ATELIER PEDAGOGIQUE LA COMPREHENSION EN LECTURE Ce que disent les textes * Cf. B.O. Hors série n 1 du 14 février 2002 Maîtrise du langage et de la langue française 2.6 * Cf : «Les ateliers de lecture» in La littérature cycle III - Documents d application des programmes 2002. * Cf. : «La maîtrise de la langue à l école»- Savoir livre- CNDP (1992) * Cf «La leçon de lecture au cycle des approfondissements» - La lecture au cycle III p 11 - Groupe Maîtrise des langages Les objectifs du travail sur la compréhension La recherche en lecture des dernières années a permis de dégager un modèle d enseignement explicite de la compréhension, encore désigné par le terme d enseignement direct. L enseignant, considéré comme un modèle et un guide pour l enfant dans son activité intellectuelle, doit toujours avoir le souci de placer l élève dans une situation de lecture signifiante et entière et de favoriser le développement de son autonomie. L enseignement explicite en lecture a pour objet les stratégies de compréhension. On retrouve à travers diverses descriptions de cet enseignement des étapes communes : définir la stratégie et préciser son utilité rendre le processus transparent interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie favoriser l'autonomie dans l'utilisation de la stratégie assurer son application Il est également possible de synthétiser les étapes de cet enseignement en les assimilant aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d'une tâche : Les connaissances déclaratives : Quoi? è description, définition ou exemple de la stratégie à enseigner. 1
Les connaissances pragmatiques : Pourquoi? è brève explication disant en quoi la stratégie est importante et comment son acquisition aidera les élèves à être de meilleurs lecteurs. Quand? è conditions dans lesquelles la stratégie doit être utilisée ; comment évaluer son efficacité. Les connaissances procédurales Comment? è enseignement direct de la façon dont la stratégie opère : 1. L'enseignant explicite verbalement comment il procède pour utiliser la stratégie. 2. Il interagit avec les élèves et les guide vers la maîtrise de la stratégie en donnant des indices, des rappels, et en diminuant graduellement l'aide apportée. 3. Il consolide les apprentissages et favorise l'autonomie des élèves dans l'utilisation de la stratégie. L'enseignement explicite vise donc les stratégies plutôt que les habiletés. Une habileté consiste à savoir comment faire, alors qu une stratégie consiste non seulement à savoir comment faire, mais également quoi, pourquoi et quand le faire. Quant à son objectif final, il est bien de rendre l'élève autonome dans sa recherche de sens. Les obstacles au développement d une lecture fluante : ceux liés à la maîtrise de la langue et les obstacles liés à la compréhension. Le lexique - Il existe une corrélation très forte entre l étendue du lexique et la compréhension. Meilleur prédictif de la compréhension de la lecture (connaissance du monde et niveau de connaissance lexicale) augmenter le capital de mots des élèves par une lecture autonome et une lecture magistrale - Rendre la lecture du texte aisée par une préparation : extraire les mots difficiles et les travailler préalablement faire un traitement explicite du lexique (activités systématiques sur la morphologie des mots, utilisation de la structuration des mots autour de leur racine et de leurs affixes, flexions de genre et de nombre, flexions verbales, ) La syntaxe - Découvrir des organisations syntaxiques complexes permettre une fréquentation et un traitement courant des organisations syntaxiques Mettre en place des activités qui ne se confondent pas avec la grammaire faire rencontrer ces structures complexes et permettre aux élèves de les interpréter, d en produire. (ex : activités (pour fixer la mémoire) avec les phrases passives (essentiellement dans les documentaires), les phrases complexes comportant des relatives (surtout en «que» et en «dont» ex : «Paul qui suit Pierre ou Paul que suit Pierre», autres structures ), des conjonctives 2
travailler la ponctuation Travailler les formes verbales (ex : opposition imparfait/passé-simple) L organisation textuelle On peut penser que la connaissance des structures des textes apporte une aide à la compréhension (mais cela reste moins important que l acquisition du lexique et de la syntaxe). La fréquentation régulière des textes suffit à assurer la compréhension de l organisation textuelle. Permettre le traitement des structures textuelles par imprégnation Savoir tirer parti de la structure du texte, c est-à-dire tenir compte de la façon dont les idées sont organisées à l intérieur du texte. Pédagogie spécifique de la compréhension Remarque : à travailler quel que soit le support : film, image, livre Difficultés rencontrées : trois causes essentielles Les processus d intégration : Les référents et les connecteurs, la notion d inférence Les liens qui assurent en partie la cohésion du texte. Comment identifier et comprendre ces indices de cohésion? Comment inférer les liens qui y sont implicites? Les anaphores (ou référents) : Un mot (ou une expression) est utilisé pour en remplacer un autre. - Trois éléments importants : le référent, le terme qui le remplace, la relation entre les deux - Deux grands types d anaphores (dans les discours et les textes) o Celles qui utilisent des raccourcis dans l expression (ex : l ellipse) o Celles qui utilisent des processus de substitution (ex : certains pronoms) Lorsque le référent est éloigné du pronom, la compréhension est plus difficile. * Cf. classification (Giasson J. p 54-55) * Cf. enseignement des référents (Giasson J. p 56-57) Les connecteurs Des mots qui relient deux événements entre eux ; utilisés pour unir deux propositions ou deux phrases. Ils peuvent être explicites ou implicites (+ difficilement compris, souvent connecteurs de temps et connecteurs de cause), très éloignés Cf. classification (Giasson J. p 58-59) Porter une attention particulière aux connecteurs de cause Choisir des passages contenant les connecteurs à étudier Questions exigeant la compréhension du connecteur Questions sur les faits et les connaissances antérieures nécessaires à la compréhension du passage Les inférences : Mise en relation des faits dont la liaison n est pas explicitée dans le texte. Le lecteur doit dépasser la compréhension littérale. Elles peuvent être fondées sur le texte (inférences logiques, liaisons à l intérieur du texte) ou sur les connaissances, schémas du lecteur (lien avec ce qui est à l extérieur du texte). Les élèves en difficulté croient que tout est dans le texte. La difficulté est accrue lorsque l inférence à traiter est éloignée du début du texte. Exemples : 3
- relation catégorielle (substantifs génériques) : «le chien entra dans la cour. L animal (il) s y trouvait depuis cinq minutes lorsque» - relation inter évènementielle (connecteurs) : «Paul avait terminé son travail, (mais) il était triste, (car) il devait quitter son emploi.» Améliorer la capacité à inférer par l enseignement : * Cf. classification des inférences (Giasson J. p 66-67) * Cf. enseignement p 67-71 : expliquer le type d inférence ; à partir d exemples retrouver quels mots dans le texte peuvent servir d indices pour élaborer l inférence en question, énoncer l inférence et la justifier. Lire un passage et poser une question d inférence, faire émettre une hypothèse, identifier les mots clés, formuler des questions de type oui-non et y répondre ; porter un jugement final L autocontrôle et la régulation de sa compréhension Les élèves ne testent pas spontanément leur compréhension (contrairement aux lecteurs experts). Mettre en place des activités de «métacompréhension». enseigner comment on peut se poser des questions, comment on peut tester et gérer sa compréhension, faire des résumés - montrer ce que fait l adulte, l enseignant, en lisant un texte qui pose problème (il se pose des questions, s arrête, revient en arrière, résume ce qu il a lu, module sa vitesse de lecture ). L enseignant explique la source de la difficulté et les stratégies (selon que cela concerne un mot ou une idée) - faire tester la compréhension des autres élèves par un enfant (questions, verbalisations ) travailler les stratégies de lecture (ex : on s interroge à la fin de la lecture d une phrase, d un paragraphe, on revient en arrière ) enseigner la lecture par groupes de mots = «utiliser les indices syntaxiques pour identifier dans la phrase les éléments qui sont reliés par le sens et qui forment une sous-unité» (Giasson, J.). - par la lecture répétée o supervisée par un moniteur o effectuée en écoutant un texte enregistré - effectuer un découpage du texte en unités o en insérant des barres obliques, des espaces représentant des unités de pensée enseigner la microsélection : déterminer l idée principale d une phrase - «Ce que je veux retenir de cette phrase, c est. parce que» - demander aux élèves de poser une question sur ce qui est important dans la phrase Point sur les acquisitions des élèves L évaluation CE2 Les élèves du groupe ont des résultats inférieurs à 75% de réussite pour les compétences de base concernant «comprendre un texte». (* cf. photocopie du tableau p9) et quelques élèves disposent de ces compétences mais ont été «repérés» par l enseignant comme ayant des difficultés de compréhension en lecture. D autres élèves sont nouvellement arrivés en France et ont suivi une année dans la CLIN. Ils sont scolarisés à ½ temps dans une classe de CM et dans la classe de CLIN mais ne disposent pas des compétences de base pour comprendre un texte. 4
Le choix des textes * Cf La lecture au cycle III Groupe Maîtrise des langages p 12 Activités possibles Questions sur le texte littérales, inférentielles Questionner et enseigner le questionnement Autres travaux autour des questionnaires (Goigoux, à paraître) o Chercher les indices qui ont permis à un élève fictif de trouver la bonne réponse o Trouver ce qui a amené un autre élève fictif à donner une réponse erronée o Inventer des questions de nature différente o Evaluer et corriger les réponses o Classer les questions selon leur nature o Reformuler les questions pour les rendre plus difficiles ou plus faciles o Inventer des questions faciles, difficiles, littérales, inférentielles o Classer des réponses de la plus juste à la plus fausse o Classer les questions de la plus facile à la plus difficile Rappels (immédiat / différé / littéral / paraphrastique) reformuler Synthétiser, résumer (résumés de tailles variables) Inférer Reconstitutions de textes (plusieurs formes : test de closure, retrouver les connecteurs, les formes des verbes, les pronoms, les déterminants ) Reconnaître des informations (Q.C.M.) Exécution de procédures Interpréter Ecrire Contrôler (relecture stratégique, détection d incohérences internes) Bibliographie CEBE S., GOIGOUX R., THOMAZET S. (à paraître). Enseigner la compréhension : principes didactiques, exemples de tâches et d activités, CD ROM : Elèves des classes-relais, DESCO- Ministère de la Jeunesse, de l Education et de la Recherche et PJJ Ministère de la Justice. GIASSON Jocelyne (1996), «La compréhension en lecture» - Ed. De Boeck O.N.L. Observatoire National de la Lecture (2001). «Maîtriser la lecture». Paris : Editions Odile Jacob 5