L aide aux élèves en difficulté au cycle 2 dans les domaines du lire/écrire

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1 L aide aux élèves en difficulté au cycle 2 dans les domaines du lire/écrire Comment gérer l hétérogénéité de la classe? Comment aider les élèves en difficulté? 1- Quelques principes : notion d aide et différenciation 1-1 : Importance du contexte Cf. expérience de Pascal Huguet Situation : une figure géométrique doit être reproduite par des élèves de collège. 2 groupes hétérogènes font le même travail, mais dans les disciplines différentes : géométrie, arts plastiques. But donné aux élèves : évaluer leurs aptitudes en géométrie, ou en dessin. Résultat : dans le contexte de la géométrie, la performance des élèves en échec scolaire s est avérée très inférieure à celle des élèves en réussite. Par contre, dans le contexte du dessin, leurs performances étaient identiques à celles des bons élèves. Conclusion : les productions scolaires ne traduisent pas seulement les capacités cognitives, elles expriment l influence d un contexte. A l école primaire, pensons à permettre aux élèves de visualiser leurs progrès, quelle que soit le domaine enseigné, pensons à préserver l estime de soi de chacun. 1-2 : Notion d aide La notion d aide à l école est basée sur le principe de discrimination positive (Cf. Walo Hutmacher, sociologue). Il vise l égalité des chances par le biais d une compensation de la faiblesse des ressources de certains élèves, cherche à corriger dans le sens d une plus grande égalité, les désavantages. Les élèves qui rencontrent les plus grandes difficultés doivent recevoir le meilleur enseignement. 1-3 : Différenciation Selon Philippe Perrenoud - Dans la perspective d une «discrimination positive» : - La différenciation porte sur les moyens et les modalités de travail, pas sur les objectifs. - La différenciation ne peut, ni ne doit aboutir à un travail entièrement individualisé. - Il faut individualiser les parcours en travaillant en groupes et en s appuyant sur les interactions sociocognitives. - Les situations d apprentissage doivent avoir un sens pour les élèves. - La différenciation implique une autre organisation du travail scolaire pour optimiser l apprentissage : temps, groupes de besoin, - La différenciation implique une observation formative critériée par rapport aux objectifs d apprentissage et des situations différenciées précises.

2 Les situations d apprentissage proposées en classe seront axées à la fois sur des compétences de haut niveau (mises en relation, justification, ) et des compétences de bas niveau (répétition technique, imitation, restitution, application de règles, ) Il est important pour les élèves en difficulté scolaire de rendre très explicite tout ce qui est travaillé en classe. Tous les apprentissages devant être automatisés pourront être travaillés de manière ritualisée. L aide la plus efficace est de permettre aux élèves de réussir la tâche. Pour le travail de réinvestissement, toujours proposer une situation qui peut être réussie, avec les aides appropriées, et concentrer l effort de l élève uniquement sur l objectif visé. Ex. Si tracer un tableau demande à l élèves beaucoup d efforts alors que la tâche est de trier des mots, lui fournir un tableau vierge. Eviter toutes les situations parasites qui ne correspondent pas à l objectif, comme découper, 2- La constitution des groupes La différenciation, dans la perspective d une «discrimination positive», pour l accès de tous aux savoirs et aux compétences sous-tend une organisation optimale de la classe par : - Le travail en petits groupes - La mise au travail en autonomie des élèves - La gestion du temps (organisation des groupes de travail, activités courtes/activités longues,.) Que ce soit parce qu on a une classe à plusieurs niveaux, ou parce qu on a une classe hétérogène, la question de la préparation du travail en groupe se pose à plusieurs niveaux : Comment constituer les groupes? Comment organiser un travail de groupe en autonomie? Comment mettre les élèves au travail : o quel est l enjeu pour eux? (ou quelle bonne raison ont-ils de se mettre au travail?) o quel cadre leur est donné? Le groupe homogène fonctionnant en groupes de besoins : un groupe est formé avec des élèves pour qui l enseignant a identifié le même besoin. Ces groupes sont constitués ponctuellement en fonction des difficultés rencontrées ou des nécessités d approfondissement. L enseignant propose un travail spécifique au niveau de ces élèves, en apprentissage, en remédiation ou en entraînement. Le groupe homogène fonctionnant en groupes de compétences : l enseignant s appuie sur des compétences d élèves ; l objectif est le même pour toute la classe. (Ex. Comprendre un texte et en débattre collectivement ; le moyen pour atteindre cet objectif sera différent - Exemple, un 1 er groupe lit

3 individuellement, un 2 nd groupe lit avec des aides, pendant que l enseignant accompagne les élèves du 3 ème groupe, faibles décodeurs pour leur lire le texte et le travailler à l oral.) Le groupe hétérogène : Fonctionne sur la coopération entre les élèves et la complémentarité des compétences. 3- Les conditions du travail en autonomie Un élève autonome est capable de : - Comprendre une consigne, - Réaliser le travail demandé en planifiant les tâches, en utilisant ses propres ressources ou les aides, en gérant le temps, - S auto-évaluer. NB : le tableau suivant s appuie sur un document de stage AEM réalisé en octobre 2007 par Frédérique Mirgalet, Françoise Pollard, Claude Pégeot Les caractéristiques du travail en autonomie Des exemples concrets dans la classe Doit avoir du sens La tâche a un but précis et annoncé, L apprentissage a un but précis et identifié, Chacun sait ce qu il a à faire et pourquoi il le fait. Doit pouvoir être réussi La difficulté de la tâche est à la portée de l élève. Tâche incluse dans un projet à court ou moyen terme Ex. Etre capable de copier un poème et de le lire à la classe. L entraînement va servir à travailler un point qui pose problème et sur lequel l élève a conscience qu il doit faire des progrès. Ex. «Je n arrive pas à écrire lisiblement, je m entraîne à former les lettres et à écrire des mots.» L atelier en autonomie ne propose jamais une situation complètement nouvelle pour l élève. L élève connaît le type de tâche qui lui est proposée. Ex. Il sait se servir de l outil : logiciel, manuel, L élève connaît le type d exercice qui lui est proposé. Ex. Il travaille sur des exercices avec des consignes connues, sur une notion travaillée et ne comportant pas de piège. La situation est très cadrée, des aides adaptées vont permettre à l élève de réussir.

4 Doit pouvoir être validé L élève doit savoir s il a réussi la tâche qui lui a été proposée. Doit offrir des possibilités d aide Enseignant à un moment donné Tutorat Outils référents Doit avoir une consigne claire Doit avoir un cadre matériel clairement identifié Le matériel à utiliser Le rangement à prévoir Doit avoir un cadre horaire Indication du temps Matérialisation du temps Eventuellement une suite si on a fini L outil est auto-validant (véritech, lexidata, logiciels ) L enfant peut valider en comparant sa production à un modèle de référence. L enfant peut valider grâce à une fiche autocorrective (fichiers Pemf, certains fichiers de lecture, exercices ) L enfant peut valider lui-même grâce à un outil (correcteur orthographique sur ordinateur ). Les enfants peuvent valider entre eux. (comparer les réponses à deux et se mettre d accord sur la bonne réponse, corriger le travail de l autre à l aide de la fiche de correction et entourer ce qui est juste ) Le travail sera validé plus tard, et l élève le sait. (Réécrire un texte, copier un poème ) L élève sait que l enseignant est là, qu il passera voir si tout va bien. Toujours prévoir, quel que soit le niveau de classe et le nombre de groupes, un petit temps d autonomie avec le groupe dont on s occupe pour aller vérifier que tous les autres démarrent bien. L élève peut se faire aider par un camarade. Le tutorat s apprend, pour ne pas donner la réponse, mais donner des aides. L élève sait qu il peut utiliser des outils ou des aides qui sont à sa disposition. Ex. un lexique/imagier, un tableau de sons, syllabogramme, Consigne orale en CP, dès que possible la consigne est doublée ou remplacée par une consigne écrite. Consigne formulée de façon claire, nette, donnant la tâche intellectuelle à réaliser et utilisant un vocabulaire connu des élèves Ex : «Trouver des verbes dans une phrase, puis les entourer.» Les élèves savent de quel matériel ils doivent se servir et où ils peuvent le trouver. Ex. la liste du matériel utile est donnée avec la consigne. Prévoir le rangement du matériel : l endroit où ira le matériel utilisé en autonomie à la fin du travail en groupe (rangé à sa place, collé dans le cahier, posé sur le bureau de l enseignant...) Les élèves doivent savoir de combien de temps ils disposent. Ce temps doit être matérialisé pour qu ils puissent s y référer (avec des outils de mesure du temps type sablier, horloge avec gommettes ou associée à plusieurs horloges en carton, timmer ). Un élève dans chaque groupe peut être gardien du temps et prévenir ses camarades quand il ne reste que 5 min.

5 Le temps disponible peut être en lui-même un cadre. Ex. 20 min pour essayer trois exercices au brouillon, en choisir un qu on pense savoir faire et le recopier sur le cahier du jour. Les élèves doivent savoir quoi faire s ils ont terminé. Ex. Eviter de proposer du remplissage style coloriage magique, inefficace et particulièrement bruyant, préférer des activités qui prolongent la tâche, ou des activités calmes et sans déplacement : ex : lire un livre, coin écriture, écriture liée à un projet sur l ordinateur La matérialisation du temps permet à l élève de voir s il lui reste beaucoup de temps ou pas avant la fin et donc de planifier plus facilement ce à quoi il va employer ce temps. 4- Proposition d organisation de séances en groupes de compétences ou groupes de besoins dans le domaine du lire/écrire 4-1 : Horaires du français dans les programmes 2008 au cycle heures, soit 10 heures hebdomadaires, 2h30 journalières 4-2 : Différentes composantes de la maîtrise de la langue Lecture : code et compréhension Ecriture Production d écrits Etude de la langue Langage oral Culture littéraire 4-3 : Modalités de travail pour les CP - Niveau de la classe : simple ou double niveau (GS/CP ou CP/CE1) - Elaboration de 2 groupes de besoins : G1, G2, (Le groupe 2 est celui dont les élèves ont davantage de difficultés.) - Analyse du manuel de lecture : identifier l approche du manuel concernant les différentes composantes de la lecture - identification, compréhension, écriture, acculturation, - Première période : Identification des compétences des élèves et mise en place des groupes de besoins. - Organisation du travail de la semaine : différents modes de travail.

6 Groupes de compétences/même objectif : apprentissage en lecture/écriture, en utilisant le manuel de lecture choisi par l enseignant : 1 heure tous les jours, en différenciant les approches par groupes homogènes de niveau. Groupes de besoins : travail différencié au niveau de la phonologie, du code et de la compréhension : 40 mn tous les jours, 20 mn/jour pour chaque groupe, ou 20 minutes par jour pour les élèves en difficulté (groupe 2) dans le cas des classes à plusieurs niveaux. Exemple d emploi du temps en maitrise de la langue sur la semaine - CP Lundi Mardi Jeudi Vendredi Apprentissage/4 entrées 1 heure 1 heure 1 heure 1 heure (identification, compréhension, écriture, acculturation) à partir du manuel de lecture Classe entière et groupes de compétences Phonologie Décodage/encodage 40 mn : 2X20 mn (G1 et G2) ou 20 mn (G2) 40 mn : 2X20 mn (G1 et G2) ou 20 mn (G2) 40 mn : 2X20 mn (G1 et G2) ou 20 mn (G2) 40 mn : 2X20 mn (G1 et G2) ou 20 mn (G2) Groupes de besoins Compréhension Classe entière et groupes de compétences 20 mn 20 mn Production d écrits Classe entière/groupes homogènes Etude de la langue (situations courtes) Classe entière/différenciation Ecriture Alternance apprentissage ou réinvestissement 20 mn 20 mn 15 mn 15 mn 15 mn 15 mn 15 mn 15 mn 15 mn 15 mn

7 Proposition de progression pour le travail en groupes de besoins Période 1 Période 2 Période 3 Période 4 Période 5 G1 Décodage/encodage Décodage/encodage Décodage/ G2 Phonologie/principe alphabétique Décodage/encodage Phonologie/principe alphabétique Décodage/encodage Phonologie/principe alphabétique Décodage/encodage Décodage/encodage Décodage/encodage 4-4 : Modalités de travail pour les CE1 - Niveau de la classe : simple ou double niveau, CP/CE1 ou CE1/CE2 - Elaboration de 2 groupes de besoins : G1, G2, (Le groupe 2 est celui dont les élèves ont davantage de difficultés.) - Analyse du manuel de lecture : identifier l approche du manuel concernant les différentes composantes de la lecture - identification, compréhension, écriture, acculturation, - Première période : Identification des compétences des élèves et mise en place des groupes de besoins. - Organisation du travail de la semaine : différents modes de travail Classe entière : apprentissage de la lecture/écriture en utilisant un manuel de lecture choisi par l enseignant : 1 heure tous les jours en différenciant les approches par groupes homogènes de compétences. Groupes de besoins : travail différencié au niveau de code et de la compréhension : 40 mn tous les jours, 20 mn/jour pour chaque groupe ou 20 minutes par jour pour les élèves en difficulté (Groupe 2) dans le cas des classes à plusieurs niveaux. Proposition de progression pour le travail en groupes de besoins Période 1 Période 2 Période 3 Période 4 Période 5 G1 Anticipation, vitesse de lecture Anticipation, vitesse de lecture Anticipation, vitesse de lecture G2 Décodage/encodage Décodage/encodage Décodage/encodage

8 Exemple d emploi du temps en maitrise de la langue sur la semaine CE1 Lundi Mardi Jeudi Vendredi Apprentissage/4 entrées 40 mn 40 mn 40 mn 40 mn (identification, compréhension, écriture, acculturation) à partir de manuels de lecture Classe entière et groupes de compétences Décodage/encodage Groupes de besoins 40 mn : 2X20 mn (G1 et G2) ou 20 mn (G2) 40 mn : 2X20 mn (G1 et G2) ou 20 mn (G2) 40 mn : 2X20 mn (G1 et G2) ou 20 mn (G2) 40 mn : 2X20 mn (G1 et G2) ou 20 mn (G2) Compréhension 30 mn 30 mn Classe entière et groupes de compétences Production d écrits 20 mn 20 mn Classe entière/groupes homogènes Situations courtes en étude de la 15 mn (orthographe) 15 mn (grammaire) 15 mn (orthographe) 15 mn (lexique) langue (orthographe, grammaire, lexique) Classe entière Etude de la langue Classe entière et groupes de besoins 25 mn 25 mn 25 mn 25 mn Ecriture Alternance apprentissage ou réinvestissement 10 mn 10 mn

9 5- Contenus, démarches et outils adaptés à cette organisation et permettant aux élèves de progresser 5-1: Quelques principes : rappel - L aide la plus efficace est de permettre aux élèves de réussir leur tâche. - Toujours proposer une situation qui peut être réussie, avec les aides appropriées, et concentrer l effort de l élève uniquement sur l objectif visé. Cf. Si dessiner un tableau lui demande beaucoup d efforts alors que la tâche est de trier des mots, lui fournir un tableau vierge. - Eviter toutes les situations parasites qui ne correspondent pas à l objectif comme découper, 5-2: Exemple de séance différenciée en lecture au CP, à partir du manuel de lecture de la classe (dans le cadre d une classe à deux niveaux) - 10 mn : Exercices courts, rapides: temps collectif, ritualisé, impliquant tous les élèves, avec l ardoise, procédé Lamartinière (Ex. écrire des phonèmes, des syllabes, des mots outils, des mots fréquents irréguliers,, possibilité de repérer au tableau les mots à écrire, ). Ce temps permet un encodage rapide mn : Découverte du texte o 20 mn : Temps 1 : lecture du texte 3 groupes de compétences Exemple à varier selon le moment de l année Découverte du texte, avec une différenciation de l approche pédagogique et des supports, Groupe 1- travail en autonomie : Le texte peut être écrit avec des trous: des mots ou des syllabes ont été enlevés. La tâche est de lire le texte et de le compléter, Groupe 2- travail en autonomie, par deux : Le texte est écrit normalement, les élèves s entraident à lire tous les mots, Groupe 3- travail avec la maîtresse : Le texte est écrit avec l aide de couleurs. Les mots outils, les mots connus sont écrits avec une autre couleur que le noir, les syllabes sont également écrites en couleur. Le décodage se fait avec l enseignante. o 10 mn : Temps 2 : mise en commun Temps collectif, texte écrit sur une affiche Lecture collective du texte : repérage des mots connus, travail sur le code, compréhension, Ce travail permet aux élèves du G1 de valider leurs hypothèses sur les mots manquants, au élèves du G2 de valider leur lecture, et aux élèves du G3 de relire le texte avec leurs camarades avec succès mn : exercices de réinvestissement, en autonomie Cf. Proposer des situations qui mobilisent chez les élèves différentes opérations mentales:

10 Comparer Modifier Mettre en relation Classer (à l intérieur d une catégorie, proposer une organisation) Trier (dans des catégories différentes) Identifier Définir Justifier Exemples de situations d exercices Décodage/encodage : - Organiser les syllabes pour reformer des mots - Identifier des mots identiques - Trier des mots ou groupes de mots dans des catégories - Mettre en relation des mots de nature différente - Remettre des phrases en ordre - Lire des phrases ou un court texte et repérer l mage correspondant au texte - Encodage : - Ecrire des mots avec des syllabes données - Ecrire des mots phonétiquement (puis modèle orthographique de l enseignant) - Ecrire des phrases ou petits textes avec des aides (tableau de correspondances phonie/graphie, étiquettes mots, listes de mots, ), des textes de référence - Copier des mots, des phrases, - Aides à fournir aux élèves en difficulté - Sous-mains avec : les lettres de l alphabet, des graphies qui peuvent poser problème, - Abécédaire réalisé avec des mots contenant les graphies rencontrées, - Tableaux des syllabes, - Mot et son image (pour les mots inconnus présents dans un nouveau texte à lire ou pour écrire), - Cahier ou fiches de sons avec la photo du «geste Borel Maisonny», le son, la ou les graphies, - Syllabogrammes, - Ecrire les textes avec des couleurs pour les mots connus ou pour aider à identifier les syllabes, - Pour les enfants dont la graphie est difficile, donner préalablement le tableau vierge pour les activités de tris, coller des étiquettes mots au lieu de les écrire -

11 5-3 : Des situations de classe et outils pour l enseignant a- Activités ritualisées Obstacles rencontrés en lecture chez les élèves Oral : - Difficulté à segmenter le mot en syllabes - Difficulté à fusionner des syllabes - Difficulté à supprimer la première syllabe - Difficulté à supprimer la dernière syllabe - Difficulté à repérer le phonème initial, puis le phonème final - Difficulté à fusionner deux phonèmes Principe alphabétique : - Difficulté à comprendre le principe alphabétique (ne relient pas les activités de phonologie avec le code) - Difficulté à mettre en relation des graphèmes avec les phonèmes correspondants, puis à les fusionner pour écrire une syllabe - Difficulté à segmenter la syllabe écrite en phonèmes Situations de classe et outils Toujours choisir de travailler en priorité ce qui est le plus fréquent. - Segmenter les mots en syllabes orales, - Supprimer ou ajouter une syllabe, - Faire le jeu du relais sur la dernière syllabe, - Puzzle des syllabes : reconstituer un mot dans sa tête avec les syllabes dites par la maîtresse, - Classer les mots Maisons des phonèmes, maisons des syllabes, - Repérer l emplacement de la syllabe dans le mot, en traçant le nombre de syllabes, - Situer l emplacement d une syllabe dans un mot Le train des syllabes - Idem avec les phonèmes : Discriminer les sons, effectuer des opérations : localiser, substituer, inverser, ajouter, combiner, - Chercher des mots qui contiennent le son donné, - Relais sur le dernier son, - Changer, ajouter ou supprimer un son, Pratiquer de pair le décodage et l encodage : - Identifier chaque lettre par ses trois composantes: son nom, sa valeur sonore et son tracé, - Construire un abécédaire avec lettres et graphies, - Ecrire le plus tôt possible (Cf. écriture inventée en maternelle), - Piocher une lettre et l écrire si elle fait partie du mot cible, - Epeler des mots, - Copier des mots, - Assembler des lettres pour former des syllabes, des mots (avoir des lettres plastifiées), - Avec un livre en deux parties, associer des lettres ou digrammes consonnes et voyelles pour former des syllabes, - Former un mot avec des syllabes (2 ou plus), - Former un mot avec des syllabes prises dans plusieurs mots, - Ecrire phonétiquement dans un premier temps des syllabes et des mots dictés ou présentés

12 sous forme dessin, (L enseignant montre ensuite l écriture orthographique ou première négociation orthographique.) NB : Graphèmes les plus fréquents: A I- O- U- L- R- T- P- M- B Graphèmes simples moins fréquents: D- N- F- V Lettres muettes fréquentes: E T- X- S- D Graphèmes complexes: digraphes les plus fréquents: ON- AN- EN- OU- CH- ER- IN- (AU-OI) Lecture par la voie analytique (Décodage) : - Difficulté à mémoriser l ensemble des correspondances grapho-phonémiques, - Difficulté à repérer les bi ou trigrammes (lecture lettre à lettre) - Difficulté à segmenter le mot en syllabes - Difficulté à fusionner des syllabes pour lire le mot Principe : toujours relier décodage et encodage - Classer des mots dans la maison des phonèmes, à partir d étiquettes, dire le son que fait la lettre (ou les lettres), - Ecrire des syllabes, des mots avec des graphèmes connus, jeu du scrabble, - S entrainer à lire et écrire des syllabes (possibilité d utiliser un tableau à deux ou trois colonnes : sons consonnes et sons voyelles), - proposer des combinaisons différentes (CV, CVC, VCV), - Ecrire un mot avec des lettres données en désordre ou des syllabes (deux ou plus) données en désordre, - Décoder des mots contenant la syllabe cible, - Ecrire des mots contenant la syllabe cible, - Identifier l écriture des syllabes dans les mots écrits sous les cartes-dessins, - Décoder des mots (supports variés : listes, en ligne) contenant des syllabes proches, - Jeu du couturier : couper 2 mots en syllabes, et en reconstituer 2 autres, - Décoder des syllabes sur des cartons éclairs (avec plus ou moins de syllabes), - Identifier des mots représentatifs des différentes valeurs phoniques des lettres : c, s, g, - Trier des mots selon la valeur phonique de la lettre, - Identifier un mot écrit : décoder et s auto-évaluer (Ex. carte recto-verso mot écrit au recto et son image au verso), - Ecrire les syllabes manquantes dans un mot, - Epeler des mots,

13 Lecture par la voie lexicale : - Difficulté à reconnaître instantanément les mots outils - Difficulté à identifier les lettres muettes - Difficulté à identifier les mots - Difficulté à repérer des erreurs produites - Difficulté à lire de manière suffisamment fluide pour entrer dans la compréhension - Copier des mots, - Décoder des textes écrits avec des couleurs : les mots outils, les mots connus, les syllabes sont écrits avec des couleurs différentes, - Lire rapidement des mots outils, des mots irréguliers fréquents, pour remplir le loto, - Idem avec le jeu des dominos, du mémory, - Epeler, copier, écrire les mots outils, les mots fréquents irréguliers, - Lire par groupe de souffle et/ou de sens, - Exercices pour développer la vitesse de lecture, l anticipation, - Lire plusieurs fois un même texte jusqu à avoir une lecture fluide (). La relecture des mêmes mots va favoriser le passage d une lecture analytique par assemblage (lente) à une lecture par reconnaissance directe. L élève va apprendre à grouper les mots en unités syntaxiques de sens, à faire usage de la ponctuation, à choisir les moments de pause et l intonation pour donner tout son sens à un texte. b- Exemples d outils pour aider les élèves en difficulté «La lecture en couleur», de Caleb Gattegno Tableau de rectangles colorés : chaque rectangle correspond à un phonème, sans indication de graphie Fidel : 8 tableaux où tous les graphèmes représentant un même phonème sont regroupés et imprimés de la même couleur. Le fidel représente tout le système orthographique français. Il se construit avec les élèves au cours de l apprentissage, avec les graphies les plus courantes.

14 La gestuelle : chaque son correspond à un geste Méthode Borel- Maisonny Lire des syllabes en associant son consonne et son voyelle Lire des syllabes : cartons éclairs (site instit90) l p r t m b a é e i o u er ez ou

15 Identifier une syllabe dans un mot (site instit90) Pour s exercer à lire : différents graphèmes contenant la même lettre (site instit90) Syllabogramme utilisant la méthode Borel-Maisonny (site instit90) Liste de mots à lire (site instit90)

16 Ecrire phonétiquement puis écrire le mot de manière orthographique (image site instit90) Texte à lire Groupe 1 (site instit90) Texte à lire Groupe 2 (site instit90) Texte à lire Groupe 3 (site instit90) Texte à lire par groupes de souffle Groupe 1 (site instit90) Texte à lire par groupe de souffle Groupe 2 (site instit90)

17 c- Outils didactiques Lecture: phonologie, code, fluence - Phonologie, principe alphabétique GS : «Phono Mi GS» Cartes phono Mi : cartes rimes, suppression syllabique, segmentation de syllabes, suppression phonémique, puzzle syllabique, reconnaissance de phonèmes - Catégorisation : «Catégo» S. Cèbe, Hatier - «Flexi GS», La Cigale - Manuel de lecture CP/CE1 Cf. Site bien lire à l école comprenant des analyses de manuels de lecture - Littérature jeunesse - «Apprendre à lire», DVD Sceren CNDP - «CP/CE» La Cigale - Outils: dispositif réussite lecture CE2 Des méthodes pour aider les élèves en difficulté : - «La lecture en couleur» de Caleb Gattegno - Un geste pour chaque son : Borel Maisonny Compréhension: - «Compréhension GS, CP, CE1» La Cigale Construire les mécanismes de la compréhension en apprenant à argumenter et à justifier ses hypothèses Etude de la langue: - «Dire, lire, écrire au jour le jour- cycles 2 et 3», Renée Léon, Hachette - «Un jour, un mot- cycles 2 et 3», Renée Léon, Hachette - «Apprendre à parler», DVD Sceren CNDP/CRDP - «Multi verbes GS» La Cigale - «Mélimo CE» La Cigale Enrichir son vocabulaire en jouant avec les éléments sonores, sémantiques, syntaxiques - «Progresser en orthographe» CDRom CRDP - «Le vocabulaire à l école primaire» M. Cellier, Retz - «Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l école» R. Léon, Hachette Ecriture: - Mallette Arts visuels et jeux graphiques à l école maternelle, MT. Zerbato-Poudou, Retz, Apprendre à écrire de la PS à la GS, MT. Zerbato-Poudou, Retz, «Le geste d écriture, méthodes d apprentissage», cycles 1 et 2, D. Dumont, Hatier