation des critères d évaluation L évaluation des cours d arts est critériée à chaque année du programme. Elle s appuie sur quatre critères d évaluation qui ont tous la même pondération : Critère A Connaissances et compréhension Maximum : 8 Critère B Développement des compétences Maximum : 8 Critère C Pensée créative Maximum : 8 Critère D Réaction Maximum : 8 Les groupes de matières doivent aborder tous les aspects de chacun des critères d évaluation au moins deux fois lors de chaque année du PEI. Dans le PEI, les objectifs spécifiques des groupes de matières correspondent aux critères d évaluation. Chaque critère comporte neuf niveaux possibles (0 8) répartis en quatre bandes qui représentent généralement un travail limité (1 2), passable (3 4), satisfaisant (5 6) et excellent (7 8). Chaque bande possède un descripteur qui lui est propre. Les enseignants s appuient sur ces descripteurs pour décider du niveau qui correspond le mieux aux progrès et aux résultats des élèves. Le présent guide fournit les critères d évaluation prescrits pour les 1 re, 3 e et 5 e années des arts du PEI. Pour se conformer aux exigences locales ou nationales, les établissements peuvent ajouter des critères et utiliser des modèles d évaluation supplémentaires. Les établissements sont tenus d utiliser les critères d évaluation appropriés, tels qu ils sont publiés dans le présent guide, pour consigner le niveau d accomplissement des élèves à la fin du programme. 38 Guide d arts

Programme évalué Clarifications spécifiques à la tâche Les critères d évaluation publiés dans le présent guide doivent impérativement être utilisés pour décider du niveau à attribuer aux élèves dans chaque critère. Toutefois, il est nécessaire de définir au préalable ce qui est attendu des élèves pour chaque tâche. L objectif spécifique B (développement des compétences) des arts du PEI et le critère d évaluation correspondant sont les mêmes pour toutes les années. Les ensembles de compétences que les élèves doivent développer au cours de chaque unité de travail permettent d assurer un niveau de complexité croissant au fil des différentes années du programme. Les enseignants sont tenus de planifier soigneusement les compétences que les élèves devront maîtriser lors de chaque année du programme des arts du PEI. Les élèves devront, dans le cadre de chaque unité de travail, acquérir de nouvelles compétences qui viendront compléter celles qu ils ont appris à maîtriser au cours des unités précédentes. Une telle exigence vise également à permettre aux élèves disposant de peu de connaissances préalables en arts, voire d aucune, d exceller. L acquisition des compétences doit faire l objet d une évaluation formative régulière afin de permettre à l enseignant de contrôler les progrès accomplis par chaque élève dans l acquisition des compétences nécessaires à l évaluation sommative de l unité. Il est important que les enseignants précisent au début de chaque unité les compétences et les résultats attendus des élèves afin de les tenir bien informés des exigences de l évaluation sommative. Les enseignants devront clarifier ce que signifie l expression «des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée» pour une tâche donnée. Pour ce faire, les enseignants pourront avoir recours à : une clarification des critères, en reformulant par endroits les énoncés des critères publiés pour les adapter à la tâche ; une discussion orale avec les élèves pour leur expliquer les attentes par rapport à la tâche ; une liste de contrôle des compétences abordées dans le cadre de l unité. Guide d arts 39

Programme évalué Critères d évaluation pour les arts en 1 re année Critère A : connaissances et compréhension Maximum : 8 À la fin de la 1 re année, les élèves doivent être capables : i. de démontrer leur perception de la discipline artistique étudiée, notamment leur capacité à utiliser un langage approprié ; de démontrer leur perception du lien entre la discipline artistique et son contexte ; i de démontrer leur perception des liens entre les connaissances acquises et le travail artistique qu ils ont créé. Niveaux Descripteurs de niveaux 0 L élève n atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous. 1 2 i. démontre une perception limitée de la discipline artistique étudiée, notamment une utilisation limitée du langage approprié ; i démontre une perception limitée du lien entre la discipline artistique et son contexte ; démontre une perception limitée des liens entre les connaissances acquises et le travail artistique qu il a créé. 3 4 i. démontre une perception convenable de la discipline artistique étudiée, notamment une utilisation convenable du langage approprié ; i démontre une perception convenable du lien entre la discipline artistique et son contexte ; démontre une perception convenable des liens entre les connaissances acquises et le travail artistique qu il a créé. 5 6 i. démontre une perception satisfaisante de la discipline artistique étudiée, notamment une utilisation satisfaisante du langage approprié ; i démontre une perception satisfaisante du lien entre la discipline artistique et son contexte ; démontre une perception satisfaisante des liens entre les connaissances acquises et le travail artistique qu il a créé. 40 Guide d arts

Critères d évaluation pour les arts en 1 re année Niveaux Descripteurs de niveaux 7 8 i. démontre une excellente perception de la discipline artistique étudiée, notamment une excellente utilisation du langage approprié ; i démontre une excellente perception du lien entre la discipline artistique et son contexte ; démontre une excellente perception des liens entre les connaissances acquises et le travail artistique qu il a créé. Guide d arts 41

Critères d évaluation pour les arts en 1 re année Critère B : développement des compétences Maximum : 8 À la fin de la 1 re année, les élèves doivent être capables : i. de démontrer l acquisition et le développement des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; de démontrer l application des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. Niveaux Descripteurs de niveaux 0 L élève n atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous. 1 2 i. démontre une acquisition et un développement limités des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; démontre une application limitée des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. 3 4 i. démontre une acquisition et un développement convenables des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; démontre une application convenable des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. 5 6 i. démontre une acquisition et un développement satisfaisants des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; démontre une application satisfaisante des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. 7 8 i. démontre une excellente acquisition et un excellent développement des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; démontre une excellente application des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. 42 Guide d arts

Critères d évaluation pour les arts en 1 re année Critère C : pensée créative Maximum : 8 À la fin de la 1 re année, les élèves doivent être capables : i. d identifier une intention artistique ; d identifier d autres options et des perspectives ; i de démontrer l exploration d idées. Niveaux Descripteurs de niveaux 0 L élève n atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous. 1 2 i. identifie une intention artistique limitée ; identifie d autres options et des perspectives limitées ; i démontre une exploration limitée des idées. 3 4 i. identifie une intention artistique convenable ; identifie d autres options et des perspectives convenables ; i démontre une exploration convenable des idées. 5 6 i. identifie une intention artistique satisfaisante ; identifie d autres options et des perspectives satisfaisantes ; i démontre une exploration satisfaisante des idées. 7 8 i. identifie une excellente intention artistique ; identifie d autres options et des perspectives excellentes ; i démontre une excellente exploration des idées. Guide d arts 43

Critères d évaluation pour les arts en 1 re année Critère D : réaction Maximum : 8 À la fin de la 1 re année, les élèves doivent être capables : i. d identifier des liens entre les disciplines artistiques, l art et le contexte, ou entre l art et leurs acquis préliminaires ; de reconnaître que le monde peut inspirer ou influencer l art ; i d évaluer certains éléments ou principes du travail artistique. Niveaux Descripteurs de niveaux 0 L élève n atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous. 1 2 i. identifie des liens limités entre les disciplines artistiques, l art et le contexte, ou entre l art et ses acquis préliminaires ; i démontre une reconnaissance limitée du fait que le monde peut inspirer ou influencer l art ; présente une évaluation limitée de certains éléments du travail artistique. 3 4 i. identifie des liens convenables entre les disciplines artistiques, l art et le contexte, ou entre l art et ses acquis préliminaires ; i démontre une reconnaissance convenable du fait que le monde peut inspirer ou influencer l art ; présente une évaluation convenable de certains éléments du travail artistique. 5 6 i. identifie des liens satisfaisants entre les disciplines artistiques, l art et le contexte, ou entre l art et ses acquis préliminaires ; i démontre une reconnaissance satisfaisante du fait que le monde peut inspirer ou influencer l art ; présente une évaluation satisfaisante de certains éléments du travail artistique. 7 8 i. identifie d excellents liens entre les disciplines artistiques, l art et le contexte, ou entre l art et ses acquis préliminaires ; i démontre une excellente reconnaissance du fait que le monde peut inspirer ou influencer l art ; présente une excellente évaluation de certains éléments ou principes du travail artistique. 44 Guide d arts

Programme évalué Critères d évaluation pour les arts en 3 e année Critère A : connaissances et compréhension Maximum : 8 À la fin de la 3 e année, les élèves doivent être capables : i. de démontrer des connaissances dans la discipline artistique étudiée, notamment sur les concepts et les processus associés, ainsi que leur capacité à utiliser un langage approprié ; i de démontrer des connaissances sur le rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; d utiliser les connaissances acquises pour orienter leur travail artistique. Niveaux Descripteurs de niveaux 0 L élève n atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous. 1 2 3 4 5 6 i. démontre des connaissances limitées dans la discipline artistique étudiée, notamment sur les concepts et les processus associés, ainsi qu une utilisation limitée du langage approprié ; i démontre des connaissances limitées sur le rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; démontre une utilisation limitée des connaissances acquises pour orienter son travail artistique. i. démontre des connaissances convenables dans la discipline artistique étudiée, notamment sur les concepts et les processus associés, ainsi qu une utilisation convenable du langage approprié ; i démontre des connaissances convenables sur le rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; démontre une utilisation convenable des connaissances acquises pour orienter son travail artistique. i. démontre des connaissances satisfaisantes dans la discipline artistique étudiée, notamment sur les concepts et les processus associés, ainsi qu une utilisation satisfaisante du langage approprié ; i démontre des connaissances satisfaisantes sur le rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; démontre une utilisation satisfaisante des connaissances acquises pour orienter son travail artistique. Guide d arts 45

Critères d évaluation pour les arts en 3 e année Niveaux 7 8 Descripteurs de niveaux i. démontre d excellentes connaissances dans la discipline artistique étudiée, notamment sur les concepts et les processus associés, ainsi qu une excellente utilisation du langage approprié ; i démontre d excellentes connaissances sur le rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; démontre une excellente utilisation des connaissances acquises pour orienter son travail artistique. 46 Guide d arts

Critères d évaluation pour les arts en 3 e année Critère B : développement des compétences Maximum : 8 À la fin de la 3 e année, les élèves doivent être capables : i. de démontrer l acquisition et le développement des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; de démontrer l application des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. Niveaux Descripteurs de niveaux 0 L élève n atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous. 1 2 i. démontre une acquisition et un développement limités des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; démontre une application limitée des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. 3 4 i. démontre une acquisition et un développement convenables des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; démontre une application convenable des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. 5 6 i. démontre une acquisition et un développement satisfaisants des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; démontre une application satisfaisante des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. 7 8 i. démontre une excellente acquisition et un excellent développement des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; démontre une excellente application des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. Guide d arts 47

Critères d évaluation pour les arts en 3 e année Critère C : pensée créative Maximum : 8 À la fin de la 3 e année, les élèves doivent être capables : i. de résumer une intention artistique claire et réalisable ; de résumer d autres options, des perspectives et des solutions imaginatives ; i de démontrer l exploration d idées au cours du processus d élaboration jusqu au stade de la réalisation. Niveaux Descripteurs de niveaux 0 L élève n atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous. 1 2 i. présente un résumé limité d une intention artistique, qui n est pas systématiquement claire ou réalisable ; i présente un résumé limité d autres options, de perspectives et de solutions imaginatives ; démontre une exploration limitée d idées au cours du processus d élaboration, qui peut ne pas aboutir au stade de la réalisation. 3 4 i. présente un résumé convenable d une intention artistique claire et/ou réalisable ; i présente un résumé convenable d autres options, de perspectives et de solutions imaginatives ; démontre une exploration convenable d idées au cours du processus d élaboration jusqu au stade de la réalisation. 5 6 i. présente un résumé satisfaisant d une intention artistique claire et réalisable ; i présente un résumé satisfaisant d autres options, de perspectives et de solutions imaginatives ; démontre une exploration satisfaisante d idées au cours du processus d élaboration jusqu au stade de la réalisation. 7 8 i. présente un excellent résumé d une intention artistique claire et réalisable ; i présente un excellent résumé d autres options, de perspectives et de solutions imaginatives ; démontre une excellente exploration d idées au cours du processus d élaboration jusqu au stade de la réalisation. 48 Guide d arts

Critères d évaluation pour les arts en 3 e année Critère D : réaction Maximum : 8 À la fin de la 3 e année, les élèves doivent être capables : i. de résumer des liens et de transposer ce qu ils ont appris à de nouveaux contextes ; de créer une réponse artistique en s inspirant du monde qui les entoure ; i d évaluer leur propre travail et celui de tiers. Niveaux Descripteurs de niveaux 0 L élève n atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous. 1 2 i. présente un résumé limité des liens et transpose éventuellement ce qu il a appris à de nouveaux contextes ; i crée une réponse artistique limitée en s inspirant éventuellement du monde qui l entoure ; présente une évaluation limitée de son propre travail et de celui de tiers. 3 4 i. présente un résumé convenable des liens et transpose parfois ce qu il a appris à de nouveaux contextes ; i crée une réponse artistique convenable en s inspirant parfois du monde qui l entoure ; présente une évaluation convenable de son propre travail et de celui de tiers. 5 6 i. présente un résumé satisfaisant des liens et transpose souvent ce qu il a appris à de nouveaux contextes ; i crée une réponse artistique satisfaisante en s inspirant souvent du monde qui l entoure ; présente une évaluation satisfaisante de son propre travail et de celui de tiers. 7 8 i. présente un excellent résumé des liens de manière approfondie et perspicace, et transpose efficacement ce qu il a appris à de nouveaux contextes ; i crée une excellente réponse artistique en s inspirant efficacement du monde qui l entoure ; présente une excellente évaluation de son propre travail et de celui de tiers. Guide d arts 49

Programme évalué Critères d évaluation pour les arts en 5 e année Critère A : connaissances et compréhension Maximum : 8 À la fin de la 5 e année, les élèves doivent être capables : i. de démontrer des connaissances et une compréhension de la discipline artistique étudiée, notamment des concepts et des processus associés, ainsi que leur capacité à utiliser la terminologie propre à la matière ; i de démontrer une compréhension du rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; d utiliser les connaissances acquises pour orienter les décisions artistiques dans le processus de création artistique de manière réfléchie. Niveaux Descripteurs de niveaux 0 L élève n atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous. 1 2 i. démontre des connaissances et une compréhension limitées de la discipline artistique étudiée, notamment des concepts et des processus associés, ainsi qu une utilisation limitée de la terminologie propre à la matière ; i démontre une compréhension limitée du rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; démontre une utilisation limitée des connaissances acquises pour orienter les décisions artistiques dans le processus de création artistique de manière réfléchie. 3 4 i. démontre des connaissances et une compréhension convenables de la discipline artistique étudiée, notamment des concepts et des processus associés, ainsi qu une utilisation convenable de la terminologie propre à la matière ; i démontre une compréhension convenable du rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; démontre une utilisation convenable des connaissances acquises pour orienter les décisions artistiques dans le processus de création artistique de manière réfléchie. 50 Guide d arts

Critères d évaluation pour les arts en 5 e année Niveaux Descripteurs de niveaux 5 6 i. démontre des connaissances et une compréhension satisfaisantes de la discipline artistique étudiée, notamment des concepts et des processus associés, ainsi qu une utilisation satisfaisante de la terminologie propre à la matière ; i démontre une compréhension satisfaisante du rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; démontre une utilisation satisfaisante des connaissances acquises pour orienter les décisions artistiques dans le processus de création artistique de manière réfléchie. 7 8 i. démontre d excellentes connaissances et une excellente compréhension de la discipline artistique étudiée, notamment des concepts et des processus associés, ainsi qu une excellente utilisation de la terminologie propre à la matière ; i démontre une excellente compréhension du rôle de la discipline artistique dans son contexte original ou dans d autres contextes ; démontre une excellente utilisation des connaissances acquises pour orienter les décisions artistiques dans le processus de création artistique de manière réfléchie. Guide d arts 51

Critères d évaluation pour les arts en 5 e année Critère B : développement des compétences Maximum : 8 À la fin de la 5 e année, les élèves doivent être capables : i. de démontrer l acquisition et le développement des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; de démontrer l application des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. Niveaux Descripteurs de niveaux 0 L élève n atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous. 1 2 i. démontre une acquisition et un développement limités des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; démontre une application limitée des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. 3 4 i. démontre une acquisition et un développement convenables des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; démontre une application convenable des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. 5 6 i. démontre une acquisition et un développement satisfaisants des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; démontre une application satisfaisante des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. 7 8 i. démontre une excellente acquisition et un excellent développement des compétences et des techniques associées à la discipline artistique étudiée ; démontre une excellente application des compétences et des techniques afin de créer, de réaliser et/ou de présenter un travail artistique. 52 Guide d arts

Critères d évaluation pour les arts en 5 e année Critère C : pensée créative Maximum : 8 À la fin de la 5 e année, les élèves doivent être capables : i. de développer une intention artistique réalisable, claire, imaginative et cohérente ; i de démontrer l adoption d un éventail de comportements faisant appel à la pensée créative de manière approfondie ; de démontrer l exploration d idées ayant permis de façonner l intention artistique jusqu au stade de la réalisation. Niveaux Descripteurs de niveaux 0 L élève n atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous. 1 2 i. développe une intention artistique limitée qui est rarement réalisable, claire, imaginative ou cohérente ; i démontre l adoption d un éventail limité de comportements faisant appel à la pensée créative de manière approfondie ; démontre une exploration limitée d idées permettant de façonner l intention artistique, qui va éventuellement jusqu au stade de la réalisation. 3 4 i. développe une intention artistique convenable qui est parfois réalisable, claire, imaginative et/ou cohérente ; i démontre l adoption d un éventail convenable de comportements faisant appel à la pensée créative de manière approfondie ; démontre une exploration convenable d idées ayant permis de façonner l intention artistique jusqu au stade de la réalisation. 5 6 i. développe une intention artistique satisfaisante qui est souvent réalisable, claire, imaginative et cohérente ; i démontre l adoption d un éventail satisfaisant de comportements faisant appel à la pensée créative de manière approfondie ; démontre une exploration satisfaisante d idées ayant permis de façonner l intention artistique jusqu au stade de la réalisation de manière réfléchie. 7 8 i. développe une excellente intention artistique qui est systématiquement réalisable, claire, imaginative et cohérente ; i démontre l adoption d un excellent éventail de comportements faisant appel à la pensée créative de manière approfondie ; démontre une excellente exploration d idées ayant permis de façonner l intention artistique jusqu au stade de la réalisation de manière efficace. Guide d arts 53

Critères d évaluation pour les arts en 5 e année Critère D : réaction Maximum : 8 À la fin de la 5 e année, les élèves doivent être capables : i. de construire du sens et de transposer ce qu ils ont appris à de nouveaux contextes ; i de créer une réponse artistique dans le but de mener une réflexion ou d exercer une influence sur le monde qui les entoure ; de critiquer leur propre travail et celui de tiers. Niveaux Descripteurs de niveaux 0 L élève n atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous. 1 2 i. construit du sens de manière limitée et transpose éventuellement ce qu il a appris à de nouveaux contextes ; i crée une réponse artistique limitée, éventuellement dans le but de mener une réflexion ou d exercer une influence sur le monde qui l entoure ; présente une critique limitée de son propre travail et de celui de tiers. 3 4 i. construit du sens de manière convenable et transpose parfois ce qu il a appris à de nouveaux contextes ; i crée une réponse artistique convenable dans le but de mener une réflexion ou d exercer une influence sur le monde qui l entoure ; présente une critique convenable de son propre travail et de celui de tiers. 5 6 i. construit du sens de manière appropriée et transpose souvent ce qu il a appris à de nouveaux contextes ; i crée une réponse artistique satisfaisante dans le but de mener une réflexion ou d exercer une influence sur le monde qui l entoure ; présente une critique satisfaisante de son propre travail et de celui de tiers. 7 8 i. construit du sens de manière approfondie et perspicace et transpose efficacement ce qu il a appris à de nouveaux contextes ; i crée une excellente réponse artistique dans le but de mener une réflexion efficace ou d exercer une influence efficace sur le monde qui l entoure ; présente une excellente critique de son propre travail et de celui de tiers. 54 Guide d arts

Programme évalué Évaluation électronique Les élèves qui souhaitent obtenir les résultats de cours du PEI de l IB pour les arts du PEI doivent réaliser un portfolio électronique qui leur permet de démontrer leurs accomplissements par rapport aux objectifs spécifiques du groupe de matières. Une normalisation interne des tâches et des jugements en fonction des critères définis pour la 5 e année est effectuée au sein de l établissement avant que le ou les enseignants de l élève procèdent à la notation du portfolio. S ils sont satisfaisants, les résultats obtenus peuvent contribuer à la délivrance du certificat du PEI de l IB. Un processus de révision de notation externe permet de garantir l application de normes précises et cohérentes, tel qu indiqué dans le Guide sur l évaluation électronique dans le cadre du PEI. Guide d arts 55

Annexes Concepts connexes en arts Concept connexe Composition Culture visuelle Expression Genre Innovation Interprétation Définition Organisation ou mise en contraste, équilibre, agencement ou prise de conscience des éléments et des principes de l art, de façon intentionnelle et dans un but précis, en vue de produire une création artistique. Il peut s agir de tension et de relâchement, de répétition et de variété, d unisson et d harmonie, de son et de silence, de thème et de variation ou encore de dynamique et d énergie. Domaine d études qui associe généralement les études culturelles, l histoire de l art, la théorie critique, la philosophie et l anthropologie en se concentrant sur des aspects culturels reposant sur des images visuelles. Représentation de sentiments et d émotions, d idées, de réflexions, de convictions, de valeurs et d opinions au cours du processus d articulation visuelle ou physique. L expression peut faire appel à des signes, à des symboles, à la sémiotique ou à toute autre imagerie pour exprimer l intention de l artiste. Il s agit d une action, d une création ou d une interprétation qui traduit des pensées ou des sentiments. L expression facilite la communication d une idée. Différentes expressions artistiques qui constituent un style dès lors qu elles sont associées en fonction de l utilisation commune de techniques, et dont l originalité se traduit dans le thème, le contenu ou la pratique. Interprétation revisitée ou expérimentation d idées, de techniques et de médias. L innovation constitue un gage d originalité et de créativité en faisant appel à de nouvelles méthodes de présentation des idées et à un usage inhabituel des médias. Elle désigne l invention de nouvelles fonctions et méthodes de travail. Compréhension d expériences et d événements, généralement à travers le prisme de sa propre réalité et de son contexte personnel. Compréhension de la signification du travail créatif et des expressions artistiques d un artiste. Vision personnelle d un artiste qui s exprime par son individualité stylistique. Jeu Le jeu peut se manifester dans un processus ou un produit artistique. Lorsqu il survient dans le processus, le jeu se réfère à l expérimentation : jouer avec des idées, des personnages et des techniques. Il peut s agir d un jeu structuré ou d un jeu libre. L improvisation constitue une approche structurée du jeu. Elle comporte souvent les éléments propres au jeu et peut s accompagner de règles particulières. Lorsqu il se manifeste dans le produit, le jeu peut désigner la création collective d une pièce de théâtre ou une pièce de théâtre existante, qui est composée et documentée avant d être interprétée. 56 Guide d arts

Concepts connexes en arts Concept connexe Limites Narration Présentation Public Représentation Rôle Définition Paramètres définissant une personnalité, une culture, un environnement, le droit civil, un ensemble de compétences ou une structure de croyance. Le concept de limites peut porter sur les aspects suivants : thèmes, questions et concepts ; frontière imaginaire ou matérielle entre l espace de représentation et le public ; nature subversive ou controversée des arts ; frontière entre réalité et fiction ; espace public et espace privé ; relations entre les personnages. Récit oral, écrit ou visuel d événements qui sont liés les uns aux autres ; histoire fictive ou réelle. La narration peut manipuler l opinion du public : le préjugé constitue une narration fondée sur la persuasion dont le but est de faire valoir une prise de position, une cause ou un point de vue précis. Choix d un support, d un outil et d un espace d exposition ou de représentation dans le but d aider le public à comprendre la signification ou la finalité du travail artistique concerné. Individu ou groupe qui perçoivent un travail artistique ou qui y réagissent. Le traitement de ce concept consiste notamment à examiner les stratégies permettant d impliquer le public, les différents types de public et la manière dont la relation entre le public et l artiste affecte et influence les arts. Manière particulière de décrire, de dépeindre ou de dresser le portrait d une personne, d un groupe, d un lieu ou d un élément, ou de sa nature particulière. Il peut s agir d une image ou d une ressemblance. Développement, adoption et représentation d un personnage. L interprète doit réfléchir à la manière de communiquer la psychologie, les émotions et la présence physique du personnage qu il incarne. Une telle démarche implique d examiner les situations, problèmes, concepts et textes du point de vue du rôle à incarner. La création et la représentation d un personnage peuvent faire appel à un éventail d approches, d idées et de textes. Les rôles attribués individuellement à chaque instrument peuvent être harmoniques, rythmiques ou mélodiques. Structure Style Se rapporte à l agencement, à la durée et à l organisation de l art et des facteurs qui déterminent l agencement d une œuvre, d une exécution ou d une représentation. Ce concept tient compte de la forme, de la fonction, de la narration, de la mélodie, de l harmonie, du contraste, de l axe et de l élaboration de petites parties en vue de créer un tout. Type de caractéristiques artistiques d un groupe de personnes, d une personne ou d une période de temps et appartenant à une tradition commune ou à un ensemble commun de conventions. Tout art se conformant à une forme établie. Guide d arts 57

Annexes Termes relatifs aux arts Terme Compétence Construire du sens Contexte Développement artistique Intention artistique Journal de bord Les éléments de l art Les principes de l art Processus artistiques Production Produit Reconnaître Stade de la réalisation Style (propre à une personne) Supports et outils Technique Terminologie Définition Aptitude acquise grâce à la pratique et/ou l expérience. Comprendre quelque chose ; déduire et interpréter des faits, une opinion, une idée ou un événement lus, vus ou entendus. Faits ou circonstances qui entourent un événement ou une situation. Acquisition de connaissances, de compétences, de processus et d attitudes nécessaires pour travailler avec les arts. Résultats ou objectifs visés ou planifiés pour le travail artistique. Outil permettant aux élèves de gérer et de consigner les processus utilisés pour leurs propres expériences et développement artistiques. Ligne, forme, espace, couleur, texture et valeur. Rythme, mouvement, contraste, accent, équilibre, harmonie, variété, unité, combinaison et proportion. Nombre infini de manières dont l art est créé et présenté. Mise en scène d un travail d interprétation en vue de sa présentation devant un public. Les éléments de production englobent le décor, l éclairage, les costumes, le maquillage, le son et la régie. Travail artistique constituant l aboutissement du travail de l élève. Capacité à identifier à travers des caractéristiques ou des modèles particuliers. Stade final du travail de l élève (produit final) dans le contexte d une unité de travail ou d une tâche. Ce travail peut ne pas être totalement terminé, mais un stade final a été atteint dans le contexte dans lequel il a été produit. Particularité d un travail qui est propre à l individu. Matériaux et équipements utilisés lors de la création d un travail artistique. Ils peuvent être physiques et/ou numériques. Ensemble de procédés utilisés pour montrer une compétence. Façon particulière dont la compétence est mise en pratique. Ensemble des termes spécifiques à une discipline artistique particulière, à un genre ou à un style. 58 Guide d arts

Termes relatifs aux arts Terme Transposer Travailler en utilisant des processus Définition Opérer le passage d un lieu, d un individu ou d un élément à un autre ; transférer les acquis issus de l apprentissage d une situation à une autre. Travailler en produisant des preuves de planification, expérimentation, remueméninges, recherche, réflexion visuelle et écrite, projets bruts et toute autre preuve indiquant les étapes adoptées pendant le processus de travail et les choix faits pour réaliser un travail artistique. Guide d arts 59

Annexes Mots-consignes du PEI pour les arts Terme Créer Critiquer Démontrer Développer Évaluer Explorer Formuler Identifier Présenter Résumer Utiliser Définition L action requise pour donner corps à une idée ou à son imagination sous la forme d un travail, d un produit, d un résultat ou d une invention. Procéder à une étude ou un commentaire critiques, notamment sur des œuvres artistiques ou littéraires. Prouver ou établir de manière évidente, par un raisonnement ou des éléments de preuve, en illustrant à l aide d exemples ou d application. Améliorer progressivement, donner plus d ampleur ou exposer dans le détail. Évoluer vers un état plus avancé ou plus efficace. Passer en revue les implications et les limites ; formuler des avis sur les idées, les travaux, les solutions ou les méthodes liés aux critères sélectionnés. Adopter une démarche systématique de découverte. Exprimer de façon précise et systématique le ou les concepts ou arguments pertinents. Fournir la bonne réponse à partir de plusieurs possibilités. Reconnaître et présenter brièvement un fait distinctif ou une caractéristique. Montrer, donner à observer, examiner ou considérer. Exposer brièvement. Appliquer des connaissances ou des règles pour mettre la théorie en pratique. 60 Guide d arts

Annexes Suggestions de lectures BALDWIN, P., FLEMING, K. 2002. Teaching Literacy Through Drama: Creative Approaches. Londres, Royaume- Uni : Routledge Falmer. BRONSON, P.O. How not to talk to your kids: The inverse power of praise. New York Magazine. 11 février 2007. COLLINS, J., NISBET, A. (éditeurs). 2010. Theatre and Performance Design: A Reader in Scenography. Londres, Royaume-Uni : Routledge. CRAFT, A. The limits to creativity in education: Dilemmas for the educator. British Journal of Educational Studies. 2003, volume 51, numéro 2, p. 113 127. CSIKSZENTMIHALYI, M. 1996. Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York (New York), États-Unis : HarperCollins. DEAKIN CRICK, R. Inquiry-based learning: Reconciling the personal with the public in a democratic and archaeological pedagogy. The Curriculum Journal. 2009, volume 20, numéro 1, p. 73 92. DUNCUM, P., BRACEY, T (éditeurs). 2001. On Knowing: Art and Visual Culture. Christchurch, Nouvelle-Zélande : Canterbury University Press. ELLIS, S. Creative Learning Assessment (CLA): A framework for developing and assessing children s creative learning [en ligne]. Intervention dans le cadre de la conférence internationale «Can creativity be measured?» qui s est déroulée à Bruxelles les 28 et 29 mai 2009. Centre for Literacy in Primary Education. Disponible sur Internet : <http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/creativity/report/cla.pdf>. EVANS, A., CARNAGHAN, C. 2009. Edexcel A2 Drama and Theatre Studies. Londres, Royaume-Uni : Pearson Education Ltd. GEORGII-HEMMING, E., WESTVALL, M. Music education a personal matter? Examining the current discourses of music education in Sweden. British Journal of Music Education. 2010, volume 27, numéro 1, p. 21 33. GOVAN, E., NICOLSON, H., NORMINGTON, K. 2007. Making a Performance: Devising Histories and Contemporary Practices. Londres, Royaume-Uni : Routledge. GREEN, S.K., HALE, C.L. Fostering a lifelong love of music: Instruction and assessment practices that make a difference. Music Educators Journal. 2011, volume 98, numéro 1, p. 45 50. HALLAM, S. The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people. International Journal of Music Education. 2010, volume 28, numéro 3, p. 269 289. HARTIGAN, P. Using theater to teach social skills. Researchers document improvements for children with autism. Harvard Education Letter. 2012, volume 28, numéro 1. JACKSON, N. Assessing students creativity: Synthesis of higher education teacher views. 2005. The Higher Education Academy. JALONGO, M.R. The child s right to creative thought and expression. Childhood Education. 2003, volume 79, numéro 4, p. 218 228. Exposé de principes de l Association for Childhood Education International. Guide d arts 61

Suggestions de lectures KAUFMAN, J.C., STERNBERG, R.J., (éditeurs). 2010. The Cambridge Handbook of Creativity. New York (New York), États-Unis : Cambridge University Press. KAY BEATTIE, D. 1997. Assessment in Art Education. Provo (Utah), États-Unis : Brigham Young University. KERSHAW, B., NICHOLSON, H. (éditeurs). 2011. Research Methods in Theatre and Performance. Édinbourg (Écosse), Royaume-Uni : Edinburgh University Press. KOZMA, R. Transforming education: Assessing and teaching 21st century skills: Assessment call to action. In SCHEUERMANN F., BJÖRNSSON, J. (éditeurs). 2009. The transition to Computer-based Assessment: New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. European Commission s Joint Research Centre. LAVINA, A. [année non précisée]. Cultural predispositions and creativity in the curriculum. LEHRER, J. 2012. Imagine: How creativity works. New York, États-Unis : Houghton Mifflin Harcourt. MACKEY, S., COOPER, S. 2000. Drama and theatre studies. Cheltenham, Royaume-Uni : Stanley Thornes Ltd. MAMET, D. 2010. Theatre. New York (New York), États-Unis : Faber & Faber. MCWILLIAM, E., TAYLOR, P. Learning in and for the 21st century workplace. Diapositives de présentation de la conférence «Adult Learning: Emerging Challenges and Opportunities» qui s est déroulée à Singapour les 5 et 6 novembre 2011. MORRIS, I. 2009. Teaching Happiness and Well-Being in Schools: Learning to Ride Elephants. Londres, Royaume Uni : Continuum International Publishing Group. NICHOLSON, H. 2005. Applied Drama: The Gift of Theatre. WILSON, O.M. (éditeur). 2010. Basingstoke, Royaume-Uni : Palgrave Macmillan. OWP/P ARCHITECTS, VS FURNITURE, BRUCE MAU DESIGN. 2010. The Third Teacher: 79 Ways You Can Use Design to Transform Teaching and Learning. New York (New York), États-Unis : Abrams. PITTS, S. Whose aesthetics? Public, professional and pupil perceptions of music education. Research Studies in Music Education. 2001, volume 17, numéro 1, p. 54 60. POPE, R. 2005. Creativity: Theory, History, Practice. Londres, Royaume-Uni : Routledge. PRENDERGAST, M., SAXTON, J. (éditeurs). 2009. Applied Theatre: International Case Studies and Challenges for Practice. Bristol, Royaume-Uni : Intellect Ltd. ROBERTSON, S. Sue Miner: Championing literacy through drama [en ligne]. Scene Magazine. 2011, numéro 1. Disponible sur Internet : <http://www.ista.co.uk/downloads/sueminer.pdf>. ROBINSON, K. 2011. Out of our Minds: Learning to be Creative. Westford (Massachusetts), États-Unis : Capstone Press. ROBINSON, K. 2009. The Element: How Finding Your Passion Changes Everything. Londres, Royaume-Uni : Penguin. ROBINSON, K. (éditeur). 1989. The Arts in Schools: Principles, Practice and Provision. Londres, Royaume-Uni : Calouste Gulbenkian Foundation. ROBSON, J., JAANISTE, L. 2010. Growing Future Innovators: A New Approach to Learning Programs for Young People [en ligne]. Mt Lawley (Washington), États-Unis : ARC Centre of Excellence for Creative Industries and Innovation. Disponible sur Internet : <http://www.cci.edu.au/sites/default/files/alawrence/growing_ Future_Innovators_online_report_Aug_2010.pdf>. 62 Guide d arts

Suggestions de lectures RUNCO, M.A. Divergent thinking: Creativity research. Gifted Child Quarterly. 1993, volume 37, numéro 1, p. 16 22. RUNCO, M.A. 1991. Divergent thinking. Norwood (New Jersey), États-Unis : Ablex Publishing Corporation. TREFFINGER, D.J. 2011. Future problem solving program international: Catalyst for talent recognition and development [en ligne]. Center for Creative Learning Inc. Disponible sur Internet : <http://www.fpspi.org/ PDF/FPSPI%20Talent%20Development.pdf>. TREFFINGER, D.J., YOUNG, G.C., SELBY, E.C., SHEPARDSON, C. 2002. Assessing creativity: A guide for educators. Center for Creative Learning. URBAN, K.K. Assessing creativity: The test for creative thinking-drawing production (TCT-DP). The concept, application, evaluation, and international studies. Psychology Science. 2004, volume 46, numéro 3, p. 387 397. WAKEFIELD, J.F. 1992. Creative Thinking: Problem-solving Skills and the Arts Orientation. Norwood (New Jersey), États-Unis : Ablex Publishing. WAGNER, T. 2012. Creating innovators: The making of young people who will change the world. New York, États- Unis : Scribner. Ressources en ligne http://www.iep.utm.edu/aestheti/ (en anglais) http://www.creativeeducationfoundation.org/our-process/what-is-cps (en anglais) http://www.celt.iastate.edu/creativity/elements.html (en anglais) Guide d arts 63