Aborder l enseignement et l évaluation par compétences en histoire géographie au collège et au lycée

Transcription

1 Aborder l enseignement et l évaluation par compétences en histoire géographie au collège et au lycée Lycée Bossuet ( Condom ) 6 mars 2012

2 Tour de table Vous sentez-vous concernés par le thème de la journée : l enseignement et l évaluation par compétences? En quoi êtes-vous concernés? Constatez-vous une évolution au niveau des «compétences» des élèves qui arrivent au lycée?

3 Un constat ( florilège ) lu et entendu depuis de nombreuses années «Les élèves qui arrivent au lycée ont de plus en plus de difficultés» «On constate une baisse sensible des résultats entre le collège et le lycée» «Mais qu est-ce qu ils ont fait au collège?» ( sousentendu : ils n ont pas fait grand-chose! ) Comment sont-ils orientés en 3 e?

4 Une nécessité Créer un lien plus fort entre le collège et le lycée en mettant en place une véritable progressivité des apprentissages. Faire évoluer les pratiques pédagogiques tout en les harmonisant. Partir de l élève «réel». Contribuer à la réussite de tous les élèves.

5 Programme de la journée Matinée Tour de table : Vous sentez-vous concernés par les compétences? En quoi êtes-vous concernés? 9h00 9h15 Mise au point (nouveaux programmes au collège et au lycée, apport théorique, vocabulaire, fonctionnement du LPC, grilles de référence, conséquences sur notre enseignement et l évaluation ) 9h15 10h45 Présentation de deux séquences niveau collège centrées sur «le croquis» et «rédiger». 10h45 11h15 Transposition au lycée : mettre en place une progressivité des apprentissages en partant du palier trois 11h15 11h30 Questions/discussion 11h30 12h00 Après-midi Ateliers : construire une activité centrée sur «le croquis» et «rédiger» - Thème du programme «La France dans la mondialisation» 13h30 15h30 Restitution/discussion 15h30 16h30

6 Les compétences dans les programmes au collège et au lycée ( extraits ) AU COLLÈGE AU LYCÉE

7 Les compétences dans les programmes au collège et au lycée On remarque donc que les programmes d H-G-EC au collège et au lycée Sont tous nouveaux et rédigés en cohérence collège/lycée Intègrent le socle commun ( connaissances, capacités ) Obligent à articuler les programmes et le socle commun Obligent les professeurs à repenser la question de la progressivité des apprentissages en connaissant ce qui se fait en amont et en aval ( école/collège/lycée ) Obligent les professeurs à repenser la question de la mesure des acquis des élèves et donc de l évaluation Obligent les professeurs à se poser la question de la spécificité de nos disciplines dans la formation des élèves ( compétences disciplinaires/compétences transversales )

8 Pour rassurer?

9 Pour rassurer?

10 Pour rassurer! Vous faites déjà beaucoup de choses depuis longtemps! Il ne faut pas «faire table rase du passé» mais avant tout commencer par porter un regard nouveau sur ce que l on fait habituellement. Il s agit d un processus. On ne nous demande pas de tout faire parfaitement de suite mais d engager une réflexion, d infléchir des pratiques!

11 Pourquoi mettre en place le socle commun? Plus grande hétérogénéité des élèves Crise, chômage, pression du monde économique ( entreprises ) Bilan mitigé des résultats des élèves français aux évaluation nationales et ( surtout ) internationales. Mieux mesurer les acquis des élèves.

12 Introduction : une brève histoire des compétences et du socle commun Les compétences, un «concept flou» issu du domaine judiciaire, développé ensuite dans le monde de l entreprise. Dans les systèmes éducatifs des pays de l OCDE, une problématique posée depuis plus d une cinquantaine d années : volonté de coopération entre les États membres de l UE, dans le domaine de l éducation et de la formation. Dans ce contexte, la notion de compétence est devenue le point d ancrage des réflexions.

13 Introduction : une brève histoire des compétences et du socle commun 1996 : «Livre blanc» sur l éducation et la formation. Il s agit d identifier à l échelle européenne les compétences-clés, et de mettre en place des processus d acquisition, d évaluation et de certification. En 2000, mise en œuvre de l enquête PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves) dans quarante-trois pays. Désormais, le programme PISA évalue les résultats des jeunes dans trois domaines fondamentaux : la compréhension de l'écrit, la culture mathématique la culture scientifique

14 Introduction : une brève histoire des compétences et du socle commun Mars 2000 : stratégie dite de Lisbonne : «Chaque citoyen doit être doté des compétences nécessaires pour vivre et travailler dans cette nouvelle société de l'information» et adoption d un «cadre européen définissant les nouvelles compétences de base dont l'éducation et la formation tout au long de la vie». Orientations confirmées par les conseils européens de Stockholm (2001) et Barcelone (2002) : proposition concernant «les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie». En 2004, le rapport Thélot met clairement en évidence la nécessité de formaliser «un socle commun des indispensables», dont la maîtrise doit être garantie par l école à la fin de la scolarité obligatoire.

15 Introduction : une brève histoire des compétences et du socle commun Loi d orientation et de programme pour l avenir de l école - JO du 24/4/ et BO N 18 du 5 mai 2005 (article 9 ). Décret du 11 juillet Première expérimentation ( ) en collège Deuxième expérimentation avec de nouveaux livrets et de nouvelles modalités de validation ( 2009 ) : expérimentation au niveau national : obligation de valider! À compter de la session 2011, la maîtrise des sept compétences du socle commun au palier 3 est prise en compte pour l attribution du diplôme.

16 Ce que dit la loi de 2005 Loi d orientation et de programme pour l avenir de l école JO du 24/4/2005 «la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l acquisition d un socle commun constitué d un ensemble de connaissances et de compétences qu il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société».

17 Recommandations du Haut Conseil de l éducation mars 2006 «Le socle correspond à ce que nul n'est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé ou handicapé. Grâce au socle, chacun pourra continuer à se former tout au long de la vie et s'adapter aux évolutions de la société. La mission première de l'école est de garantir à tous les élèves la maîtrise effective de ce socle qui constitue un engagement de la Nation envers la jeunesse.»

18 En bref Un texte qui s inscrit dans un cadre juridique, dans des recommandations européennes (cadre européen de référence), dans des protocoles internationaux (PISA) Un texte qui définit ce qu il est indispensable de maîtriser ce que nul n est censé ignorer - à la fin de la scolarité obligatoire. Un texte qui institutionnalise les résultats d une réflexion engagée depuis plusieurs décennies au niveau international.

19 Le socle commun de connaissances et de compétences Le socle commun se décompose en sept «compétences» anciennement appelées «piliers» : compétence 1: la maîtrise de la langue française compétence 2 : la pratique d'une langue vivante étrangère compétence 3 : les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique compétence 4 : la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication ( B2I ) compétence 5 : la culture humaniste compétence 6 : les compétences sociales et civiques compétence 7 : l'autonomie et l'initiative

20 Un peu de vocabulaire SOCLE : savoir minimum que nul n'est censé ignorer. COMMUN : partagé par tous ( vivre ensemble ) CONNAISSANCES : savoir «quoi», ce que l'on a compris et retenu. COMPÉTENCES : savoir «mobiliser», savoir «comment», habileté à réussir.

21 Travailler par compétences c'est : être capable de mobiliser ( mettre en œuvre ) ses acquis ( ressources ) exprimés en termes de connaissances ( savoir ), de capacités ( savoir-faire ) et d'attitudes ( savoir être ) combinés pour réaliser des tâches, résoudre des problèmes ( mettre les élèves en activité ) présentés sous la forme de situations complexes ( constituées de plusieurs éléments ) inédits ( pas exactement la même activité pour vérifier le transfert de la compétence ).

22 Travailler par compétences c'est : Connaissances ( savoir ) Compétence Capacités ( savoir-faire ) Attitudes ( savoir être )

23 Source :

24 Travailler par compétences c'est : Connaissances (?) Capacités (? ) Réaliser un croquis Attitudes (?) 24

25 Travailler par compétences c'est : Connaissances (?) Rédiger Capacités (? ) Attitudes (?) 25

26 En bref Les compétences permettent de réaliser des tâches et/ou de résoudre des problèmes. Les compétences supposent la possibilité de transfert d'une situation à une autre. Les connaissances ne sont pas au service des capacités! Au contraire, les capacités donnent du sens aux savoirs!

27 Trois dérives à éviter ( mais il y en a bien d'autres! ) Utilitarisme du savoir ( apprendre uniquement des choses «utiles» ). Ériger l'aspect «inédit» et «complexe» en norme ce qui risque d avoir un effet contraire c est-à-dire de pénaliser les élèves les plus fragiles! Confondre «socle» et «programme» ( on enseigne les programmes, pas le socle! Tout en faisant nos programmes, on traite le socle ).

28 Le livret personnel de compétences ( LPC ) Le LPC permet de formaliser la maîtrise des 7 compétences.

29 Le livret personnel de compétences ( LPC ) En quoi nos disciplines sontelle concernées? Comment le compléter? Comment évaluer et valider? Comment en interpréter les résultats? Pour quelle utilité au lycée?

30 En quoi nos disciplines sont-elles concernées? Consigne Chercher dans le LPC les items qui concernent nos disciplines.

31 Comment le compléter?

32 Comment le compléter? Source :

33 Comment le compléter? Source :

34 Comment le compléter? Source : Direction générale de l enseignement scolaire

35 Comment le compléter? Source : Direction générale de l enseignement scolaire

36 Comment le compléter? Une compétence requiert la contribution de plusieurs disciplines. Une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences. Problème : chaque discipline s'est appropriée le socle en développant parfois sa logique propre, un vocabulaire spécifique, ce qui ne facilite pas notre tâche!

37 Comment le compléter? Une responsabilité individuelle. Une responsabilité disciplinaire. Une responsabilité collective ( établissement ).

38 L évaluation au cœur du dispositif

39 Comment évaluer? L évaluation se fait dans des situations variées. Il ne faut pas travailler/évaluer uniquement en se basant sur des tâches complexes. Le travail sur un élément isolé est toujours indispensable ( «faire ses gammes» ). L évaluation est progressive et renouvelable. Pour chacune des sept compétences, des documents d accompagnement donnent des indications pour l évaluation ( grilles de références, contributions des disciplines, vade-mecum des capacités en histoiregéographie-éducation civique ).

40 Comment évaluer? Il faut distinguer trois temps : Le temps d apprentissage, Le temps d entraînement, Le temps d évaluation. La logique voudrait que l évaluation n intervienne que lorsque les élèves se sentent prêts!

41 L évaluation au cœur du dispositif À partir de quand puis-je dire qu une compétence est acquise? La validation est une décision collégiale, jamais individuelle. Les équipes pédagogiques se basent sur les items renseignés pour valider chaque compétence. Une compétence peut être validée même si tous les items qui la composent n ont pas été renseignés. Le (faux) problème du seuil de validation : Fixer des critères de réussite suffisamment explicites, indépendamment de la note, basés sur les grilles de références. Mettre en place une progressivité des apprentissages.

42 L évaluation au cœur du dispositif Source :

43 L évaluation au cœur du dispositif Lorsqu une compétence n est pas validée : une date est indiquée uniquement pour les items acquis, Il faut envisager une remédiation adaptée ( PPRE, accompagnement personnalisé ) pour les items non acquis. Ces derniers doivent alors être évalués ultérieurement.

44 L évaluation au cœur du dispositif Quelques pistes à retenir : préparer toujours sa séquence/séance en commençant par se demander ce que l on cherche à évaluer en termes de connaissances, de capacités et d'attitudes par rapport aux programmes. Mettre en relation le socle et les programmes. Chaque séance doit permettre de faire travailler de façon explicite les élèves sur les «compétences» retenues pour l évaluation. Les évaluations doivent être variées ( questions ouvertes rédigées, QCM, vrai/faux,...) et pensées en fonction des items retenus. Les évaluations devraient être préparées en concertation avec les autres professeurs de la matière ( difficulté, progressivité ) mais également avec l'ensemble des professeurs de l'établissement dans le cas des compétences transversales ( et elles sont nombreuses! ). Évaluation ne veut pas toujours dire notation! Les évaluations apprentissages. permettent de mesurer les progrès dans les

45 Comment en interpréter les résultats? Le LPC est un outil intéressant mais l interprétation des résultats comporte des limites : Manque de lisibilité ( une compétence validée ne permet pas de voir les items non acquis ). Sous quelle forme et dans quelles conditions sera-t-il transmis aux équipes pédagogiques? pertinence des résultats différente en fonction des établissements et de leur implication dans la mise en place socle commun.

46 Pour quelle utilité au lycée? Evaluation diagnostique à l entrée en Seconde basée sur les attentes au palier 3 permettant la mise en place d une aide individualisée basée sur les compétences pour valider en priorité les items jugés non acquis au collège ( palier 3 ) Création de groupes de besoin ( à ne pas confondre avec des groupes de niveau ) pour personnaliser les parcours. Mise en place d une progressivité des apprentissages pour dépasser le palier 3.

47 Les documents d accompagnement et les grilles de référence

48 Les documents d accompagnement et les grilles de référence Il ne faut pas se focaliser sur ces documents. Ils sont là pour nous aider, donner des indications, pas pour nous contraindre ou nous gêner! La base, c est les programmes!!!!!!!!!

49 Deux exemples ( non exemplaires ) de séquences au collège Etude de cas : les flux migratoires du Maroc vers l Espagne et la France Les échanges de marchandises

50 Mettre en place un enseignement par compétences au lycée? Progres sivité Compé tences /BAC

51 Conclusion L objectif n est pas de cocher des cases. Il n est pas de se perdre dans l évaluation de microcompétences. Il n est pas non plus de valider un livret comme au collège. L essentiel réside dans le fait que l'enseignement par compétences nous oblige à interroger nos pratiques pédagogiques et à les faire évoluer dans le sens d'une meilleure connaissance des acquis des élèves en vue d une plus grande «efficacité pédagogique»!

52 Après-midi : ateliers Consignes Thème 4 : La France et Europe dans le monde. Chapitre : la France dans la mondialisation : la présence française dans le monde ( programme de géographie de 1 ère ). Construire une situation complexe ( mise en activité des élèves ) d une heure intégrant les items sélectionnés - «rédiger» et «faire un croquis» - et prévoir des pistes pour l évaluation. Réaliser la trame de votre activité ( démarche/documents ) sur un support informatique. Pensez à définir de façon précise : des critères de réussite ( un niveau attendu ) pour les 2 items, les connaissances.

53 Travail sur les deux items Palier 3 Lire et employer différents langages : textes graphiques cartes images musique ( le croquis ) Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données. Seconde, 1 ère Maîtriser des outils et des méthodes spécifiques Organiser et synthétiser des informations Décrire et mettre en récit une situation historique ou géographique Rédiger un texte construit et argumenté en utilisant un vocabulaire spécifique Réaliser des cartes croquis, schémas cartographiques

54 Documents d aide Palier 3 Documents de référence LPC, grilles de références, vade mecum Lycée Documents de références Programmes de géographie de 1 ère Les épreuves du BAC Documents d appui Documents scannés et présents sur les ordinateurs Manuels de 1 ère