PLAISIR DE LIRE CULTURE LITTERAIRE

IUFM DE BOURGOGNE CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles. PLAISIR DE LIRE ET CULTURE LITTERAIRE LACROIX Séverine Directrice du mémoire : Mme Sylviane Aubry 2004 n de dossier : 03STA00044

SOMMAIRE INTRODUCTION I) Le plaisir de lire et la construction de la culture littéraire. A) Le plaisir de lire. 1) La magie du livre? 2) Le plaisir de lire : quelque chose d intime qui peut se partager. B) La construction de la culture littéraire. 1) Une construction à partir du plaisir. 2) Les stéréotypes littéraires comme aide à la construction et leurs limites. II) Les différents contacts entre le livre et le lecteur : liens entre plaisir de lire et construction de culture littéraire. A) Les premiers contacts. 1) Le feuilletage. 2) La règle du jeu. B) Les rôles des différents intervenants. 1) Le rôle du récit littéraire. 2) Le rôle du lecteur. 3) Le rôle de l enseignant. C) Des créations de contacts pour un approfondissement. 1) Des initiatives d enseignants. 2) La rencontre. III) Confrontations des idées théoriques et de la pratique. A) Le rallye lecture : un exemple à double tranchant. 1) La présentation. 2) Les avantages et les inconvénients du rallye-lecture. 3) Mes propositions d améliorations. B)Une mise en réseau autour du thème de l ours. 1) Présentation de la séquence. 2) Analyse de pratique. 1

C)Verte de Marie DESPLECHIN. 1) Présentation de l activité. 2) Analyse de cette activité. D)Un genre littéraire : le conte. 1) Présentation de la séquence. 2) Analyse de la séquence. CONCLUSION ANNEXES BIBLIOGRAPHIE 2

La lecture a toujours été une discipline importante à l école primaire et sa place augmente. Aujourd hui, on prend en compte le fait que les élèves doivent arriver à trouver du plaisir à lire en plus d être capables de lire au sens de déchiffrer, de maîtriser le code et de comprendre ce qu ils lisent. De plus, ce goût pour la lecture peut leur permettre de se construire petit à petit une culture littéraire qui trouve sa place dans les nouveaux programmes. En effet, dans ces derniers, nous trouvons l idée que la culture littéraire se forme grâce à une fréquentation régulière des livres. Pour cela, les enseignants ont la responsabilité de conduire leurs élèves à une lecture personnelle en plus de celles effectuées en classe. Mais pour que des enfants se tournent volontairement vers des livres de tous genres, il faut que l École arrive à leur donner un plaisir de lire sur le long terme. Et pour cela différents moyens ou techniques sont possibles comme nous le verrons. Le premier étant par exemple le système de prêt à domicile d ouvrages provenant de la bibliothèque de l école. Un autre aspect de la lecture est le fait que lire, c est comprendre comme nous le dit Catherine TAUVERON. Pour qu un enfant puisse aimer lire, il faut d abord qu il comprenne ce qu il lit. Or, pendant longtemps (et peut-être encore aujourd'hui), on n apprenait pas à comprendre à l école primaire puisqu on supposait que lorsqu on apprenait aux élèves à déchiffrer, à reconnaître les mots, ils comprenaient tout seuls ce qu ils voulaient dire, ce que racontait le texte. En maternelle, on acquiert la capacité à reconnaître le livre, son monde, à y circuler et à reformuler l histoire racontée. Au CP, on s approprie la technique tout en laissant souvent l intrigue de côté (puisqu il est, ou était, supposé que du moment où l enfant a lu, il a compris). Or, comme hier encore, on se rendait compte que certains ne comprenaient pas tout le texte, on donnait aux écoliers des récits plats, sans réelle histoire pour démontrer que déchiffrer revenait à comprendre. Nous voyons donc qu il faut que l'école n oublie pas la compréhension par l ensemble des élèves avant et pendant l apprentissage de la lecture (décodage) des textes plus ou moins complexes que nous leur fournissons. Et cette compréhension ne doit pas rester seulement superficielle tout au long de la scolarité en élémentaire, mais elle doit s affiner et être creusée jusqu'à la fin du cycle 3 et après durant les années de collège et de lycée. 3

Tout ceci m amène à me poser les questions suivantes : comment arriver à donner un goût de lire qui soit durable aux enfants? comment les aider à se construire une culture littéraire? Les deux sujets sont liés puisque amener les élèves à aimer lire les entraîne vers les livres et que cela leur permet donc de se construire une culture littéraire. Le cadre de ces deux constructions (plaisir de lire et culture littéraire) reste l école en priorité. Nous allons étudier cela à travers une définition du plaisir de lire et de la culture littéraire, des liens qui les unissent face aux différents contacts possibles entre le livre et son lecteur et pour finir une phase plus pratique donnant des exemples confirmant ou infirmant certaines idées vues précédemment. 4

I. Le plaisir de lire et la construction de la culture littéraire A. Le plaisir de lire Christian POSLANIEC définit la lecture-plaisir comme une création de sens par le lecteur jusqu à ce qu il s approprie entièrement le texte. Les livres deviennent alors pour lui une source de pouvoir imaginaire considérable. La compréhension de l ensemble du texte est nécessaire pour que le lecteur accède à la possibilité d aimer lire. Cependant, nous pouvons nous demander si le livre ou plus précisément le récit littéraire a un pouvoir sur le lecteur ou si ce dernier est seul à pouvoir trouver le plaisir de lire dans le texte. 1) La magie du livre? Pendant longtemps, on a compté seulement sur la magie du livre pour que le plaisir de lire apparaisse. Cette seule magie qui pouvait faire qu un enfant aime lire, est en fait la représentation de beaucoup d adultes qui s imaginaient (ou s imaginent encore aujourd hui) qu il suffisait pour un enfant d ouvrir un livre adapté à son âge et ses compétences en matière de lecture, pour que cela lui plaise et qu il réitère cet acte avec un plaisir conséquent. L amener dans des bibliothèques, le mettre en contact avec des personnes qualifiées pour transmettre ce goût de lire devait suffire pour que l enfant aime lire et en prenne l habitude. Le goût de lire ne semblait pas pouvoir se construire, c est-àdire qu il était là dès le départ ou qu il n était pas. Nous pouvons donc en déduire que ce plaisir était caché en chacun de nous, qu il était inné et qu il suffisait de le trouver pour qu il apparaisse. Autrement dit, si un enfant avait aimé lire quelque chose une fois, il retournait à la lecture et allait donc chercher un nouveau livre. Cela revenait à penser qu il n était pas besoin d amener, dans le cadre scolaire, les élèves à avoir un contact régulier avec différents types de livres car ils en feraient la démarche individuellement et spontanément. Le problème est qu en réalité la magie du livre, de l histoire disparaît lorsque l enfant n est pas encore totalement entré dans le monde de l écrit. De plus, s il n apporte pas sa contribution, son investissement à cette magie, elle ne fonctionnera pas bien longtemps. Il faut que l écolier s investisse dans ses lectures tant intellectuellement qu émotionnellement et ce suffisamment pour se laisser prendre par le livre. En effet, on ne lit pas des textes littéraires comme on lit un autre document ou encore plus froidement comme une liste de courses par exemple. 5

Il faut donc laisser l enfant accéder au symbolique de l histoire et pas seulement au sens premier, c est-à-dire ce que ça raconte. Car si le lecteur ne s implique pas dans ses lectures, ne se laisse pas attirer au fond du texte, il ne pourra pas comprendre le récit imaginaire qui est toujours incomplet comme nous le verrons plus tard. C est le lecteur qui invente (consciemment ou inconsciemment) les petits détails qui ne lui sont pas fournis. Et en effet, chaque lecteur ne lit pas un texte de la même manière, ne comprend pas tout de la même façon et invente ses propres détails. Pour appuyer ces propos, j ai l exemple d un professeur de lycée, d une classe de seconde qui a la suite de la lecture et du contrôle traditionnel sur le livre de Marguerite DURAS, Le marin de Gibraltar, a demandé à ses lycéens quelle était la couleur de cheveux de l héroïne?. Toutes les possibilités sont apparues, elle était brune, blonde ou rousse. Seulement, la réponse professorale fut bien surprenante pour les adolescents puisqu elle leur apprit que ce détail n était pas fourni par Mme DURAS. Elle venait de leur démontrer qu en lisant le roman, en se l appropriant, ils avaient crée une partie de l histoire, de leur histoire. Il est dommage que ce genre d exercice, de remarque doive attendre le lycée pour être fait. Il pourrait en effet être facilement mis en place dès l école primaire car cela permettrait de recueillir les différentes réactions affectives, émotionnelles ou intellectuelles des élèves. Mais le fait qu ils puissent se retrouver, se reconnaître dans une histoire, un album, un conte ou un roman et qu ils le disent n est encore aujourd hui toléré et accueilli qu en maternelle, et ensuite leurs réactions sont généralement mises de côté. Or, elles permettent aux enfants d entrer plus profondément dans leur lecture et de trouver le goût de lire. Recueillir ce genre de réactions en élémentaire offrirait la possibilité aux écoliers d exprimer leurs émotions face à une oeuvre. A nous enseignants de leur faire comprendre que la lecture permet de ressentir toutes sortes de sensations à condition qu ils s y investissent beaucoup et qu ils cherchent à savoir ce que renferme le texte, ce qui peut être parfois écrit entre les lignes et pas seulement qu ils se livrent à une lecture superficielle dans le but de faire plaisir à nous ou à leurs parents par exemple. Il faut donc que l École aide les élèves à construire leur curiosité face aux livres. Pour conclure, je peux donc dire que la seule magie des livres ne peut pas suffire à donner le goût de lire aux élèves. Tout le monde a un rôle à jouer, le récit littéraire, son lecteur et les enseignants (ou intervenants pouvant les seconder ). J approfondirai les rôles de chacun plus tard, dans la seconde partie. Cette magie, ce plaisir de lire qui est si différent d un lecteur à l autre est pourtant encore plus agréable et plus enrichissant si on ose le partager avec quelqu un d autre (individu ou groupe). 6

2) Le plaisir de lire : quelque chose d intime qui peut se partager. Lire est un acte personnel, propre à chacun d entre nous et qui n est pas généralisable dans la manière de faire et dans les sentiments ressentis pendant ce temps-là. En effet, une définition stricte, carrée n est pas possible pour cet acte, si l on prend le point de vue des émotions qui le caractérisent. Selon POSLANIEC, c est une expérience singulière qui se passe entre le texte et son lecteur, qui donne un sens particulier et qui n est pas exactement la même pour un lecteur différent. Mais ce plaisir de lire, si intime et si singulier, peut se partager et même devrait être partagé surtout en classe. Car si on aime lire et que l on a apprécié un ouvrage, il est fort agréable de le faire savoir, de l expliquer et si possible de donner l envie aux autres de le parcourir à leur tour. Ce partage a certes lieu au niveau émotionnel mais il se passe surtout au niveau intellectuel et culturel. Cela est d autant vrai que le texte (oeuvre longue ou courte) a été lu de toute la classe car cela permet à un nombre plus conséquent de personnes de s exprimer sur leurs émotions et bien évidemment de donner leur avis. Pour un livre lu seul, en dehors de l école ou pendant les temps libres, un élève peut en parler au reste de ses camarades ou écrire une note le concernant. Pour que ce genre de partage soit profitable à un maximum d enfants, il peut être repris à plusieurs moments de l année (pour le même ouvrage) et par conséquent, les remarques faites pourront évoluer et être formulées par plus d écoliers. B. La construction de la culture littéraire. Au niveau de la lecture, la dimension culturelle de l apprentissage est déterminante et les enseignants devraient, durant les moments essentiels de travail autour des livres, des textes, se servir de ce que savent, connaissent leurs élèves. Mais il faut aussi les aider à construire leur culture littéraire pour qu ils puissent comprendre correctement et plus profondément ce qu ils lisent ou ce qui leur est lu. 3) Une construction à partir du plaisir Pour pouvoir augmenter le plaisir de lire des élèves et en même temps les aider à se créer une culture littéraire, on peut les amener à une fréquentation régulière de l écrit qui les entoure avec en plus des aides individualisées pertinentes, c est-à-dire qui permettent aux enfants de progresser à leur rythme au niveau de l entrée dans l écrit. 7

Cette fréquentation peut se commencer très tôt, dès la petite section de maternelle avec le feuilletage d albums par exemple et l écriture des écoliers sur différents thèmes et exercices comme le travail sur la liste. Cela sera développé de manière plus détaillée en seconde partie. Je peux dès maintenant affirmer qu il faut privilégier les contacts entre les élèves et de nombreux livres (des vrais, des extraits...) de toutes sortes, qu ils puissent les toucher, notamment les livres en relief (livres à caresser comme Ours blanc de Catherine ALLISON), les feuilleter, les écouter, les lire et les partager. Le tout pouvant se faire à l école mais aussi à la maison avec l aide des parents si c est possible. Au niveau des livres choisis par les enseignants, ce sont des textes qui sont susceptibles de plaire aux enfants, c est-à-dire qui puissent répondre à leurs préoccupations donc qui les aident à grandir et qui entrent en même temps, en résonance avec les questions apparues en classe. Mais ces textes sont aussi sélectionnés dans le but que les élèves rencontrent certains problèmes de lecture (compréhension ou interprétation) et donc les faire progresser dans ce domaine. Tout cela avec en objectif final que les écoliers se créent des conduites de lecture qu ils pourront réinvestir hors du contexte dans lequel elles ont été construites, c est-à-dire lors de leurs lectures personnelles par exemple. Ce genre de travail avec l acquisition de conduites de lecture est mené pour prouver aux élèves qu un texte littéraire ne se laisse pas approcher ou plutôt saisir directement. Il faut donc leur apprendre, développer en eux des compétences d interprétation des textes. Pour cela, il faut fournir aux enfants des oeuvres se prêtant au jeu, c est-à-dire contenant des manques (lacunes concernant l intrigue par exemple), différentes possibilités de compréhension ou d interprétation de certaines parties..., en plus des textes dits faciles, c està-dire avec une compréhension immédiate, ne devant pas poser de difficultés aux élèves. Cela sert aux enseignants à démontrer aux enfants que pour que la lecture leur plaise, il faut qu ils laissent agir le texte sur eux, pour que son énigme se résolve en eux-même de manière inconsciente ou alors qu ils arrivent par leurs propres moyens à restaurer la compréhension du texte, grâce à une ou plusieurs réflexions par exemple. Mais il faut veiller, dans ce travail d acquisition de conduites de lecture, à ce que la difficulté présentée aux écoliers puissent être surmontée et que cela ait du sens pour eux. Les élèves doivent pouvoir se créer, dans un temps raisonnable, les moyens de dépasser la complexité et arriver à un travail qualitatif, c est-à-dire que ce qu ils ont acquis puisse être réinvesti. 8

Si la culture littéraire doit être construite avec les élèves, tout en leur permettant de développer leur goût pour la lecture, nous devons leur montrer les différents types d éléments qui la composent. En effet, pour que les enfants puissent se l approprier, ils doivent la comprendre, ainsi que son fonctionnement. C est pourquoi je vais maintenant exposer le problème que peuvent représenter les stéréotypes littéraires. 2) Les stéréotypes littéraires comme aide à la construction, et leurs limites. Le stéréotype littéraire se définit comme un schéma collectif figé constitué d un thème et de ses attributs obligés (selon Ruth AMOSSY). Il peut avoir des attributs physiques et psychologiques par exemple. Face à un cas de stéréotype littéraire, le lecteur a une part importante de travail pour le reconstituer et le reconnaître. Il doit : assembler des bouts de texte de toute l œuvre lue pour le reconstituer. choisir dans le texte un lexique pertinent lui correspondant. laisser de côté des détails sans importance. Découvrir dans un livre, un stéréotype est une construction de la lecture. Mais cela n est possible que si la représentation littéraire peut être mise en relation avec des connaissances acquises au préalable par le lecteur. Autrement dit, la représentation littéraire du lecteur du stéréotype doit lui être familière pour qu il puisse le reconnaître. En effet, si tous les stéréotypes employés dans la littérature sont censés être connus par les élèves, si on ne les leur apprend pas, si on ne les leur explique pas, ils ne pourront pas les retrouver dans leurs lectures. Les études de textes, d œuvres ne pourront pas aboutir, avoir du sens pour les enfants si le(s) stéréotype(s) compris dans le texte leurs est (sont) inconnu(s). De plus, ils n ont pas les même représentations que les enseignants face à certains types de personnages. Par exemple, si on évoque le personnage de l avare, les enfants (à condition qu ils sachent ce qu est un avare) se réfèreront au Picsou de Disney alors que le maître aura celui de Molière pour représentation. 9

Cela revient à dire que pour qu un stéréotype fasse partie de la culture littéraire des élèves, leur serve dans leurs lectures, il faut d abord que les enseignants leur apprennent ce qu est un stéréotype, comment il fonctionne et que tous ensemble, ils en construisent plusieurs que les enfants retiendront. Pour revenir sur le stéréotype de l avare, quand les enfants commencent a avoir une petite idée de ce qu il représente, ils évoquent leurs connaissances personnelles pour le formuler. Par exemple, ils diront peut-être que comme l oncle Piscou de Disney, l avare est quelqu un qui compte tout le temps ses pièces d or, qui a des supers coffres-forts, qui croit toujours qu on lui en prend, qui dit toujours qu il est malheureux, qu il est pauvre. (Lire la littérature à l école de Catherine TAUVERON p211). Après avoir vu les définitions et les explications, au sens large, du plaisir de lire et de la culture littéraire, on peut s intéresser aux différentes possibilités de lier un lecteur à son livre, avec pour objectif final de lier entièrement le plaisir de lire et la culture littéraire. II) Les différents contacts entre le livre et le lecteur : liens entre plaisir de lire et construction de culture littéraire. Les différents contacts entre les livres et leurs lecteurs peuvent prouver que l on peut jouer avec le texte littéraire dès le plus jeune âge pour y trouver du plaisir tout en se construisant une culture. Pour pouvoir y arriver et avant d évoquer les règles du jeu, le lecteur a des droits auxquels on ne peut pas toucher sous peine de provoquer chez lui une réticence face à la lecture, surtout si c est un apprenti-lecteur qui cherche le sens de cet acte. Les droits du lecteur selon Daniel PENNAC sont la possibilité de : ne pas lire. sauter des pages. ne pas finir un livre. relire partiellement ou totalement un ouvrage. lire n importe quoi. lire dans tous les lieux possibles et imaginables. lire à haute voix ou silencieusement. 10

Cela revient à dire qu un lecteur ne lit que s il en a envie. Il peut ne pas tout lire d une œuvre (par exemple : les longues descriptions) ou ne pas la finir si elle ne lui plaît pas. Ensuite, s il en a envie, le lecteur peut revoir un ouvrage pour différentes raisons qui lui sont propres. Le genre des livres est sans importance tant qu il intéresse son lecteur, tout comme le lieu où les livres sont lus. Et enfin, la lecture peut être tout aussi bien silencieuse qu à haute voix. Ainsi, on peut favoriser plusieurs catégories de contacts entre les écoliers, futurs lecteurs, et le monde littéraire, dès l arrivée des enfants à l école maternelle. A. Les premiers contacts. 1) Le feuilletage. L activité initiale de recherche d illustrations d animaux, qui a introduit une activité de feuilletage et dont je vais parler un peu plus loin, est à replacer dans son contexte, c est-à-dire un atelier pédagogique qui a eu lieu en janvier en petite section de maternelle. Le projet d ensemble, qui a commencé avant que nous débutions cet atelier pédagogique et qui fut continué après notre départ, est la constitution d un abécédaire d animaux. Il faut savoir que les enfants ont déjà crée un abécédaire de prénoms peu de temps après la rentrée et qu ils ont travaillé sur la liste avant notre arrivée. Notre travail durant les trois séances s appuyait sur les premières écritures de listes et un questionnaire adressé aux parents concernant les animaux familiers de la famille. L atelier pédagogique liait l oral, l écriture et la lecture en petite section de maternelle. Lors de la première séance, nous avons parlé avec les enfants, en petits groupes, de leurs animaux familiers à partir du questionnaire remplis par leurs parents, dans le but de compléter un tableau de description les concernant. Puis en collectif, à partir de nos tableaux, les élèves nous ont fait écrire la liste de leurs animaux familiers (ANE_ CHIEN _ CHAT _ HAMSTER _ POISSON ). Ils l ont mise dans l ordre alphabétique en s aidant de l abécédaire des prénoms. En deuxième séance, en collectif, les écoliers nous ont redonné la liste, nous l avons réécrite dans l ordre alphabétique grâce à eux. Puis en groupe, nous leur avons distribué une fiche avec le dessin des animaux et les enfants devaient écrire le nom de chaque animal face à son illustration, en s aidant ou non de la liste toujours écrite au tableau. Une fois qu ils avaient terminé, ils nous disaient ce qu ils avaient écrit et nous marquions cela (dictée à l adulte). 11

Je fais remarquer que certains élèves savaient déjà écrire correctement ces mots grâce à l utilisation du tableau et il y avait même une petite fille qui arrivait à le faire de mémoire. J ajoute aussi que tous, quand ils sont arrivés en Septembre ne savaient pas plus écrire que les autres et que donc ces enfants n étaient pas précoces même s il semble qu ils aient des facilités. De plus, nous avons tous remarqué que les élèves prenaient plaisir à ce qu ils faisaient ou s ils ne voulaient pas travailler, ils ne réalisaient pas l exercice ; mais la maîtresse ne les forçait pas du tout. Enfin, la troisième séance fut conduite en ateliers tournants et le feuilletage d albums en faisait partie. En collectif, nous leur avons expliqué le fonctionnement des ateliers qui étaient au nombre de quatre : la lecture de la liste faite depuis quinze jours et travaillée régulièrement. un travail sur le portrait des animaux de la liste. une écoute de cris d animaux à reconnaître. la mise en réseau d albums que les enfants ont feuilletés. Je ne vais développer que l atelier de feuilletage. Dans chaque album présenté aux élèves (il y avait un album-intrus ne comportant aucun des animaux voulus), ces derniers devaient retrouver les animaux suivants ANE _ VACHE _ CHIEN. En premier, on leur présentait la fiche écrite d un animal et on leur demandait de nommer la première lettre (exercice qu ils avaient l habitude de faire) et de nous donner ensuite son nom. Cela fut réalisé pour les trois animaux. Puis, nous leur avons montré des albums d animaux (sans les ouvrir) et nous les avons disposés sur la table. Chaque enfant choisissait un livre et devait y retrouver les trois animaux de départ. Quand c était fait, ils nous les montraient et passaient à un autre ouvrage. Le bilan de cet atelier fut très positif : les enfants ont bien participé, ils ont été très actifs et ont facilement réussi ce qui leur était demandé. ils savaient feuilleter l album dans le bon sens et recommençaient quand ils n avaient pas découvert tous les animaux. Un enfant nous a même dit que dans le livre-intrus, les animaux ne correspondaient pas à ceux recherchés alors que les autres le parcouraient et passaient à un autre ouvrage sans verbaliser l absence des animaux demandés. 12

En plus d une technique de feuilletage particulièrement bien maîtrisée, les élèves ont appris à se servir correctement d un marque-page avec une facilité déconcertante. Nous avons bien remarqué qu ils avaient compris son rôle. Nous leur avons montré et expliqué une fois à quoi il servait, comment l utiliser et ensuite ils prenaient les marques-pages que nous avions mis sur la table et ils s en servaient de manière utile et adéquate. De plus, c est une habitude qu ils conserveront puisque l enseignante avait l intention de développer chez eux cette démarche lors de leurs futures recherches dans différents types de livres et d albums. Ces enfants de petite section de maternelle, qui avaient entre trois et quatre ans, possédaient déjà quelques attitudes de lecteurs. Cela confirme bien ce que j évoquais précédemment, c est-à-dire que l on peut acquérir une culture (en feuilletant des albums par exemples), des attitudes de lecteur et surtout y trouver du plaisir et ce dès le plus jeune âge. Car ce que je retiendrai de cet atelier de feuilletage (et de l atelier pédagogique dans son ensemble), c est le plaisir évident de ces enfants. On voyait chez eux que tout cela n était pas une contrainte. Si quelque chose ne leur plaisait pas ou qu il n était pas prêt à réaliser un travail demandé, ils le disaient ou cela se voyait. Mais, lors de l atelier avec les albums ce n était absolument pas le cas ; ils étaient absolument ravis de le faire, de toucher les livres et de les parcourir. Après avoir vu qu il est possible de faire découvrir à des enfants en bas âge des attitudes de (futur) lecteur, je vais maintenant exposer la règle du jeu qui permet aux élèves des cycles supérieurs de jouer, avec plaisir, avec un texte littéraire. 2) La règle du jeu. La lecture littéraire est basée sur le cognitif et le culturel mais dans le sens où c est le culturel qui guide essentiellement le cognitif. C est pourquoi selon les recherches qui ont été réalisées par l INRP recherches littéraires menées par Catherine TAUVERON, il est nécessaire d initier les élèves aux spécificités de la lecture littéraire dès l entrée dans la lecture. Il faut leur faire goûter le plaisir d être un partenaire actif du texte lu, de jouer avec lui, c est-à-dire de combler soi-même les manques du texte. Mais pour pouvoir jouer avec un texte littéraire, il faut d abord que l enseignant aide les enfants à construire la règle, qui va donc leur permettre de jouer avec tous les textes littéraires. Dans cette règle, on trouve les droits et les devoirs du lecteur. Mais elle n est cependant valable que pour la lecture littéraire. 13

Les droits et les devoirs du lecteur lors de lecture littéraire sont au nombre de quatre : 1) le texte littéraire, incomplet par nature, attend que le lecteur arrive à le compléter (se référer à l exemple donné sur Le marin de Gibraltar). Comme l intrigue n est pas construite entièrement ou qu elle est opacifiée, elle demande un effort intellectuel pour le lecteur. 2) Le lecteur doit adhérer au texte mais aussi s en méfier pour ne pas se heurter à un leurre ou ne pas être entraîné sur une fausse piste. Cela s adapte parfaitement au roman policier mais est valable aussi pour tous les autres genres. Il est évident que le lecteur a le droit de goûter au plaisir de la lecture naïve et de se laisser totalement emporter par le texte. 3) Le lecteur peut interpréter le texte comme il l entend à condition que son argumentation s appuie dessus, c est-à-dire qu il existe dans l ouvrage des termes, des passages qui permettent de la soutenir. 4) Enfin, il faut informer l élève-lecteur qu il a le droit de sortir momentanément du texte pour fouiller dans sa mémoire personnelle affective et culturelle, qu elle soit intra et/ou extra-scolaire. Il peut faire appel à sa mémoire, à sa culture (essentiellement livresque) pour faire un point sur la lecture en cours et l enrichir au besoin des divers textes lus, qu ils soient anciens ou en cours d étude. Cela permet de les comparer, d extraire le maximum d informations du texte littéraire et également cela peut lui en faciliter l interprétation. B. Les rôles des différents intervenants. 1) Le rôle du récit littéraire. Le texte littéraire étant incomplet par nature, il oblige le lecteur à un effort intellectuel important. Cela est dû au fait que l intrigue est volontairement obscurcie, cachée ou encore au manque de détails pouvant avoir une certaine importance. Cela a pour but d encourager le lecteur à jouer au détective pour trouver les pièces manquantes et nécessaires au bon déroulement de l histoire. Cela permet également de chercher le sens du récit littéraire à partir de ses petits détails. 14

Le texte littéraire a aussi pour rôle d être suffisamment intéressant, captivant pour qu il puisse happer son lecteur et lui faire vivre d agréables moments. Tout simplement, parce qu un texte littéraire ne se lit pas, même pour des enfants, uniquement dans le cadre scolaire, mais également, plus personnellement, plus intimement, en dehors des heures de classe. 2) Le rôle du lecteur. Le lecteur a différentes missions à remplir lors le la lecture d un texte littéraire pour pouvoir le comprendre réellement, en profondeur et y trouver du plaisir. Il doit combler les manques du texte grâce aux indices dissimulés tout au long du roman, faire le lien entre tous pour avancer correctement dans l histoire et donc la comprendre. Le lecteur doit évidemment être attentif à ce qu il lit, y être intéressé pour pouvoir arriver au bout des diverses missions qui lui sont confiées. Il faut qu il soit investi dans sa lecture pour être capable d effectuer la gymnastique intellectuelle que nécessite la bonne interprétation de l histoire. Le lecteur doit donc collaborer activement avec le texte pour pouvoir lui donner du sens. Un texte peut être interprété de différentes manières même s il n existe pas une interprétation possible par chaque lecteur. La (les) bonne(s) interprétation(s) est (sont) celle(s) qui repose(nt) sur des arguments trouvés dans le texte. Par moment, il impose une signification, une interprétation alors qu à d autres, il comporte des lacunes qui sont remplies différemment selon les lecteurs qui ont donc la possibilité de l interpréter de plusieurs façons. Enfin, le lecteur peut trouver du plaisir, passer des moments très agréables grâce à la lecture fictionnelle. En effet, le lecteur se projette dans l histoire, s identifie à un ou plusieurs personnage(s) et peut modifier le sens de ce qu il lit pour que cela s accorde avec sa réalité. Il sollicite de manière importante son inconscient, son imagination et s implique totalement. On constate donc que même si un lecteur à des devoirs liés à une meilleure compréhension, interprétation de l histoire, il a aussi la possibilité de se laisser entraîner entièrement au cœur de cette dernière et donc de profiter d elle au maximum. 15

3) Le rôle de l enseignant. Grâce à la lecture fictionnelle que l on vient d évoquer, l enfant, le lecteur peut trouver du plaisir à lire une oeuvre littéraire en se donnant à elle. Or, pour pouvoir se donner à une histoire, s y investir, il faut d abord que quelqu un apprenne à l apprenti-lecteur à le faire. Et jusqu à il n y a pas si longtemps, cela n était pas enseigné à l école primaire, puisque l on pensait que le plaisir de lire était inné ou presque, qu il apparaissait tout seul grâce à la magie du livre. Il faut apprendre à l élève que lire n est pas obligatoirement une contrainte et que tout lecteur peut y trouver du plaisir à condition que ses lectures soient personnelles dans le sens de volontaires et non-imposées par l école ou les parents. Il faut que les enseignants transmettent aux enfants le fait que lire est un acte volontaire du lecteur, d investissement et d appropriation du texte. Il faudrait également qu on apprenne aux élèves qu il existe des droits et des devoirs au lecteur (comme nous l avons vu précédemment). Et qu en plus de cela, pendant leurs lectures, ils ont la possibilité de faire référence à des savoirs acquis au préalable et qu ils peuvent trouver ces références hors de la discipline français. Ensuite, pour atteindre des comportements de lecture spécifique, les enseignants se doivent de solliciter et de recueillir les associations faites par les enfants entre différents textes et qui proviennent de leurs précédentes rencontres. Ce sont souvent des références qui viennent spontanément, que l élève fait sans réfléchir et qui évoquent chez lui un souvenir, une ressemblance entre deux histoires par exemple. Ces évocations sont riches et intéressantes pour tous (camarades et instituteurs) car elles n ont pas été guidées volontairement par l institution scolaire. Il faut donc se servir de cela pour créer bon nombre de liens entre les lectures personnelles et les lectures scolaires de l enfant, sa culture et son univers intra et extra-scolaire. Cela permet d enrichir le texte de départ étudié en classe, de faire des liens enrichissants entre ce dernier et des évènements plus personnels du lecteur et ses autres lectures. Les références mobilisées spontanément peuvent être de nature différentes : un renvoi à un vécu commun de la classe (une lecture collective), ce qui peut servir de point d appui au maître pour relancer le travail dans un sens particulier qui interpellera toute la classe. 16

un renvoi à des lectures extra-scolaires, ce qui permet de faire découvrir de nouveaux livres, contes, romans... à la classe et ce par un enfant de cette dernière. C est le partage d une lecture qui a plu à un élève vers ses camarades et non de l enseignant vers les élèves. Cela peut sembler moins contraignant comme possibilité de lecture pour des enfants qui auraient par exemple un rapport de force avec leur maître ou son autorité. Au final, l enseignant se doit d enrichir la culture de ses élèves et l une des alternatives, que nous verrons en troisième partie, est la lecture en réseau autour d un thème, d un personnage, d un auteur, d un genre littéraire... C) Des créations de contacts pour un approfondissement Nous allons voir maintenant des animations possibles autour des livres pour que les enfants arrivent à trouver celui puis ceux qui lui donneront le goût de lire et l aideront à se construire progressivement une culture littéraire. 1) Des initiatives d enseignants. Pour aider les élèves à aimer lire, on peut leur présenter des livres très variés, tant sur le genre que sur les thèmes et ce sans les forcer à en lire un. Cette animation n est qu une présentation à but incitatif. On propose aux enfants un résumé de l œuvre, le début de son intrigue, le développement du thème ou encore la présentation des personnages principaux. Cela est fait pour emmener les écoliers vers les livres en éveillant leur curiosité ou en créant une envie plus ou moins forte de lire tel ou tel ouvrage. Effectuer ce genre d animation de manière régulière, selon une périodicité établie au début de l année scolaire, oblige les enseignants à lire bon nombre de livres ou tout du moins à bien les parcourir. Ils peuvent se faire aider, seconder par un intervenant extérieur (bibliothécaire, documentaliste ou animateur spécialisé...). Ces même présentations sont réalisables par les élèves de la classe ou de l école qui souhaitent faire profiter leurs camarades de ce qu ils ont lu et ce qu ils en ont pensé. Ils font donc le même travail que l enseignant ou l intervenant à leur niveau, avec leurs mots (plus proches de ceux de leurs pairs que ceux de l adulte) en donnant leur avis et en l argumentant. Avec le même objectif final, on peut s appuyer sur des indices du livre (titre, illustration, table des matières, début de roman...) et faire émettre des hypothèses aux enfants sur son histoire. Leur curiosité peut être éveillée et on peut espérer qu ils auront envie de vérifier celles qu ils avaient émises. 17

Enfin, pour aider les élèves à dire ce qu ils pensent vraiment d un livre, lors d une présentation, le maître peut avouer qu il n a pas aimé un ou deux ouvrages, sans les nommer pour que chacun puisse se faire un avis personnel. Il peut aussi demander à des enfants (qui le souhaitent) de lire telle ou telle oeuvre parce que lui n aura pas eu le temps de la lire, qu il aimerait savoir de quoi elle parle et leur avis la concernant. Mais pour que les élèves puissent aimer lire, il faut d abord qu ils sachent choisir et repérer les livres qui vont leur plaire. Pour cela, il faut savoir y trouver les éléments susceptibles de montrer au lecteur que l ouvrage va l intéresser. On peut les identifier sur les couvertures du livre (rapport entre le titre et son contenu, résumé...), à l index, en le feuilletant ou encore en tentant de savoir quel en est son contenu grâce aux précédents indices. 2) La rencontre décisive. Malgré toutes les rencontres que l on peut provoquer au sein de l école, un enfant ne pourra réellement aimer lire que lorsqu il aura fait sa rencontre décisive avec un livre. C est-à-dire qu il aura trouvé dans un ouvrage quelque chose qui fera qu il reviendra au début, vers le même auteur, la même collection (pour retrouver les même personnages), le même genre... Mais avant qu il puisse faire cette rencontre, il faut que l enfant ait accès à une très grande diversité de livres à l école, chez lui, dans une bibliothèque municipale... Il faut donc le laisser libre de lire ce qu il veut sans lui interdire tel ou tel ouvrage parce que nous, adultes, le jugeons mauvais, peu intéressant ou enrichissant, pas de la vraie littérature... Il faut que l enfant puisse lire ce qu il veut dans le but d entrer dans la lecture avec plaisir, de créer ses propres stratégies de choix et de lecture. C est seulement ensuite que l on peut l orienter vers des lectures un peu plus complexes ou reprendre un livre qu il avait lu superficiellement et l aider à y pénétrer plus profondément. A ce moment là, les personnes pouvant aider les élèves à réaliser tout cela sont les enseignants et ceux qui peuvent les seconder dans ces travaux, c est-à-dire les intervenants extérieurs qui sont spécialisés comme les bibliothécaires, les documentalistes. 18

III) Confrontations des idées théoriques et de la pratique. Après ces apports théoriques, je vais évoquer des activités pratiques que j ai vues ou que j ai moi-même menées pendant mes différents stages. Je parlerai en premier du Rallye-lecture, puis de la lecture en réseau autour d un type de personnage, d un travail concernant une oeuvre longue en Cycle trois et pour conclure, je mettrai en relation les lectures, les connaissances des élèves sur un genre littéraire et un travail d écriture. A. Un exemple à double tranchant. 1) La présentation. Le rallye-lecture possède des côtés positifs car il permet de découvrir un nombre conséquent de livres, d albums, de romans plus ou moins longs et difficiles... Celui que j ai vu pratiquer avait une périodicité d une semaine, c est-à-dire que les élèves avaient sept jours pour lire le livre que le maître leur donnait et remplir le questionnaire qui l accompagnait. Les élèves ne choisissaient pas ce qu ils voulaient lire, c était l enseignant qui le leur imposait. L objectif final étant que les écoliers découvrent un maximum de livres. Les questionnaires mélangeaient des questions de compréhension de l œuvre dans son ensemble ou dans le détail et des questions sur le genre littéraire du texte. Ils étaient notés en pourcentage de réussite aux questions. Au final, le meilleur lecteur de la classe n était pas forcément celui qui avait lu le plus de livres, car pour être le premier de ce concours interne, il fallait obtenir le maximum de bonnes réponses aux différents questionnaires qu il avait eu à compléter. Au début de l année scolaire, chaque élève avait lu le même nombres de livres (un par semaine) mais au fur et à mesure du temps qui passait et selon le niveau de difficulté des ouvrages, les enfants pouvaient avoir plus de temps pour les lire. Cette différenciation pour le temps de lecture était modulée par l enseignant de la classe. 19

2) Avantages et inconvénients du rallye-lecture. Les points positifs du rallye-lecture sont : la possibilité de développer le plaisir de lire chez certains enfant grâce aux contacts entre eux et tous les livres qui leurs sont présentés, la découverte de différents genres littéraires et la construction d une culture littéraire, et l éventualité qu un ou plusieurs écoliers fassent leur rencontre décisive. Les points négatifs de cette activité sont : le fait que l enseignant impose du début à la fin de l année les livres à lire. le risque de déclencher chez certains enfants une indifférence ou un désintéressement face à ce concours interne à la classe. Le pire qui puisse arriver, c est que quelques-uns d entre eux ne voient en lui qu une obligation scolaire. J ai en effet eu l occasion d en parler avec un élève. L enseignant venait de lui attribuer un livre de la collection J aime Lire et lui, quand il a eu cinq minutes de temps libre, a dit qu il avait eu assez de temps pour le lire et remplir le questionnaire. Cet enfant venait tout simplement de se libérer de ce qui était pour lui une contrainte et donc être tranquille de ce point de vue pour le reste de la semaine. 3) Mes propositions d améliorations. Personnellement, je garderais le questionnaire, la notation pour le gagnant, mais par contre, je laisserais pendant la journée d échanges des livres, un temps (inscrit dans l emploi du temps) pour que les enfants feuillètent les ouvrages, les observent et donc les choisissent. Cela leur permettrait également d échanger entre eux, sans intervention du maître, sur les livres, ce qu ils en ont pensé (en mettant en place au début de l année le fait qu il faudrait expliquer son avis sur un ouvrage). Je laisserais libre chaque élève de participer ou non à ce concours, c est-àdire qu il pourrait y entrer plus tard que lors de la présentation de ce qu est un rallye-lecture, mais qu une fois qu il serait y engagé, il ne pourrait pas retirer sa participation. Pour ceux qui souhaiteraient commencer plus tard, parce que la lecture n est pas encore pour eux un loisir possible et agréable (par exemple), voir leurs camarades bavarder autour de ce qu ils ont lu, aimé ou non, pourrait être un facteur stimulant car en plus non imposé par le maître. 20

De plus, on pourrait élargir le rallye-lecture à un concours inter-classes (à l intérieur de l école) avec des livres et des temps pour lire adaptés aux différents niveaux. Voire le transformer en un concours entre plusieurs écoles et avec une rencontre en fin d année pour savoir qui avait lu le plus de livres et qui avait le mieux répondu aux questions. Ce serait également une possibilité d échanges importante entre tous les élèves autour de ce qu ils ont pu lire. Je ne sais pas si une récompense est prévue en fin d année dans l école où j ai vu se pratiquer ce rallye-lecture, mais je pense que ce serait une bonne chose que tous soient récompensés car cela encouragerait les enfants à lire et à se concentrer sur ce qu ils lisent. Pour terminer sur le rallye-lecture, je pense que la meilleure façon de le présenter et d attirer le plus d enfants qui soient volontaires et intéressés, est de lui donner, au maximum, un aspect ludique, captivant et surtout pas obligatoire. Après le rallye-lecture, voici une activité qui met en relation plusieurs livres qui ont pour point commun leur personnage, un ours. B) Une mise en réseau autour du thème de l ours. Après avoir parlé de quelque chose que j ai vu, je vais à présent exposer une activité que j ai menée lors d un stage en responsabilité, dans une classe à double niveau (grande section de maternelle / cours préparatoire). La lecture en réseau peut s articuler de différentes manières selon que le lien entre les ouvrages se fait au niveau d un thème, d un personnage, d un auteur ou encore d un illustrateur. Au départ, elle peut s enraciner dans la culture commune de la classe ou dans celle plus spécifique de chaque enfant. C est à partir de cette dernière option que j ai travaillé. En effet, j étais à peu près certaine que tous les enfants de cette classe de grande section / CP, connaîtraient tous au minimum une histoire, un conte qui a un ours pour personnage principal. Je suis arrivée avec pour objectif final de leur faire écrire en dictée à l adulte, la fin d un album assez simple, c est-à-dire dont l histoire ne poserait plus aucun problème de compréhension pour eux après deux ou trois lectures collectives. Si je me basais pour commencer sur la culture personnelle de chacun, c était pour arriver à leur en construire une qui leur soit commune autour du thème, du personnage que peut être l ours. Les souvenirs personnels de chacun, les lectures extra-scolaires peuvent être réinvestis lors des nouvelles lectures faites en classe, si ces dernières permettent de les susciter. 21

La mise en réseau d albums favorise cela, ainsi que la compréhension des nouveaux ouvrages et enfin développe des comportements culturels réutilisables lors de la découverte de nouvelles histoires dans le futur. La séquence fut construite autour de quatre albums dont le premier était à mon avis, forcément connu de la plupart des élèves, voire de tous. Ces albums sont : Boucle d or et les trois ours issu des contes des frères GRIMM. Ours blanc de Catherine ALLISON L ours de Nadine SAUNIER et Laura BOUR Le pique-nique des ours de Geneviève BRISAC et Michel GAY. 1) Présentation de la séquence. Séance 1 : Objectifs spécifiques : L élève doit être capable : _ d écouter autrui. _ de rapporter un récit, une information en se faisant clairement comprendre. _ de comprendre des informations explicites d un texte littéraire approprié à son âge, ainsi que de dégager son thème. Durée : 30 minutes. Matériel : L album Boucle d or et les trois ours issus des contes des frères GRIMM. Déroulement et description : La séance a eu lieu dans le coin regroupement. J ai dit aux enfants que nous allions travailler autour de quelques albums et que tous auraient pour personnage principal un ours. Je leur ai donc demandé s ils connaissaient des histoires qui se déroulaient autour d un ours. Ce qui est ressorti est que la majorité des élèves avait pour culture les albums de la collection Petit ours brun. Beaucoup sont donc intervenus pour me parler de ce personnage et des différentes histoires qui le concernait. Boucle d or et les trois ours est également apparue et j en ai profité pour leur expliquer que pour débuter nous allions discuter de ce conte que tous ne connaissaient peut-être pas. J ai proposé que quelques enfants puissent nous raconter l histoire en suivant, s ils en étaient capables, l ordre chronologique. Cela n ayant pas posé de problèmes, j ai ensuite dit que nous allions vérifier si ceux qui étaient intervenus ne s étaient pas trompés. 22

En premier lieu, nous avons fait cet exercice en utilisant seulement les illustrations qu ils ont commentées et dans un second temps, seulement grâce à ma lecture et donc à leur écoute attentive. En remarque, je peux affirmer que la communication est bien passée aussi entre eux et moi, qu entre eux, même si tous n attendaient pas celui qui parlait ait terminé. Ensuite, je peux également dire qu ils n ont pas eu peur de s exprimer tant su leurs connaissances personnelles que sur le conte proposé. Séance 2 : Objectifs spécifiques : L élève doit être capable : _ d écouter autrui. _ de comprendre des informations explicites d un texte littéraire approprié à son âge et de dégager son thème. _ de rapporter une partie d un récit. Durée : 30 minutes. Matériel : L album d Ours blanc de Catherine ALLISON. Déroulement et description : Je leur ai apporté un album qu ils ne connaissaient pas. Un des élèves de CP a lu le titre aux autres. Certains ont alors dit que cela ressemblait à ce qu ils connaissaient bien, c est-à-dire Petit ours brun. Ils ont fait le lien (sans aucune intervention de ma part) entre le titre du nouvel album et la collection qu ils avaient chez eux. Ensuite, nous avons travaillé en deux temps à cause de leur manque de concentration. Nous avons vu un peu moins de la moitié de l album en avançant comme cela : je lisais une double page et après seulement je leur montrais les illustrations. Plus tard dans l après-midi (après la séance d EPS et la récréation), nous sommes revenus dans le coin regroupement et nous avons repris l album. J ai demandé si quelques-uns d entre eux pouvaient me rapporter ce que nous avions vu au début de l après-midi (pensant qu ils n auraient rien retenu ou presque à cause de leur état d excitation). A ma grande surprise, beaucoup eurent envie de parler de l histoire de ce petit ours et de ce qu ils avaient aussi retenu des images. Le résultat fut excellent car tout fut restitué. Nous avons donc pu finir cette première lecture de l album. 23

Séance 3 et 4 : Objectif spécifique : l élève doit être capable de rapporter un récit littéraire. Durée : 30 minutes. Matériel : L album d Ours blanc de Catherine ALLISON. Déroulement et description : J ai montré l album aux élèves et je leur ai ensuite demandé de me redonner son titre et de m en rappeler l histoire. Ils se souvenaient très bien et étaient capables de reprendre un élément de l histoire s ils pensaient qu un de leur camarade s était trompé dans l ordre des événements. Ensuite, j ai relu l histoire pour vérifier qu ils l avaient racontée dans le bon ordre et que tous s en étaient bien imprégnée. Ils avaient également très envie de revoir les illustrations qui les fascinaient totalement. Ils étaient attirés par les dessins et les couleurs très agréables et en effet très attrayantes de Piers HARPER. A la quatrième séance, donc à la troisième lecture d Ours blanc, je leur ai montré la spécificité particulière de cet album. Ours blanc est un livre à caresser, c est-à-dire que le personnage principal, ses compagnons sont en relief, en velours, imitant la fourrure des animaux et le manteau avec la capuche bordée de fourrure d un esquimau. Les enfants ont adoré cette sensation, ce qui a rajouté un élément supplémentaire pour l intérêt qu ils portaient à cet album. Pendant leurs moments de temps libres, ils aimaient feuilleter ce livre à plusieurs, le caresser et observer ses illustrations. L album suivant, intitulé L ours de Nadine SAUNIER et Laura BOUR fut étudié en trois séances. Le déroulement de son approche et appropriation fut identique, sauf pour ce qui était de sa particularité. Si Ours blanc est un livre à caresser, L ours a un texte composé de mots mais aussi de dessins. 24