LA DICTÉE À L ADULTE EN MATERNELLE ET AU COURS PRÉPARATOIRE : UN TEXTE PRÉTEXTE OU UN PRÉ-TEXTE?

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1 Michèle RECHAIN LA DICTÉE À L ADULTE EN MATERNELLE ET AU COURS PRÉPARATOIRE : UN TEXTE PRÉTEXTE OU UN PRÉ-TEXTE? Résumé : La dictée à l adulte peut prendre la forme d une activité de production d un texte de fiction long, en interaction adulte-enfants. A partir d une recherche dans deux classes de cycle 2 (Grande Section, Cours Préparatoire), on y analyse les interventions orales de l adulte dans ses échanges avec le groupe d enfants, et leur incidence didactique. Cette étude révèle une distribution contrastée des interventions des maîtres selon le niveau de la classe (maternelle ou élémentaire). A partir d un même objectif annoncé de production d un texte long, les procédures pédagogiques sont, en maternelle, plus centrées sur la langue orale et, en élémentaire, davantage sur les contraintes propres au texte écrit. Dans les deux cas, l activité de dictée à l adulte est une voie d appropriation de l écrit qui permet à de jeunes enfants de construire un texte complexe en partageant une tâche communément réservée aux élèves du cycle 3. Mots-clés : Dictée à l adulte Production de textes Interaction adulte-enfants Conversation Récit de fiction. La dictée à l adulte occupe une place spécifique et paradoxale parmi les activités de production textuelle à l école : un texte écrit y est produit oralement, l enfant devant «parler l écrit avec les exigences fonctionnelles et les contraintes d organisation propres à ce code» (David 1985). C est une situation d interaction entre un adulte et un ou plusieurs enfants, dans un contexte d enseignementapprentissage. Cet aspect est habituellement absent de la production individuelle, au moins dans sa phase d élaboration. La dictée à l adulte, utilisée surtout à l école maternelle, dans une dyade «maître-scribe» (MEN 1992) et «enfant dictant», peut aussi engendrer une activité collective complexe : un groupe d enfants propose, discute, argumente en commun le texte à dicter à l adulte. Cette forme moins pratiquée de la dictée à l adulte comme situation collective de production d écrit au cycle 2, fera l objet du présent article. Nous nous proposons de montrer, à partir d une recherche exploratoire dans deux classes de grande section d école maternelle et de cours préparatoire : 1. Que la dictée à l adulte met en jeu des pratiques d enseignement implicite et explicite de la langue orale et écrite. 2. Qu elle constitue une situation d apprentissage des règles de la conversation en même temps que de celles de la construction d un texte. Ces deux versants SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation N 23 ( )

2 M. RECHAIN enseignement et apprentissage sont présents dans l interaction orale adulte-enfants, par laquelle s élabore un texte écrit, enjeu d une négociation collective. REPÈRES THÉORIQUES Il est établi que l activité rédactionnelle orale ou écrite obéit à des modèles d élaboration qui aboutissent à des textes dont le fonctionnement peut être complexe, à l oral comme à l écrit. Dans la continuité des travaux de Vygotsky, il est cependant possible de dégager des spécificités du langage écrit. Nous en retiendrons trois, d après B. Schneuwly (1985) : - les motifs d utilisation du langage écrit diffèrent de ceux du langage parlé, tout comme le contexte de leur production ; - la production d un texte écrit nécessite une représentation décontextualisée des destinataires du texte et du but poursuivi ; - cette représentation implique un rapport réflexif au texte. Elle est à construire pour tout enfant entrant dans l écrit. A partir de ces postulats, nous utiliserons pour notre étude le terme de langue orale en référence à l activité langagière adulte-enfant dans l activité de dictée à l adulte. Comme l indique J. R. Hayes (1998) : «Dans le cas de la dictée à autrui, la parole est le moyen d expression du processus rédactionnel. De plus, pour de nombreux rédacteurs, le processus de planification de phrases écrites semble être réalisé soit vocalement, soit subvocalement, au moyen de la parole.» Dans l activité rédactionnelle de dictée à l adulte que nous avons observée, la planification et la composition du texte sont orales mais orientées vers le but de rédaction d un texte écrit, avec certaines caractéristiques propres à celui-ci. Ainsi sa situation de production pour des destinataires absents et les exigences de linéarité dans sa composition en font une activité de rédaction collaborative d écrit médiatisée par la langue orale. Dans la forme de dictée à l adulte collective étudiée ici, la relation d aide installée par l adulte est considérée comme la condition de possibilité pour la réalisation de la tâche construction d un texte de fiction long que les enfants ne pourraient mener à bien seuls. Cette perspective d inspiration vygotskienne s appuie sur un double postulat : - une activité précoce de planification et de composition d un texte écrit peut être conduite à l école avant l apprentissage systématique de la lecture-écriture ; - cette activité peut contribuer à favoriser et développer chez de jeunes enfants la curiosité pour l écrit et l apprentissage de ses spécificités. Nous envisagerons, d une part, cette relation d aide par l adulte comme un processus de tutelle, dans laquelle l activité de guidage pédagogique individuel se combine avec une activité didactique dont le produit est le texte écrit final. D autre part, dans cette activité qui utilise le langage oral pour produire de l écrit, nous nous demanderons quelle est la part de l enseignement implicite du 6

3 LA DICTÉE À L ADULTE : TEXTE PRÉTEXTE OU PRÉ-TEXTE? langage par le maître. Nous nous intéresserons alors à la manière dont sont gérés les dysfonctionnements de cette «communication inégale» (François 1990) adulteenfants. Le processus de tutelle J. S. Bruner (1983) montre comment s organise une situation de tutorat mise en place par l adulte avec un enfant, lors d une tâche de résolution de problème ayant pour but la construction d une pyramide à partir de blocs de bois. Cette situation expérimentale comporte les caractéristiques suivantes : 1. l observation d un processus d étayage de l activité de l enfant le plus souvent verbal par un adulte tuteur ; 2. la mise en place d une tâche définie de problème à résoudre, sur un matériel concret ; 3. la présentation à l enfant, sous forme de jeu, d une activité orientée vers un but défini par l adulte. A partir du relevé des observations fournies concernant les interventions d une tutrice et les essais et actions des enfants, Bruner dégage six fonctions. Elles décrivent les différents modes de soutien de la tâche mis en place par la tutrice et révélateurs du processus à l œuvre. Nous avons repris et appliqué ces six fonctions à l étude d interactions, uniquement verbales, en situation de dictée à l adulte. Avec le classement des interventions orales de l adulte, nous avons identifié des fonctions de tutelle proches de celles du modèle brunérien : comme dans la situation décrite par Bruner, l adulte s efforce tour à tour d enrôler les enfants dans l activité, de guider et d encadrer celle-ci, dans une forme d étayage qui a été mise en évidence pour chaque séance de dictée à l adulte. Le tableau 1 indique l aménagement effectué à partir des fonctions initialement décrites par Bruner, compte tenu des différences suivantes dans les activités observées : situation expérimentale vs situation de classe, dyade tutrice-enfant vs enseignant-groupe d enfants, activité à visée motrice vs activité à visée langagière. Situation expérimentale de tutelle selon Bruner 1. Enrôlement 2. Réduction des degrés de liberté 3. Maintien de l orientation 4. Signalement des caractéristiques déterminantes 5. Contrôle de la frustration 6. Démonstration Situation naturelle de dictée à l adulte 1. Enrôlement collectif (E.C.) ou enrôlement individuel (E.I.) 2. Recentrage sur le thème (R.E.C.) 3. Maintien de l orientation (M.O.) 4. Relance de l orientation (R.O.) 5. Signalement des caractéristiques déterminantes (S.) 6. Démonstration 7. Commentaires (C.) 8. Consignes Tâche (C.T.) Une distinction a été faite dans notre catégorisation entre les exemples donnés par l enseignant en Démonstration, les Commentaires sur la tâche de composition et les consignes relatives à cette tâche. Tableau 1 : Fonction de la tutelle 7

4 M. RECHAIN A partir de cette nouvelle distribution en huit fonctions du processus de tutelle dans la situation de dictée à l adulte, nous avons décrit et analysé les énoncés de l adulte, pendant les séquences observées dans deux classes. Leur répartition, qui sera examinée dans la troisième partie, tend à indiquer qu elle varie d un adulte à un autre : la place accordée à la fonction Enrôlement, par exemple, est plus ou moins importante selon les maîtres, mais elle est constante pour le même maître, même si les groupes d enfants changent. Cette variation est à relier aux objectifs pédagogiques distincts des niveaux maternelle et primaire. Ils ont une incidence sur les pratiques observées, selon qu il s agit de la grande section ou du cours préparatoire. En grande section, l activité est plus centrée sur le versant langagier oral, et davantage sur le versant écrit et les contraintes du texte au cours préparatoire. Cela induit, au travers des mêmes fonctions de tutelle, un mode plus didactique au cours préparatoire. Dans l hypothèse selon laquelle une part implicite d enseignement de la langue co-existe avec l objectif explicite de production d un texte, nous avons dans un second temps considéré les enchaînements d énoncés adulte-enfants. Les échanges oraux, envisagés alors dans leur aspect conversationnel, font apparaître cette situation langagière comme un lieu d apprentissage des règles implicites, qui, selon H.P. Grice 1, président à tout échange dans un contexte de coopération langagière. La «conversation scolaire» comme apprentissage des règles conversationnelles Dans le cadre de la théorie des actes de langage, H. P. Grice (1979) a montré que les échanges de paroles sont le résultat, dans une conversation, d efforts de coopération, les interlocuteurs ayant en principe le même but : faire progresser l échange parlé au mieux pour chacun. Nous faisons l hypothèse qu il en va de même dans la situation de dictée à l adulte. L adulte et les enfants cherchent à réaliser une finalité commune, construire une histoire achevée. A partir de ce postulat coopératif, Grice établit quatre maximes (au sens de conditions tacites et non de normes), qui sont à l œuvre pour régler les échanges. Rappelons-les brièvement : 1. Catégorie de Quantité : elle concerne la quantité d informations à donner, ni plus ni moins qu il n est nécessaire. 2. Catégorie de Qualité : elle suppose que chacun ne dise que ce qu il pense être vrai. 3. Catégorie de Relation que Grice résume ainsi : «Parlez à propos». 4. Catégorie de Modalité : elle réfère à la nécessité de clarté dans les propos tenus. 1 Pour une réflexion sur l'application des maximes de Grice aux dialogues adultes-enfants, voir notamment François F., Hudelot C., Sabeau-Jouannet E., Conduites linguistiques chez le jeune enfant, Paris, PUF, (1984). 8

5 LA DICTÉE À L ADULTE : TEXTE PRÉTEXTE OU PRÉ-TEXTE? Ces exigences, réalisées dans des échanges entre adultes, ne vont pas de soi dans les interactions adulte-enfants. En effet, dans la situation de dictée à l adulte se superposent la difficulté de la tâche d élaboration d un récit et les négociations constantes enfants-enfants et adulte-enfants. Le bon déroulement des échanges présuppose, de la part des enfants, une capacité à : 1. rendre clair pour l autre ce qu on pense, 2. tenir compte de ce que l interlocuteur sait ou ne sait pas. Or, ces conditions sont loin d être généralisées dans les interactions avec de jeunes enfants. Ce problème de nécessaire intelligibilité mutuelle fait l objet, selon nous, d un enseignement implicite de la part de l adulte, voire des enfants les plus «compétents» à l égard des autres, au delà du but explicite de l activité de dictée à l adulte. Cet enseignement implicite trouve, dans cette activité au croisement de l oral et de l écrit, la possibilité de se réaliser dans un cadre scolaire. En effet, les situations d enseignement disciplinaire strict, centrées sur un contenu à transmettre, offrent peu d occasions d exercer ces compétences langagières sociales. Elles s en tiennent au schéma classique : Question de l enseignant et réponse de l élève. C est en ce sens que nous pouvons considérer la situation de dictée à l adulte comme un apprentissage sous forme d essais-erreurs dans le domaine conversationnel. Les enfants y mettent à l épreuve un savoir implicite sur l utilisation de la langue orale et l enrichissent dans la confrontation avec un adulte autre que ceux du milieu familial, dans le cadre spécifique du dialogue scolaire. RECHERCHE DANS DEUX CLASSES DE CYCLE 2 La recherche présentée ici porte sur deux classes de cycle 2 : grande section de maternelle et cours préparatoire. Nous y avons recueilli un corpus de 13 séances de dictée à l adulte de textes longs de fiction. Les enfants répartis en petits groupes (12 élèves au plus), devaient créer en commun une histoire avec l aide de l enseignant. La catégorisation des énoncés produits par les deux adultes, selon une répartition présentée plus haut (tableau 1), fait apparaître des différenciations entre les modes de tutelle en grande section et au cours préparatoire. - En maternelle, les deux fonctions dominantes des énoncés-adulte sont les Commentaires (C) et le Maintien de l Orientation (M.O). Le Maintien de l Orientation prend souvent la forme de reprise interrogative d énoncés d enfants, pour maintenir le discours des enfants sur le texte en cours en gardant à un moment donné le même thème. Concernant l identification des fonctions des énoncés, nous précisons que notre catégorisation a tenu compte de la difficulté de caractériser certains énoncés à l aide d une fonction unique. Nous avons donc décidé de nous appuyer sur le contexte dans lequel l énoncé apparaît, en référence aux énoncés des enfants précédant un tour de parole du maître. 9

6 M. RECHAIN En maternelle, les énoncés (M.O) et (C) occupent la proportion suivante du discours de l adulte : - Séance 1 : (M.O) : 31,5 % et (C) : 29,8 % - Séance 2 : (M.O) : 20,7 % et (C) : 31,4 % - Séance 3 : (M.O) : 35,6 % et (C) : 21,2 % - Séance 4 : (M.O) : 25 % et (C) : 34,8 % - Séance 5 : (M.O) : 28,2 % et (C) : 39,3 % Exemple en grande section de maternelle : Enfant 1 : Les Indiens, i viennent où y a les crocodiles et i les tuent. Enseignant (M.O) : Ils tuent quoi? Enfant 1 : Ben Enfant 2 : Ben non, parce que les crocodiles c est plus fort que les Indiens! Enseignant (M.O) : Les crocodiles c est plus fort que les Indiens? Les Commentaires (C) interviennent quand l adulte commente soit la tâche en cours, soit les propositions des enfants, pour les approuver ou les rejeter. C est par exemple une manière implicite de signifier qu un énoncé est à dicter pour l histoire : Enseignant : Ah oui! Ils ne peuvent pas manger les Indiens parce qu ils ont des plumes, alors oui, bien sûr! Le Commentaire fait alors fonction d évaluation positive ou négative. Cette fonction de Commentaires (C) permet une implication personnelle de l adulte dans un travail collectif où sa neutralité de «maître-scribe» pourrait si elle était réalisée stricto sensu être ressentie comme une marque de désintérêt. Il nous semble que la fonction implicite de ces énoncés Commentaires (C) est de fournir une aide et participe d une forme de soutien de l activité : elle garantit l intérêt des enfants pour la tâche et leur envie d y adhérer. - En cours préparatoire, les deux fonctions dominantes concernent les énoncés Commentaires (C) et Enrôlement (E). Les pourcentages d énoncés adulte les plus fréquents au cours préparatoire sur 8 séances sont les suivants : - Séance 1 : (E) : 33,9 % et (C) : 23,7 % - Séance 2 : (E) : 29,8 % et (C) : 27 % - Séance 3 : (E) : 26,4 % et (C) : 33,9 % - Séance 4 : (E) : 24,5 % et (C) : 30,7 % - Séance 5 : (E) : 29,1 % et (C) : 35,6 % - Séance 6 : (E) : 28,2 % et (C) : 31 % - Séance 7 : (E) : 25,4 % et (C) : 34,8 % - Séance 8 : (E) : 30,7 % et (C) : 33,3 % 10

7 LA DICTÉE À L ADULTE : TEXTE PRÉTEXTE OU PRÉ-TEXTE? Les Commentaires correspondent, de même qu en grande section, à des évaluations implicites des propositions des enfants. Cependant, à la différence de la grande section, un certain nombre d énoncés portent non sur le récit lui-même, mais sur sa forme, et relèvent alors d une activité métalinguistique. L autre catégorie dominante, d Enrôlement, s applique à des énoncés qui visent à susciter des prises de parole ou à les organiser : il faut noter que les séquences de dictée à l adulte au cours préparatoire concernaient une douzaine d enfants, au lieu de sept ou huit en maternelle, et augmentaient par là le nombre potentiel d Enrôlements individuels, qui font intervenir les enfants de façon réglée, par distribution des tours de parole. Modes de tutelle en grande section et au cours préparatoire et didactiques de la langue écrite pratiquées dans deux classes d école maternelle et élémentaire Dans les deux classes observées, la dictée à l adulte est inscrite dans un projet global de l apprentissage du langage écrit, avec des méthodes didactiques visant à faire connaître la spécificité de l écrit, par exemple dans le cadre du récit. Rappelons, à la suite de M. Fayol (1983), le décalage qui existe entre les récits produits en situation de récit oral à partir d un événement vécu par l enfant luimême et les récits produits sur demande et hors contexte, dans le cadre scolaire. La difficulté principale rencontrée par de jeunes enfants dans la construction de récits écrits, est à situer dans une évolution où se manifeste peu à peu une décentration croissante. L enfant va passer d un monde en «je», où il ne peut prendre en compte que ses besoins et son point de vue propres, à un monde partagé où il lui deviendra possible de se situer par rapport à un horizon d attentes et de connaissances autres que les siennes. P. Clanché (1988) montre en outre, à propos des textes libres, une difficulté majeure pour les enfants : le respect de la cohérence narrative. Dans notre corpus, nous avons relevé comment, à partir du même objectif pédagogique annoncé, l entrée dans l écrit, se manifestent des démarches différentes : elles sont plus centrées sur la langue orale en grande section et davantage sur le texte à écrire au cours préparatoire. Il en découle deux modes de tutelle dont on trouve la trace didactique implicite dans les adresses des adultes aux enfants, pour les enrôler dans l activité. Ainsi, en grande section, l enseignant annonce par exemple : - Alors, maintenant, il faut le raconter! - Alors on essaye de faire une phrase! - Comment on va le dire, ça? Au cours préparatoire, ce sont des énoncés axés sur l écriture proprement dite du texte qui reviennent plus souvent, tels que : - Alors, est-ce que j écris ça? - Alors, aidez-moi à écrire! - Bon! Et comment j écris? 11

8 M. RECHAIN Ces deux séries d exemples indiquent que l Enrôlement par l adulte (dans la même situation de dictée à l adulte d un récit de fiction) vise davantage : - En maternelle : à faire parler les enfants et leur faire produire oralement des phrases sans préoccupation de rédaction écrite. - Au CP : à les leur faire rédiger. Le mot «écrire» est le plus souvent en maternelle remplacé par «dire» et «raconter». Au CP, au travers de la même activité d élaboration d un texte produit oralement mais toujours à des fins d écriture le projet de l enseignante s inscrit dans l apprentissage du lire-écrire de l école élémentaire, apprentissage dont la dictée à l adulte est un support. Le langage oral est le véhicule de l activité de dictée mais n en constitue pas la finalité. C est le texte écrit qui demeure l objectif principal à atteindre. En G.S de maternelle, l enseignant vise aussi la construction d un écrit, mais le type d Enrôlement collectif mis en place met surtout l accent sur le contenu oral du récit, plus que sur sa forme écrite. Ainsi, l adulte tend à faire participer les enfants à une production écrite, dans ses objectifs didactiques explicites, mais se réfère implicitement, dans ses conduites pédagogiques, à une culture de l oral. L écrit est ajouté dans ce cas à l activité, sans être constitutif de celle-ci. Un autre point confirme l existence de deux démarches didactiques distinctes malgré la visée d un objectif pédagogique commun. En maternelle, pendant l élaboration de l histoire, sous la dictée des enfants le maître écrit le texte pour lui sur une feuille. Au CP, l institutrice transcrit au tableau, en grand format, les propositions des enfants. Or, pour qu une réflexion métalinguistique soit possible, nous pensons qu il est nécessaire que le texte devienne une trace écrite visible et une référence constante. Cette recherche sur la langue est matériellement difficile quand le rappel des textes est uniquement oral. Le choix de l écrit permanent est accompagné de la part de l adulte d un mode de tutelle qui ménage des temps d interaction entres pairs : le recours fréquent à des Enrôlements individuels autorise des remarques personnelles des enfants, des confrontations relevant d une activité métalinguistique. Cette forme de tutelle s appuie en outre sur les nouvelles acquisitions de lecture et d écriture du CP et les encourage à se manifester. En maternelle, par contre, l activité métalinguistique n est que peu ou pas dévolue aux enfants. De plus, l absence du texte écrit comme support de l activité ne favorise pas l émergence d un premier questionnement sur la langue comme objet. L enseignement implicite des règles conversationnelles dans l activité de dictée à l adulte Nous avons avancé l hypothèse que la situation de dictée à l adulte favorise l apprentissage de pratiques discursives spécifiques du contexte scolaire, mais néanmoins soumises aux règles conversationnelles de toute interaction langagière coopérative. Leur mise en œuvre aléatoire chez de jeunes enfants laisse apparaître des dysfonctionnements suivant leur degré de maîtrise de la langue. Nous avons 12

9 LA DICTÉE À L ADULTE : TEXTE PRÉTEXTE OU PRÉ-TEXTE? relevé, au CP comme en maternelle, des échanges parlés où une règle n est pas suivie par l enfant et génère des incompréhensions. La règle de Relation («Parlez à propos») par exemple, réfère à la pertinence des interventions du locuteur dans l interaction. Cette règle est certainement celle qui, dans le cadre scolaire, suscite le plus d attente du côté des enseignants. Si, dans le milieu familial, on admet que l enfant intervienne dans la conversation «hors de propos», ce n est pas le cas à l école où une prise de parole doit être pertinente par rapport au thème en cours ou aux questions de l enseignant. Dans la situation de dictée à l adulte, la possibilité qu ont les enfants de s exprimer assez librement pour élaborer une histoire est le prétexte à digressions. Dans ce cas, en général, l adulte ne rejette pas directement l intervention de l enfant mais passe d abord par la médiation de ses camarades pour montrer que ce qui est dit n est pas recevable. Il prend à témoin les autres locuteurs, sous forme d une adresse collective : «Est-ce que ça a un rapport avec l histoire?» Ce qui renforce le sous-entendu que le respect de la règle de Relation n est pas sollicité seulement par le maître, mais par tout le groupe, et accentue sa nécessité sociale. Une autre règle de Grice pose problème aux enfants et donne lieu également à un enseignement implicite par l enseignant. Il s agit de la règle de qualité : «N affirmez pas ce que vous croyez être faux». P. Clanché a montré que la difficulté qu éprouvent les enfants à articuler, dans un même texte de fiction, des éléments du réel à des éléments imaginaires est à envisager à partir du problème éthique que leur pose le mélange du «vrai» et du «faux» : «Si l enfant n a pas de mal à inventer l invraisemblable, inventer le vraisemblable ressemble pour lui à mentir» (Clanché 1985). Dans les énoncés des enfants, nous avons retrouvé à plusieurs reprises ce mouvement de tension quand il s agit d inclure dans le récit un élément qui soit du «faux-vrai». Ainsi, un enfant de C.P., indigné par une proposition pour l histoire il y a un fantôme, on va le faire mourir indique fermement : Non, ça n existe pas. Faut pas dire les choses qui n existent pas! De façon générale, les interventions de l adulte, dans ces cas, sont limitées à indiquer aux enfants, sans décider pour eux, que, dans une histoire, on a la possibilité de se donner certaines libertés par rapport à ce qui est «vrai». Or, dans le cas de l étayage de l activité (fonction Démonstration), l enseignant recourt parfois à des interventions didactiques qu on pourrait rattacher à une information donnée au titre de la «connaissance du monde». Un exemple sert alors à apporter aux enfants un savoir hors-récit. Dans notre corpus nous avons trouvé de ces «changements de monde» (François 1990), du monde fictif du récit à celui des connaissances partagées à la maison et à l école : c est par exemple le rappel qu avant de faire cuire une volaille il faut qu elle soit plumée, ou encore l évocation d une observation scolaire : l araignée a filé sa toile et descend avec le fil. L appel explicite à des connaissances partagées s inscrit alors dans une fonction plus globale d aide à l enfant, pour lui apprendre à s appuyer sur des expériences vécues comme source de savoir sur le monde. 13

10 M. RECHAIN LA DICTE A L ADULTE, OUTIL D APPROPRIATION DE LA LANGUE ÉCRITE? Les multiples facettes que revêt la situation de dictée à l adulte, au carrefour de la langue orale et de la langue écrite, en font un objet complexe dans cette utilisation peu fréquente d écriture d un texte de fiction long. Compte tenu des limites de notre étude, nous pouvons pour conclure rappeler quelques points qui indiquent l intérêt de cette tâche comme un vecteur possible d appropriation de la langue écrite, par le biais de l interaction de tutelle : - Le processus de tutelle mis en place par l adulte permet aux enfants d accomplir, en étant soutenus, un travail réel d écriture de texte qu ils ne pourraient réaliser seuls. - Le processus de tutelle met les enfants en situation d approcher les contraintes du texte de fiction, l adulte prenant en charge une partie de la tâche (copie et orthographe) pour alléger celle des enfants. - Le processus de tutelle rend possible un premier travail réflexif sur la langue, de l épilinguistique au métalinguistique. - Le processus de tutelle renforce l apprentissage par les enfants des règles conversationnelles en situation spécifique d échange scolaire. Nous pensons que ces possibilités données par la mise en œuvre d un processus de tutelle en interaction langagière, pour la production d un texte écrit, se trouvent actualisées en situation de dictée à l adulte. Elles prennent place alors dans une démarche d entrée dans l écrit dès le début du cycle 2 et constituent, selon nous, une voie possible d approche des contraintes textuelles spécifiques de l écrit avec de jeunes enfants. Ainsi, la situation de dictée à l adulte fournit le support de production d un véritable «pré-texte» à écrire. Michèle RECHAIN Doctorante en Sciences de l Éducation Université Bordeaux II Bibliographie Bruner J. S. (1983) «Le rôle de l interaction de tutelle dans la résolution de problèmes» in : Le développement de l enfant : savoir faire, savoir dire. Paris : PUF. Clanché P. (1985) «La production du récit de fiction à l école, problème linguistique ou problème psychologique?» Bulletin de Psychologie 38, 371, ( ). Clanché P. (1988) L enfant écrivain : génétique et symbolique du texte libre. Paris : Ed. du Centurion. 14

11 LA DICTÉE À L ADULTE : TEXTE PRÉTEXTE OU PRÉ-TEXTE? David J. (1985) «Une activité de production d écrits à l école maternelle : la dictée à l adulte» Études de Linguistique Appliquée 59 (77-87). Fayol M. (1983) «L acquisition du récit : un bilan de recherche» Revue Française de Pédagogie 62 (65-82). François F. (1990) La communication inégale. Heurs et malheurs de l interaction verbale. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé. Grice H. P. (1979) «Logique et conversation» Communications 30 (57-72). Hayes J. R. (1998) «Un nouveau cadre pour intégrer cognition et affect dans la rédaction» in : A. Piolat et A. Pélissier (dir.) La rédaction de textes. Approche cognitive. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé. MEN (1992) La maîtrise de la langue à l école. Paris : CNDP. Schneuwly B. (1985) «La construction sociale du langage écrit chez l enfant» in : B. Schneuwly et J. P. Bronckart (dir.) Vygotsky aujourd hui. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé. 15