Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

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1 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Richard Desjardins, Kjell Rubenson, Marcella Milana Paris 2007 UNESCO : Institut international de planification de l éducation

2 Principes de la planification de l éducation 83

3 Dans cette collection* : 1. Qu est-ce que la planification de l éducation? P.H. Coombs 2. Les plans de développement de l éducation et la planification économique et sociale, R. Poignant 3. Planification de l éducation et développement des ressources humaines, F. Harbison 4. L administrateur de l éducation face à la planification, C.E. Beeby 5. Le contexte social de la planification de l éducation, C.A. Anderson 6. La planification de l enseignement : évaluation des coûts, J. Vaizey, J.D. Chesswas 7. Les problèmes de l enseignement en milieu rural, V.L. Griffiths 8. Le rôle du conseiller en planification de l enseignement, A. Curle 9. Les aspects démographiques de la planification de l enseignement, T.N. Châu (épuisé, voir n 72) 10. Coûts et dépenses en éducation, J. Hallak 11. L identité professionnelle du planificateur de l éducation, A. Curle 12. Planification de l éducation : les conditions de réussite, G.C. Ruscoe 13. L analyse coût-bénéfice dans la planification de l éducation, M. Woodhall 14. Planification de l éducation et chômage des jeunes, A. Callaway 16. Planification de l éducation pour une société pluraliste, C. Hon-chan 17. La planification des programmes d enseignement primaire dans les pays en voie de développement, H.W.R. Hawes 18. Planification de l aide à l éducation pour la deuxième décennie du développement, H.M. Phillips 19. Les études à l étranger et le développement de l enseignement, W.D. Carter 20. Pour une conception réaliste de la planification de l éducation, K.R. McKinnon 21. La planification de l éducation en relation avec le développement rural, G.M. Coverdale 22. La planification de l éducation : options et décisions, J.D. Montgomery 23. La planification du programme scolaire, A. Lewy 24. Les facteurs de coûts dans la planification des systèmes de technologies éducatives, D.T. Jamison 25. Le planificateur et l éducation permanente, P. Furter 26. L éducation et l emploi : une étude critique, M. Carnoy 27. Planification de l offre et de la demande d enseignants, P. Williams 28. Planification de l éducation préscolaire dans les pays en développement, A. Heron 29. Moyens de communication de masse et éducation dans les pays à faible revenu : répercussions sur la planification, E.G. McAnany, J.K. Mayo 30. La planification de l éducation non formelle, D.R. Evans 31. Education, formation et secteur traditionnel, J. Hallak, F. Caillods 32. Enseignement supérieur et emploi : l expérience de l IIPE dans cinq pays en développement, G. Psacharopoulos, B.C. Sanyal 33. La planification de l éducation comme processus social, T. Malan 34. Enseignement supérieur et stratification sociale : une comparaison internationale, T. Husén 35. Un cadre conceptuel pour le développement de l éducation permanente en URSS, A. Vladislavlev 36. Education et austérité : quelles options pour le planificateur? K.M. Lewin 37. La planification de l éducation en Asie, R. Roy-Singh 38. Les projets d éducation : préparation, financement et gestion, A. Magnen 39. Accroître l efficacité des enseignants, L. Anderson 40. L élaboration des programmes scolaires à l échelon central et à l échelon des écoles, A. Lewy 41. Planification des ressources humaines : méthodes, expériences, pratiques, O. Bertrand (épuisé, voir n 75) 42. Redéfinition de l éducation de base en Amérique latine : les enseignements de l Ecole Nouvelle colombienne, E. Schiefelbein 43. La gestion des systèmes d enseignement à distance, G. Rumble 44. Stratégies éducatives pour les petits États insulaires, D. Atchoarena 45. Evaluation de la recherche en éducation fondée sur l expérimentation et sur les enquêtes, R.M. Wolf 46. Droit et planification de l éducation, I. Birch 47. Utilisation de l analyse sectorielle de l éducation et des ressources humaines, F. Kemmerer 48. Analyse du coût de l insertion scolaire des populations marginalisées, M.C. Tsang 49. Un système d information pour la gestion fondé sur l efficience, W.W. McMahon 50. Examens nationaux : conception, procédures et diffusion des résultats, J.P. Keeves 51. Le processus de planification et de formulation des politiques d éducation : théorie et pratiques, W.D. Haddad, assisté par T. Demsky 52. À la recherche d un enseignement adapté : l orientation vers le travail dans l éducation, W. Hoppers 53. Planifier pour l innovation en matière d éducation, D.E. Inbar 54. Analyse fonctionnelle de l organisation des ministères d éducation, R. Sack, M. Saïdi 55. Réduire les redoublements : problèmes et stratégies, T. Eisemon 56. Faire davantage participer les filles et les femmes à l éducation, N. P. Stromquist 57. Installations et bâtiments éducatifs : ce que les planificateurs doivent savoir, J. Beynon 58. La planification de programmes d alphabétisation des adultes centrés sur les élèves, S.E. Malone, R.F. Arnove 59. Former les enseignants à travailler dans des établissements et/ou des classes réputés difficiles, J.-L. Auduc 60. L évaluation de l enseignement supérieur, J.L. Rontopoulou 61. À l ombre du système éducatif. Le développement des cours particuliers : conséquences pour la planification de l éducation, M. Bray 62. Une gestion plus autonome des écoles, I. Abu-Duhou 63. Mondialisation et réforme de l éducation : ce que les planificateurs doivent savoir, M. Carnoy 64. La décentralisation dans l éducation : pourquoi, quand, quoi et comment? T. Welsh, N.F. McGinn 65. L éducation préscolaire : besoins et possibilités, D. Weikart 66. La planification de l éducation dans le contexte du VIH/sida, M.J. Kelly 67. Aspects légaux de la planification et de l administration de l éducation, C. Durand-Prinborgne 68. Améliorer l efficacité de l école, J. Scheerens 69. La recherche quantitative au service des politiques éducatives : le rôle de l analyse de la littérature, S.J.Hite 70. La cyberformation dans l enseignement supérieur : développement de stratégies nationales, T. Bates 71. L évaluation pour améliorer la qualité de l enseignement, T. Kellaghan, V. Greaney 72. Les aspects démographiques de la planification de l éducation, T.N. Châu 73. Planifier l éducation en situation d urgence et de reconstruction, M. Sinclair 74. La privatisation de l éducation : causes, effets et conséquences pour la planification, C.R. Belfield, H.M. Levin 75. Planification des ressources humaines : méthodes, expériences, pratiques, O. Bertrand 76. Les classes multigrades : une contribution au développement de la scolarisation en milieu rural africain?, E. Brunswic,J. Valérien 77. Les TIC et l éducation dans le monde tendances, enjeux et perspectives, W.J. Pelgrum, N. Law 78. Inégalités sociales à l école et politiques éducatives, M. Duru-Bellat 79. Accroître l efficacité des enseignants, L.W. Anderson 80. L analyse coût-bénéfice dans la planification de l éducation, M. Woodhall 81. Le pilotage des résultats des élèves, T.N. Postlethwaite 82. Les réformes éducatives et les syndicats d enseignants : des pistes pour l action, D. Vaillant * Série publiée également en anglais. Autres titres à paraître.

4 Les idées et les opinions exprimées dans ce volume sont celles de l auteur et ne représentent pas nécessairement celles de l UNESCO ou de l IIPE. Les appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui y figurent n impliquent de la part de l UNESCO ou de l IIPE aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites. La publication de ce document a été financée grâce à la subvention de l UNESCO et aux contributions de plusieurs États membres de l UNESCO dont la liste figure à la fin de ce document. Titre de l original : Unequal chances to participate in adult learning: international perspectives Publié en 2007 par l Organisation des Nations Unies pour l éducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy, Paris Maquette de couverture : Pierre Finot Composition : Linéale Production Imprimé en France ISBN : UNESCO 2007

5 Principes de la planification de l éducation Les brochures de cette collection sont destinées principalement à deux catégories de lecteurs : ceux qui occupent déjà des fonctions dans l administration et la planification de l éducation, dans les pays en développement comme dans les pays industrialisés ; et d autres, moins spécialisés hauts fonctionnaires et hommes politiques, par exemple qui cherchent à connaître de façon plus générale le mécanisme de la planification de l éducation et les liens qui la rattachent au développement national dans son ensemble. Ces brochures sont, de ce fait, destinées soit à l étude individuelle, soit à des cours de formation. Depuis le lancement de cette collection en 1967, les pratiques et les concepts de la planification de l éducation ont subi d importants changements. Plusieurs des hypothèses qui étaient sous-jacentes aux tentatives antérieures de rationaliser le processus du développement de l éducation ont été critiquées ou abandonnées. Toutefois, si la planification centralisée, rigide et obligatoire, s est manifestement révélée inadéquate, toutes les formes de planification n ont pas été abandonnées. La nécessité de rassembler des données, d évaluer l efficacité des programmes en vigueur, d entreprendre des études sectorielles et thématiques, d explorer l avenir et de favoriser un large débat sur ces bases s avère au contraire plus vive que jamais, pour orienter la prise de décisions et l élaboration des politiques éducatives. La planification de l éducation a pris une envergure nouvelle. Outre les formes institutionnelles de l éducation, elle porte à présent sur toutes les autres prestations éducatives importantes dispensées hors de l école. L intérêt consacré à l expansion et au développement des systèmes éducatifs est complété, voire parfois remplacé, par le souci croissant d améliorer la qualité du processus éducatif dans son ensemble et de contrôler les résultats obtenus. Enfin, planificateurs et administrateurs sont de plus en plus conscients de l importance des stratégies de mise en œuvre et du rôle joué à cet égard par les divers mécanismes de régulation : choix des méthodes de financement, d examen et de délivrance des certificats et diplômes, ou d autres 5

6 Principes de la planification de l éducation structures de régulation et d incitation. La démarche des planificateurs répond à une double préoccupation : mieux comprendre la valeur et le rôle de l éducation par l observation empirique des dimensions particulières qui sont les siennes, et contribuer à définir des stratégies propres à amener le changement. Ces brochures ont pour objet de refléter l évolution et les changements des politiques éducatives et de mesurer leurs effets sur la planification de l éducation ; de mettre en lumière les questions qui se posent actuellement en la matière et de les analyser dans leur contexte historique et social ; de diffuser des méthodes de planification pouvant s appliquer aussi bien aux pays en développement qu aux pays industrialisés. Pour les décideurs et les planificateurs, l expérience d autrui est extrêmement riche d enseignements : les problèmes auxquels d autres sont confrontés, les objectifs qu ils recherchent, les méthodes qu ils expérimentent, les résultats auxquels ils parviennent et les résultats inattendus qu ils obtiennent méritent d être analysés. Afin d aider l Institut à bien identifier les préoccupations actuelles dans les domaines de la planification et de l élaboration des politiques de l éducation dans diverses parties du monde, un Comité de rédaction a été mis en place. Il comprend deux rédacteurs en chef et cinq rédacteurs associés, venus de différentes régions, tous éminents spécialistes dans leurs domaines respectifs. Lors de la première réunion de ce nouveau Comité de rédaction en janvier 1990, ses membres ont défini les sujets les plus importants à traiter dans les numéros ultérieurs sous les rubriques suivantes : 1. L éducation et le développement. 2. L équité. 3. La qualité de l éducation. 4. Structure, administration et gestion de l éducation. 5. Les programmes d enseignement. 6. Coût et financement de l éducation. 7. Techniques et approches de la planification. 8. Systèmes d information, suivi et évaluation. Chaque rubrique est confiée à un ou deux rédacteurs. La collection correspond à un plan d ensemble soigneusement établi, mais aucune tentative n a été faite pour éliminer les divergences, 6

7 Principes de la planification de l éducation voire les contradictions, entre les points de vue exposés par les auteurs. L Institut, pour sa part, ne souhaite imposer aucune doctrine officielle. S il reste entendu que les auteurs sont responsables des opinions qu ils expriment et qui ne sont pas nécessairement partagées par l UNESCO et l IIPE, elles n en sont pas moins dignes de faire l objet d un vaste débat d idées. Cette collection s est d ailleurs fixé comme objectif de refléter la diversité des expériences et des opinions en donnant à des auteurs venus d horizons et de disciplines très variés la possibilité d exprimer leurs idées sur l évolution des aspects théoriques et pratiques de la planification de l éducation. Le présent fascicule porte sur les besoins d apprentissage continu des adultes après la fin de leur scolarité. Pour les uns, l objectif est de suivre une formation d appoint afin d acquérir les compétences de base en lecture et écriture auxquelles ils n ont pu avoir accès lorsqu ils étaient plus jeunes ; pour d autres, il est de compléter leur formation en développant leurs compétences professionnelles dans le cadre de leur travail, de chercher à éviter le chômage ou simplement de pouvoir aspirer à une promotion ou à un meilleur emploi. Outre l amélioration des perspectives d emploi de la population adulte, l éducation et la formation des adultes jouent un rôle important dans l intégration, la lutte contre l exclusion sociale et le renforcement de la cohésion sociale et contribuent à aider les personnes à exercer les activités de la vie courante. En analysant les raisons de s inscrire à une formation, les auteurs distinguent les différentes formes qu elle peut revêtir : apprentissage tout au long de la vie, sur tous les aspects de la vie, dans un cadre formel, non formel ou informel. Ils expliquent aussi comment mesurer la participation à l éducation et à la formation des adultes, qui participe et pourquoi, et comment utiliser les données comparatives internationales disponibles. Bien que provenant essentiellement de pays développés, les données sont valables pour le monde entier. L IIPE est vivement reconnaissant aux auteurs de livrer, aux lecteurs de cet ouvrage, leurs vastes connaissances sur ce sujet si important. Mark Bray Directeur, IIPE 7

8 Composition du Comité de rédaction Président : Rédacteurs en chef : Rédacteurs associés : Mark Bray Directeur, IIPE Françoise Caillods Directrice adjointe, IIPE T. Neville Postlethwaite (Professeur émérite) Université de Hambourg Allemagne François Orivel IREDU, Université de Bourgogne France Jacques Hallak Consultant France Eric Hanushek Université de Stanford États-Unis Claudio de Moura Castro Faculdade Pitágoras Brésil Fernando Reimers Université de Harvard États-Unis Kenneth N. Ross IIPE France

9 Préface L éducation et la formation des adultes représentent un immense champ d action, ce qui n a rien de surprenant, compte tenu de l évolution constante du monde et des changements qui en résultent au niveau des emplois. L émergence de nouvelles professions fait naître des besoins de compétences nouvelles qu il faut acquérir. Ces besoins sont en général couverts dans le cadre de l enseignement et de la formation techniques et professionnels continus. Mais d autres formes d éducation en dehors du système d enseignement professionnel sont également nécessaires pour maintenir la cohésion sociale et promouvoir la citoyenneté. C est le cas, par exemple, de la formation spécialisée des adultes, de l enseignement supérieur pour adultes et de l éducation populaire/libérale des adultes. En résumé, l apprentissage tout au long de la vie fait partie intégrante du quotidien de chacun. De l avis des auteurs, l apprentissage tout au long de la vie porte également sur tous les aspects de la vie (il intervient dans de nombreux contextes, notamment sous forme d activités d apprentissage formel, non formel et informel) et concerne plus l apprentissage que la simple éducation. Malheureusement, les données disponibles à l échelon mondial sur les différents types d apprentissage des adultes, ainsi que sur la fréquence et l intensité de ces activités, font grandement défaut. Aussi, le présent ouvrage s appuie-t-il pour l essentiel sur des données collectées dans des pays développés. Il convient néanmoins de noter qu il s agit des seules données comparables disponibles. Il faut espérer que des données similaires portant sur un nombre de plus en plus élevé de pays viendront s y ajouter dans un proche avenir. À la lumière de ces données, les auteurs, qui sont des chercheurs de renom dans le domaine de l apprentissage des adultes, identifient les profils internationaux de ceux qui participent ou non à l apprentissage des adultes et analysent les facteurs de motivation susceptibles d expliquer les inégalités ainsi observées. 9

10 Préface Dans le chapitre II, consacré aux schémas de participation, sont abordés divers aspects relatifs aux formes organisées d apprentissage des adultes, à l apprentissage des adultes pour des raisons liées ou non à l emploi, à la formation post-scolaire et à l apprentissage informel. Dans la partie de ce même chapitre consacrée aux adultes qui participent ou ne participent pas à l apprentissage, les données sont ventilées selon le sexe, l âge, les antécédents socioéconomiques, le niveau d éducation, la situation professionnelle, le lieu de résidence en zone urbaine ou rurale et l appartenance à des groupes minoritaires. Les résultats sont riches d enseignement. Présentée dans la dernière partie du chapitre II, la question des motivations est d une grande complexité et son analyse donne des résultats particulièrement pertinents et intéressants. Au-delà d une simple présentation des résultats, les auteurs examinent les avantages et les inconvénients des nombreux facteurs de motivation pour l apprentissage. Enfin, dans le chapitre III, les auteurs proposent un résumé des principales conclusions, suivi d une analyse de leurs implications et de pistes de réflexion et d étude. Tous les lecteurs qui s intéressent à l éducation des adultes profiteront de cet ouvrage en raison, non seulement de la qualité des résultats qui y sont rassemblés, mais aussi de l appel qui y est lancé en faveur d une intensification et d une amélioration de la collecte des données dans un proche avenir. L IIPE tient à remercier Richard Desjardins, Kjell Rubenson et Marcella Milana pour le temps qu ils ont consacré à la rédaction de cet ouvrage malgré un emploi du temps surchargé. Et maintenant, bonne lecture! T. Neville Postlethwaite 10

11 Table des matières Préface 9 Liste des abréviations 13 Liste des tableaux 14 Liste des figures 16 Liste des encadrés Introduction 17 Objectifs, portée et constitution de cet ouvrage 17 Aperçu des questions et tendances majeures de la recherche et de la politique en matière d apprentissage des adultes 19 Bref aperçu des résultats et des données comparatives disponibles Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes 37 Schémas de participation des adultes à l apprentissage 37 Qui participe ou non aux offres d apprentissage des adultes? 61 Facteurs motivant les adultes à participer à l apprentissage Conclusions et implications pour la recherche et la politique 115 Principales conclusions 115 Quelques implications 120 Pistes de réflexion et d étude 125 Références

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13 Liste des abréviations CEDEFOP Centre européen pour le développement de la formation professionnelle CERI Centre pour la recherche et l innovation dans l enseignement (Centre for Educational Research and Innovation) CITE Classification internationale type de l éducation DRHC (ancien ministère du) Développement des ressources humaines du Canada ÉFA Éducation et formation des adultes EFTPC Enseignement et formation techniques et professionnels continus ELFS Enquête européenne sur les forces de travail EIAA Enquête internationale sur l alphabétisation des adultes (IALS) ELCA Enquête sur la littératie et les compétences des adultes (ALL) ISU Institut de statistique de l UNESCO LAMP Programme d évaluation et de suivi de l alphabétisation (Literacy Assessment and Monitoring Programme) LSMS Enquête sur la mesure des niveaux de vie (Living Standards Measurement Study) MICS Méthodologie de l enquête à indicateurs multiples (Multiple Indicators Cluster Survey) OCDE Organisation de coopération et de développement économiques ONG Organisation non gouvernementale PEICA Programme pour l évaluation internationale des compétences des adultes TIC Technologies de l information et de la communication TRAL Examen thématique de l apprentissage des adultes (Thematic Review of Adult Learning) UNESCO Organisation des Nations Unies pour l éducation, la science et la culture 13

14 Liste des tableaux Tableau 1.1 Enquêtes réunissant des données harmonisées sur l ÉFA Tableau 2.1 Participation à l ÉFA et nombre moyen d heures de participation au cours de l année précédente, par type de formation, population âgée de 16 à 51 ans Tableau 2.1A Enquête internationale sur l alphabétisation des adultes (EIAA), Tableau 2.1B Enquête sur la littératie et les compétences des adultes (ELCA), 2003 Tableau 2.1C Eurobaromètre, 2003 Tableau 2.2 Participation à des cours et à d autres activités d ÉFA, dans le cadre d autres types de formation au-delà de la scolarité obligatoire (finalité et intensité) et par cohorte d âge (16-19 ans, ans, ans et ans), 2003 Tableau 2.3 Participation à des activités d apprentissage informel au cours de l année précédente, selon le niveau de scolarité, population âgée de 16 à 65 ans, 2003 Tableau 2.4 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA et quotients de probabilité ajustés montrant l éventualité de participer à l ÉFA pendant l année précédant l enquête, selon diverses variables de classification, Tableau 2.5 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA pendant l année précédant l enquête, par groupes contrastés théoriques,

15 Liste des tableaux Tableau 2.6 Tableau 2.7 Tableau 2.8 Tableau 2.9 Tableau 2.10 Tableau 2.11 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA liée à l emploi et quotients de probabilité ajustés montrant l éventualité de participer à l ÉFA liée à l emploi pendant l année précédant l enquête, selon diverses variables de classification, population active, âgée de 16 à 65 ans, 2003 Pourcentage de participants à l ÉFA qui reçoivent un soutien financier de différentes sources, selon diverses variables de classification, population âgée de 16 à 65 ans, Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA pendant l année précédant l enquête, selon diverses formes d engagement dans la vie quotidienne, population âgée de 16 à 65 ans, 2003 Pourcentage d adultes qui n ont pas participé à l ÉFA en dépit de leurs souhaits/besoins, pour différentes raisons, population âgée de 16 à 65 ans, Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA et quotients de probabilité ajustés montrant l éventualité de participer à l ÉFA pour différentes raisons pendant l année précédant l enquête, selon diverses variables de classification, cumulés pour l UE-15 plus l Islande et la Norvège, population âgée de 16 à 64 ans, 2003 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA et quotients de probabilité ajustés montrant l éventualité de participer à l ÉFA pour différentes raisons pendant l année précédant l enquête, selon les changements récemment survenus dans leur vie, cumulés pour l UE-15 plus l Islande et la Norvège,

16 Liste des figures Figure 3.1 Figure 3.2 Contextes d apprentissage tout au long de la vie Avantages de l apprentissage Liste des encadrés Encadré 1. Utilisation des quotients de probabilité 16

17 I. Introduction Objectifs, portée et constitution de cet ouvrage La capacité qu ont les nations, les pouvoirs publics, la société civile, le marché du travail, les entreprises et les particuliers d évoluer, d améliorer leur niveau de vie et de tirer parti des progrès de la technologie est aujourd hui très largement tributaire des compétences de la population adulte. Investir dans l apprentissage des adultes afin de développer un vivier de compétences auquel peuvent avoir recours l économie et la société civile est par conséquent un enjeu d une importance stratégique considérable. Négliger cet aspect pourrait conduire à exacerber les divisions socio-économiques et à intensifier la marginalisation de certains segments de la population. Dans cette perspective, il importe de percevoir l apprentissage des adultes non pas seulement comme un moyen d accroître la productivité et de stimuler la participation au marché du travail, mais aussi comme un moyen d aider les particuliers à exercer leurs activités courantes et de promouvoir la citoyenneté active. Il apparaît dès lors important de surveiller la répartition des possibilités d apprentissage entre différents segments de la population, surtout à mesure que la promotion de l apprentissage tout au long de la vie et l investissement dans ces activités prennent de l expansion. Le présent ouvrage a pour objet d exposer les schémas d apprentissage des adultes existant dans divers pays et, plus spécialement, de faire ressortir l inégalité des chances de participation des adultes à des activités d apprentissage. À cet effet, il tente d identifier les principaux facteurs susceptibles d intervenir dans la motivation des adultes pour participer à la formation. Une meilleure compréhension des différences qui existent en la matière d un pays à l autre devrait aider à mieux cerner les schémas ainsi observés et les implications potentielles des différentes stratégies adoptées par les pouvoirs publics, concernant par exemple les dispositifs appliqués pour le financement de l apprentissage des adultes. 17

18 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Les objectifs spécifiques de ce fascicule sont : de diffuser à une large échelle les données comparatives internationales relatives à l éducation des adultes ; de brosser un tableau comparatif de l apprentissage des adultes ; d identifier des profils internationaux de ceux qui participent ou non à l apprentissage des adultes, y compris en termes d inégalité des chances d accès ; et d analyser les différents facteurs de motivation susceptibles d expliquer les inégalités en matière de participation observées à la lumière des données comparatives internationales. Cet ouvrage est d une portée limitée en raison du faible volume de données comparatives disponibles en matière d éducation et de formation des adultes (ÉFA). Il ne couvre qu un nombre restreint de pays qui sont, pour la plupart, des pays membres de l Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) appartenant en majorité à la catégorie des pays développés, auxquels s ajoutent quelques pays en transition. Néanmoins, même pour ces pays, les données comparatives disponibles sur l éducation et la formation des adultes étaient, il n y a pas si longtemps, encore extrêmement rares. Ce fascicule est divisé en trois chapitres. Le premier offre, en guise d introduction, un bref aperçu des questions et tendances majeures de la recherche et de la politique relatives à l apprentissage des adultes et il présente les résultats et données comparatives disponibles en la matière. Le second chapitre, consacré à une analyse des données, brosse un tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes. Il est divisé en trois sections. La première fournit un schéma général des taux de participation totale et examine certaines caractéristiques de leur mode d évaluation. La deuxième section trace à grands traits le profil des adultes qui participent ou ne participent pas à des offres d apprentissage. La troisième fait ressortir les principaux facteurs de motivation des adultes pour participer à l apprentissage et étudie leurs liens avec les profils observés. Quant au dernier chapitre, il expose les conclusions et les implications pour la recherche et la politique. 18

19 Introduction Aperçu des questions et tendances majeures de la recherche et de la politique en matière d apprentissage des adultes L apprentissage des adultes : dans quel but? Les pays industrialisés traversent actuellement une période de mutation économique profonde où le savoir et l information deviennent les fondements de l activité économique. Le système éducatif au sens large peut être considéré comme ayant un rôle créateur à double titre : il crée les compétences nécessaires à la nouvelle économie ainsi que la cohésion sociale indispensable pour lui permettre de se développer de façon stable. La nouvelle économie promet un accroissement de la productivité et une amélioration des niveaux de vie. Elle s accompagne aussi de nouveaux défis pour la société, l industrie et les particuliers, sous la forme de transitions et de difficultés d ajustement qui risquent d intensifier l exclusion ou la marginalisation définitive de certains segments de la population et d exacerber les divisions socio-économiques (Rubenson et Schuetze, 2000). Selon les chercheurs qui étudient le bien-être, la solution réside pour partie dans un apprentissage tout au long de la vie, notamment dans la formation des adultes (Esping-Andersen, 1996, p. 259). La formation des adultes est susceptible de promouvoir les compétences qui permettent de s adapter aux exigences de la nouvelle économie et de prendre pleinement part à la vie sociale et économique. L apprentissage tout au long de la vie donne aux citoyens la possibilité d acquérir les compétences nécessaires pour éviter le cercle vicieux des emplois mal rémunérés. En outre, des recherches récentes tendent à montrer que des investissements plus équitables dans les compétences ont pour effet de renforcer la productivité globale de la population active (Coulombe, Tremblay et Marchand, 2004; OCDE, 2005, p. 5). Concepts et principes de l apprentissage tout au long de la vie Au début des années 1970, deux concepts clés, celui d éducation tout au long de la vie (projet de l UNESCO) et celui d éducation récurrente ou retour en formation initiale (projet de l OCDE), ont été introduits en vue de servir de principes directeurs à la restructuration 19

20 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales de l éducation (Faure et al, 1972 ; CERI, 1973 ; Dave, 1976). Initialement concentrée sur les systèmes d éducation et de formation, l attention a ultérieurement été étendue à l ensemble des activités en rapport avec l apprentissage. Le concept d apprentissage tout au long de la vie s articule autour de trois caractéristiques fondamentales : il dure toute la vie, c est-à-dire qu il couvre toute la période qui s étend du berceau au tombeau ; il porte sur tous les aspects de la vie, en étant présent dans de nombreux domaines différents ; il met l accent sur l apprentissage, et ne se limite pas exclusivement à l enseignement. L apprentissage tout au long de la vie attire l attention sur l importance cruciale des années formatrices et la place prépondérante qu y occupent l enseignement pré-primaire et primaire. On est dès lors conduit à s interroger sur la structure du système éducatif et l interdépendance entre les différents secteurs qui le composent. L une des conditions primordiales de l éducation tout au long de la vie réside dans un système qui favorise une progression harmonieuse et où aucun programme ne mène à l impasse. Les mécanismes qui régissent la transition entre l école et le monde du travail et, ultérieurement, entre le monde du travail et la formation sont mis en relief. Plusieurs de ces questions peuvent être, et sont pour la plupart, traitées dans le cadre actuel d action de nombreux pays. Le concept d apprentissage de tous les aspects de la vie a des répercussions profondes sur l action gouvernementale. Il est indispensable de réexaminer les aspects essentiels des services éducatifs et de valoriser les événements et les possibilités d apprentissage qui existent en dehors du système d éducation formel. La notion d apprentissage de tous les aspects de la vie soulève un certain nombre de questions. Existe-t-il une politique coordonnée entre les secteurs? Quel rôle devraient jouer les différents segments du système, l éducation populaire des adultes par exemple? Et, en lien avec cette question, les ressources sont-elles utilisées de façon rationnelle? Existe-t-il un mécanisme de coordination entre les ministères responsables de différents segments de l apprentissage tout au long de la vie? Une question centrale concerne les mécanismes qui régissent la reconnaissance et l évaluation de l apprentissage effectué en dehors du système formel. Faire droit à l idée d un 20

21 Introduction apprentissage tout au long de la vie et englobant tous les aspects de la vie pose des défis majeurs pour l action des pouvoirs publics à l heure actuelle. Cependant, rien n est plus impressionnant que de penser aux conséquences d un changement d optique complet, où le fait de se préoccuper de l éducation conduit à élaborer des stratégies cohérentes d apprentissage pendant toute la vie. Les documents d orientation politique sur l apprentissage tout au long de la vie définissent généralement trois grands domaines où l activité d apprentissage est bien déterminée. Dans les documents d orientation politique de la Commission européenne par exemple (2000 ; 2001), ces trois contextes d apprentissage sont les suivants : Apprentissage formel : apprentissage qui est ordinairement délivré dans un établissement d enseignement ou de formation, qui est structuré (en termes d objectifs et de temps d apprentissage ou de soutien dans l apprentissage) et qui aboutit à la délivrance d un diplôme. L apprentissage formel procède d une démarche intentionnelle de la part de l apprenant. Apprentissage non formel : apprentissage qui n est pas délivré par un établissement d enseignement ou de formation et qui n aboutit ordinairement pas à la délivrance d un diplôme. Il est toutefois structuré (en termes d objectifs et de temps d apprentissage ou de soutien dans l apprentissage). L apprentissage non formel peut être dispensé par des organismes sur le lieu de travail et par des organismes ou des groupes de la société civile, ou via des services qui ont été instaurés en complément du système formel, comme les classes d art, de musique et de sport, par exemple. L apprentissage non formel procède d une démarche intentionnelle de la part de l apprenant. Apprentissage informel : apprentissage qui résulte d activités de la vie quotidienne touchant au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n est pas structuré (en termes d objectifs et de temps d apprentissage ou de soutien dans l apprentissage) et n aboutit ordinairement pas à la délivrance d un diplôme. L apprentissage informel peut procéder d une démarche intentionnelle, mais, le plus souvent, il ne revêt pas de caractère intentionnel (autrement dit, il est accidentel/fortuit). 21

22 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Alors que les documents d orientation politique souscrivent massivement à des définitions de l apprentissage des adultes très voisines de celles présentées dans les documents d orientation politique de la Commission européenne, les ouvrages émanant de la communauté des chercheurs renferment une telle multitude de définitions diverses et divergentes qu il semble vain d essayer de distinguer ces trois concepts (Colley, Hodkinson et Malcolm, 2002). Enfin, que ce soit du point de vue de la recherche ou de l action politique, le fait de situer les résultats de l apprentissage des adultes dans le contexte élargi de l apprentissage tout au long de la vie conduit à s interroger sur la substitution et la complémentarité des différentes formes d apprentissage des adultes sur toute la vie, d où la nécessité de disposer de critères de mesure qui permettent de comparer les cadres d apprentissage formel, non formel et informel. Domaine couvert par l apprentissage des adultes L ÉFA, qui englobe les nombreuses formes structurées d apprentissage des adultes, couvre plusieurs secteurs distincts, dont les principaux sont les suivants : l enseignement et la formation techniques et professionnels continus (EFTPC) ; la formation spécialisée des adultes ; l enseignement supérieur pour adultes ; l éducation populaire/libérale des adultes. À l origine, l éducation permanente avait pour but la mise à jour des compétences des professionnels et, plus généralement, le perfectionnement professionnel durant une carrière (Husén, 1999, p. 34). Il s y ajoute un ensemble composite d activités de formation conçues pour des commerciaux et des techniciens, telles que l apprentissage, et réunies sous le nom d enseignement professionnel. Si la première est souvent associée à des cadres formels, les autres correspondent à une formation en cours d emploi qui est combinée, de façon intermittente et progressive, avec divers aspects de l éducation formelle. Mais ces distinctions ne sont pas toujours bien nettes et il est aujourd hui monnaie courante de regrouper toutes ces activités d apprentissage sous une même appellation, l enseignement et la formation techniques et professionnels continus (EFTPC). On peut à l occasion y inclure un autre type d activités : la formation du personnel et la valorisation des ressources humaines engagées à 22

23 Introduction l échelon de l entreprise. Une distinction importante s impose ici : la dernière relève en général du privé alors que la première peut être associée à des systèmes perfectionnés, bénéficiant de subventions publiques et conçus pour créer des industries nationales. Leur principale justification par les pouvoirs publics est de promouvoir les compétences et la compétitivité. Un deuxième secteur est celui de la formation spécialisée des adultes. Dans maints pays, par exemple, le système d éducation formelle intègre des cours ou des établissements d enseignement spéciaux pour adultes qui ont une fonction d appoint, c est-à-dire qui offrent l équivalent d un enseignement secondaire ou d une certaine forme de perfectionnement à caractère général, comme les cours de langue et d alphabétisation de base. Ils peuvent être constitutifs de l organisation du système scolaire, comme dans les pays nordiques, ou intégrés dans le système d enseignement supérieur local, comme au Canada et aux États-Unis. Ces programmes ou ces cours sont souvent liés à des actions gouvernementales spécifiques. Leur principale justification par les pouvoirs publics est de promouvoir l employabilité, la citoyenneté et l intégration. Les systèmes d enseignement supérieur jouent également un rôle croissant dans l ÉFA. De plus en plus d étudiants adultes s inscrivent à des programmes d enseignement supérieur ordinaires ou à d autres concepts spécifiques d éducation permanente au sein de l enseignement supérieur. En règle générale, les politiques mises en œuvre par les pouvoirs publics sont moins élaborées pour l enseignement supérieur des adultes que pour la formation spécialisée. Dans bien des cas, l enseignement supérieur des adultes dépend davantage de l existence d initiatives institutionnelles attrayantes pour des étudiants d âge adulte. Un autre secteur est celui de l éducation populaire ou libérale des adultes. Il est organisé autour d écoles secondaires populaires et d associations d éducation des adultes, qui, dans certains pays, en particulier les pays nordiques, sont un élément vital du secteur de l éducation des adultes. Cette éducation y est gratuite et volontaire, même si elle bénéficie de nombreuses subventions publiques et municipales. Située au croisement de la société civile et de l État, elle remplit trois grandes fonctions : coordination de mouvements populaires, éducation des adultes et promotion de la culture. 23

24 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Ordinairement, la finalité de ces activités n est pas spécifiquement orientée vers la carrière ; elle ne vise qu à améliorer les connaissances des participants et le fait d y prendre part est perçu comme l incarnation de la démocratie. Dans nombre de régions du monde, l éducation populaire des adultes, tout en étant moins structurée que dans les pays nordiques et peu subventionnée par l État, joue un rôle important dans la vie de divers mouvements sociaux. Au cours du dernier trimestre du XX e siècle, les liens entre l ÉFA et le monde du travail se sont considérablement renforcés. À preuve, le passage d une stratégie passive à une stratégie active sur le marché du travail, où les programmes initiés par les pouvoirs publics dans ce domaine sont devenus des pivots de l action gouvernementale. Mais le changement le plus spectaculaire a été la participation du secteur privé à l ÉFA. Aujourd hui, les activités éducatives financées par l employeur occupent une place centrale dans les stratégies de l apprentissage tout au long de la vie (OCDE et Statistique Canada, 2000, 2005). Ainsi, les stratégies du secteur privé ont désormais un rôle aussi important dans la structuration de l apprentissage des adultes que l action des pouvoirs publics. Définir l apprentissage des adultes Selon l UNESCO, l éducation des adultes comprend des programmes d éducation organisés, structurés et adaptés aux besoins de personnes âgées de 15 ans et plus qui ne fréquentent pas le système scolaire ou universitaire ordinaire. De cette définition sont exclus les étudiants qui sont encore engagés dans le premier cycle ou le cycle initial de l enseignement. Toutefois, il devient de plus en plus difficile de s en tenir à cette définition et de faire la distinction entre les apprenants adultes et les étudiants qui fréquentent pour la première fois l école ou l université ordinaire. Le modèle d études traditionnel a évolué et, compte tenu de l augmentation constante du nombre d étudiants qui vont et viennent entre le système éducatif et le marché du travail, il est malaisé de déterminer avec exactitude ceux qui en sont à leur premier cycle d études et ceux qui font partie des apprenants récurrents. Tout en reconnaissant la difficulté de définir un apprenant adulte, des efforts ont été faits pour apporter des solutions pragmatiques. C est le cas par exemple d études récentes, comme l Enquête internationale sur l alphabétisation des adultes (IALS) et l Enquête sur la littératie et les compétences 24

25 Introduction des adultes (ALL) (OCDE et Statistique Canada, 2005) dont sont exclus tous les étudiants ordinaires à temps plein, à l exception des catégories suivantes : les étudiants à temps plein subventionnés par les employeurs, les étudiants à temps plein âgés de plus de 19 ans et inscrits à des programmes d enseignement élémentaire ou secondaire et les étudiants à temps plein âgés de plus de 24 ans et inscrits à des programmes d enseignement postsecondaire. Planification, élaboration de politiques et prise de décisions en matière d apprentissage des adultes Les examens thématiques des politiques et pratiques de 17 pays membres de l OCDE en matière d apprentissage des adultes (TRAL) illustrent la complexité de l action des pouvoirs publics (OCDE, 2005). Le manque de coordination entre les différents acteurs concernés lié à l implication de plusieurs échelons de l administration, de nombreux ministères, du secteur privé, des organisations non gouvernementales (ONG) et des divers dispensateurs de services éducatifs est fréquent. Il en résulte un système fragmenté dont le fonctionnement apparaît peu intelligible non seulement pour l apprenant adulte, mais aussi pour les responsables de l élaboration des politiques et des décisions en matière d apprentissage des adultes. Selon l OCDE, la coordination entre les partenaires impliqués est insuffisante et les liens entre le secteur de l éducation des adultes et d autres secteurs d action, comme le développement régional ou la protection sociale, font défaut. Par ses nombreuses possibilités d application et d exploitation dans de multiples contextes (tous les aspects de la vie) et sur toute une vie (tout au long de la vie), l apprentissage des adultes est d un intérêt vital, mais d une grande complexité, d où la difficulté de mettre en place une planification efficace et d élaborer des politiques responsables et cohérentes. L apprentissage des adultes occupe par exemple une place non négligeable dans plusieurs domaines d action, en particulier ceux liés aux politiques relatives à l éducation, à la collectivité et au marché du travail, de même que dans les secteurs public et privé. Il est rare qu un seul et unique ministère puisse assumer (et assume) l entière responsabilité des systèmes d éducation des adultes et, plus largement, des systèmes d apprentissage tout au long de la vie, notamment au niveau de leur conception, de leur mise en œuvre, de leur gestion et de leur conduite 25

26 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales globale. Un objectif important des recherches est d aider à mieux cerner l impact que différentes structures de gouvernance situées à l intersection de politiques touchant à l éducation, à la collectivité et au marché du travail exercent sur les programmes et les stratégies d apprentissage des adultes. Avant de poursuivre, il convient de distinguer, d une part, les politiques relatives à l offre de possibilités d apprentissage et à la conception des systèmes d apprentissage et, d autre part, les politiques relatives à la demande de possibilités d apprentissage, y compris l ampleur et la répartition de la participation et de la non-participation. Un objectif important, tant pour les chercheurs que pour les responsables de l élaboration des politiques est, par exemple, de mieux comprendre les résultats produits par différentes stratégies d apprentissage des adultes en termes (a) d offre de possibilités d apprentissage des adultes ; (b) de schémas de participation et de non-participation de la population selon les régions et les générations, ainsi que selon le sexe, l ethnicité, les antécédents socio-économiques et les aptitudes ; (c) d interactions entre l offre et la demande d apprentissage des adultes. Bref aperçu des résultats et des données comparatives disponibles État de la base de données et de la plate-forme de recherchedéveloppement à l appui de la recherche et de la politique Depuis le début des années 1990, l intérêt s est très nettement déplacé en faveur de la mise en œuvre de politiques et de pratiques d apprentissage durant toute la vie. Cette évolution a suscité, chez les responsables et les décideurs, un besoin accru d informations sur ces questions (Tuijnman, 1999), notamment des comptes rendus plus systématiques sur l impact de l éducation des adultes ainsi que des études d évaluation sur les performances de telle politique ou tel programme. Cependant, au risque de faire preuve d un pessimisme excessif, la base de données actuelle demeure insuffisante sur les plans qualitatif et quantitatif. Faute d un volume suffisant de données cohérentes, il n est pas possible d effectuer une analyse des tendances pertinentes et, par là même, de procéder à une évaluation correcte des politiques et des pratiques. Dans le résumé des actes 26

27 Introduction d un symposium international sur la politique et la recherche en matière d apprentissage tout au long de la vie, Schuller (1999) souligne la nécessité de poursuivre et d approfondir les recherches afin de pouvoir, à terme, dresser un état des lieux précis. L idéal serait de disposer de données longitudinales sur l apprentissage des adultes. Les données comparatives actuelles sur l ÉFA reposent sur des programmes d études transversales et, dans le meilleur des cas, ne couvrent que les activités d apprentissage menées au cours des 12 mois précédant l enquête. Ces données sont, certes, utiles pour traduire l ampleur et la répartition de l apprentissage des adultes, mais elles sont insuffisantes pour comprendre les facteurs qui entrent en jeu dans la création des compétences et l impact de l apprentissage sur le développement personnel, social et économique. Les recherches fourniraient des résultats beaucoup plus révélateurs et complets si elles comportaient un dossier retraçant l ensemble du parcours d enseignement et d apprentissage suivi par chaque personne au cours de sa vie. Le manque de données est particulièrement criant concernant les effets cumulatifs et interactifs de l apprentissage dans de multiples contextes sur toute une vie. Pour y remédier, il faut mener des études longitudinales en vue de collecter des données quantitatives et qualitatives. La base des données comparatives doit en outre contenir non seulement des données à l échelon de l individu sur l engagement des adultes dans l apprentissage, mais aussi des données à l échelon du système sur les caractéristiques structurelles des possibilités d apprentissage des adultes. À défaut, il n est pas possible d évaluer les écarts de résultats entre les pays selon les politiques adoptées par les pouvoirs publics et selon d autres facteurs contextuels. Un rapport plus récent de l OCDE (2005) rappelle que ce besoin d informations est toujours d actualité. Il va jusqu à dire que, même s ils disposaient d une bonne base de données, la majorité, sinon la totalité, des pays ne possèdent pas les infrastructures requises pour exploiter ces données et élaborer des politiques fondées sur des résultats démontrés. Le rapport évoque sans doute l absence d un cadre de référence cohérent et apte à assurer la coordination des politiques entre les nombreux acteurs concernés. 27

28 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Petite liste des données comparatives à l appui de la recherche et de la politique Comme il a déjà été mentionné, les données comparatives internationales sur l apprentissage des adultes manquent cruellement. Au cours des dix dernières années, cependant, plusieurs initiatives ont été engagées pour recueillir, tant à l échelon national qu international, des données sur la participation à l ÉFA, son mode d organisation et quelques-unes de ses caractéristiques, ainsi que les facteurs de motivation qui expliquent, en partie, les écarts de participation observés (OCDE, 2003a, p ; OCDE, 1999, p. 148). Les sources de données pertinentes et disponibles sont récapitulées au tableau 1.1. Les initiatives et évolutions récentes dans le domaine de la collecte de données harmonisées émanent essentiellement de l OCDE et de la Communauté européenne. En outre, il s agit uniquement de données à l échelon de l individu. S agissant de la collecte de données harmonisées sur l ÉFA à l échelon du système, les efforts sont limités. L examen thématique TRAL de l OCDE est l une des premières tentatives réalisées dans le domaine de l analyse comparative de contextes par pays, par exemple sur le rapport entre les particularités d un système donné et les résultats d apprentissage des adultes. Il importe de souligner la difficulté de comparer les résultats des enquêtes reproduits au tableau 1.1. En effet, ces enquêtes présentent de nombreuses différences, notamment en ce qui concerne la définition de l éducation des adultes. Ainsi, certaines mettent l accent sur l éducation des adultes en relation avec l emploi (c està-dire la formation continue et professionnelle), tandis que d autres adoptent une conception plus large de l apprentissage des adultes qui inclut l éducation populaire, l intérêt personnel ou l apprentissage des adultes dans le cadre des loisirs. La période de référence et la population visée varient également d une étude à l autre. Les principales différences entre ces enquêtes sont les suivantes : Types d activités d éducation et de formation des adultes Il est fréquent que les sources de données sur l ÉFA reposent sur des définitions différentes de ce type d activités. Les études visent le plus souvent les activités d ÉFA formelles ; toutefois, un certain nombre d entre elles couvrent aussi les activités d apprentissage non 28

29 Introduction formel et informel, avec des écarts parfois considérables au niveau de la conception de ces activités d un pays à l autre ou bien de leur interprétation d une personne à l autre. Période de référence Dans certaines enquêtes, la période de référence est de 12 mois (Enquête internationale sur l alphabétisation des adultes EIAA), alors qu elle n est que de quatre semaines dans d autres (Enquête sur la population active de l Union européenne ELFS). Population visée Dans l ensemble, les études visent la population adulte âgée de 16 à 65 ans (EIAA, par exemple). Elles incluent parfois les adultes qui suivent encore une éducation formelle initiale. L étude TRAL s efforce d exclure cette catégorie d adultes et de ne prendre en compte que les adultes qui sont retournés dans un système d éducation après avoir quitté le régime initial. En général, les adultes de plus de 65 ans ne sont pas comptabilisés malgré le phénomène de vieillissement des populations qui touche la plupart des pays de l OCDE. Au vu de ces difficultés, l ensemble de données de l EIAA portant sur la période est, parmi toutes les enquêtes réalisées en la matière, l un des plus complets. Il contient en effet des données comparables extrêmement détaillées, issues d enquêtes menées dans 18 pays de l OCDE. C est pourquoi l analyse proposée au chapitre 2 s appuie principalement sur les résultats de l EIAA, tout en y ajoutant des données provenant d autres sources, en particulier lorsqu il s agit de thèmes non traités dans l EIAA. Ainsi, l Enquête sur la littératie et les compétences des adultes (ELCA), réalisée en 2003 laquelle fait suite à l EIAA, mais porte sur un nombre plus réduit de pays participants permet d aborder la question des activités d apprentissage informel ; quant au sondage Eurobaromètre 2003 sur l apprentissage tout au long de la vie, il met davantage l accent sur la motivation des adultes pour participer à l apprentissage par rapport aux enquêtes EIAA ou ELCA. 29

30 30 Tableau 1.1 Enquêtes réunissant des données harmonisées sur l ÉFA Titre Année et pays Type de données, taille des échantillons et population visée Pays de l OCDE Enquête internationale sur l alphabétisation des adultes (EIAA) 1 re éd. : pays de l OCDE. 2 e éd. : pays de l OCDE. 3 e éd. : pays/régions de l OCDE, 2 pays hors OCDE. Enquête sur la littératie 1 re éd. : et les compétences des 6 pays de l OCDE, adultes (ELCA) 1 pays hors OCDE. 2 e éd. : en cours. Microdonnées transversales, à l échelon de l individu, nationalement représentatives d adultes âgés de 16 à 65 ans, échantillons de grande taille ( par pays). Quelques pays ont englobé des échantillons sous-régionaux représentatifs. Microdonnées transversales, à l échelon de l individu, nationalement représentatives d adultes âgés de 16 à 65 ans, échantillons de grande taille ( par pays). Au Canada, des adultes de plus de 65 ans étaient inclus dans l échantillon. Quelques pays ont englobé des échantillons sousrégionaux représentatifs. Nature de l enquête, y compris degré d harmonisation Types d apprentissage visés Enquête sur les ménages, combinée Tout type de formation ou à une évaluation directe des d éducation entrepris au cours des aptitudes en lecture, en écriture et 12 mois précédant l interview, y en calcul. Questionnaire commun compris cours, ateliers, formation de référence et épreuves visant une en cours d emploi, formation évaluation directe des compétences. d apprenti, cours dans le domaine des arts, artisanat, activités récréatives ou tout autre type d éducation ou de formation. Enquête sur les ménages, combinée Tout type de formation ou à une évaluation directe des d éducation entrepris au cours aptitudes en lecture, en écriture, en des 12 mois précédant l entretien, calcul et résolution de problèmes. y compris programmes, cours, Questionnaire commun de référence cours particuliers, cours par et épreuves visant une évaluation correspondance, ateliers, formation directe des compétences. en cours d emploi, formation Les données sont, pour la plupart, d apprenti, cours dans le domaine comparables à celles de l EIAA et des arts, artisanat, activités permettent d analyser l évolution récréatives ou tout autre type dans le temps pour les pays ayant d éducation ou de formation. participé aux deux enquêtes. Couvre également diverses activités d apprentissage informel. Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

31 31 Examen thématique de l apprentissage des adultes (TRAL) Programme pour l évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) Pays européens Enquête sur les forces de travail de l Union européenne (ELFS) 1 re éd. : pays de l OCDE. 2 e éd. : pays de l OCDE. En cours d élaboration. 1 re éd. prévue en e éd. prévue en e éd. prévue en Pays de l OCDE (décisions d y participer en attente). De type récurrent, rythme annuel. UE-25. Analyse nationale et comparaisons internationales. En cours d élaboration. Appelé à prendre la suite des enquêtes EIAA et ELCA, d où probabilité de grandes similitudes avec ces enquêtes. Microdonnées transversales, à l échelon de l individu, nationalement représentatives de populations d adultes âgés de 15 ans et plus, échantillons de grande taille. Les pays ont répondu à un questionnaire commun, mais les sources diffèrent selon les pays et ne sont pas homogènes. En cours d élaboration. Appelé à prendre la suite des enquêtes EIAA et ELCA, d où probabilité de grandes similitudes avec ces enquêtes. Enquête sur les ménages, réalisée à partir d enquêtes nationales sur l emploi répondant à des normes communes, mais autorisant une libre formulation des questions posées. Les données nationales sont recensées par EUROSTAT dans une structure commune de fichier. Tout type d éducation ou de formation entrepris pour des raisons professionnelles ou personnelles, y compris formation professionnelle et en entreprise dispensée par les secteurs public et privé, les établissements d enseignement, les entreprises, les organisations commerciales, les ONG et autres organismes associatifs. En cours d élaboration. Appelé à prendre la suite des enquêtes EIAA et ELCA, d où probabilité de grandes similitudes avec ces enquêtes. Tout type de formation ou d éducation entrepris au cours des 4 semaines précédant l entretien (sauf pour 3 pays : Suisse, Portugal et Suède), que ce soit pour des raisons professionnelles ou non, y compris éducation initiale, éducation postscolaire, formation complémentaire ou continue, formation au sein de l entreprise. Introduction

32 Tableau 1.1 (suite) 32 Module spécial sur l apprentissage tout au long de la vie de l Enquête sur les forces de travail de l Union européenne (ELFS) Enquête européenne sur l éducation et la formation des adultes (AES-UE) Enquête sur la formation professionnelle continue (CVTS) Ed. : UE-25. En cours d élaboration (prévue en ). UE re éd. : UE e éd. : UE-15 et 9 pays candidats plus la Norvège. Microdonnées transversales, à l échelon de l individu, nationalement représentatives de populations d adultes âgés de 15 ans et plus, échantillons de grande taille. Microdonnées transversales, à l échelon de l individu, nationalement représentatives de populations d adultes âgés de 25 à 64 ans Microdonnées transversales, à l échelon de l entreprise, nationalement représentatives d entreprises de plus de 10 employés, échantillons de grande taille. Enquête sur les ménages, réalisée à partir d enquêtes nationales sur l emploi comportant un module spécial sur l apprentissage tout au long de la vie, avec utilisation d un questionnaire commun et questions facultatives au choix des pays. Les données nationales sont recensées par EUROSTAT dans une structure commune de fichier. Enquête sur les ménages, comportant une évaluation indirecte de la maîtrise des TIC et de la langue, avec utilisation d un questionnaire commun. Enquête assurée par l employeur à partir d un questionnaire commun. Tout type de formation ou d éducation entrepris au cours des 12 mois précédant l interview, dans le cadre du système éducatif ordinaire ou non. Les questions annexes concernent des activités d apprentissage informel, telles que lecture d ouvrages, apprentissage assisté par ordinateur, utilisation de matériel pédagogique radiodiffusé (bandes magnétiques, etc.) et visite d établissement, tels que bibliothèques ou centres d apprentissage. Tout type d activité d apprentissage entreprise au cours des 12 mois précédant l interview, y compris éducation formelle, éducation non formelle et apprentissage informel. Tout programme de formation (cours et séminaires) entrepris au cours des 12 mois précédant l enquête qui a été conçu et assuré par l entreprise elle-même ou par des organismes extérieurs à l entreprise. Les questions annexes concernent d autres types de formation continue en entreprise (par ex. conférences, ateliers, séminaires, etc.). Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

33 33 Troisième enquête européenne sur les conditions de travail (ESWC) Eurobaromètre UE sur l apprentissage tout au long de la vie Pays en développement Programme d évaluation et de suivi de l alphabétisation (LAMP) de l Institut de statistique de l UNESCO (ISU) 1 re éd. : UE re éd. : UE-15 plus l Islande et la Norvège. En cours d élaboration. Ciblée vers des pays hors OCDE. Microdonnées transversales, à l échelon de l individu, échantillon de taille moyenne (1 500 travailleurs âgés de 15 ans et plus, à l exception du Luxembourg, où 527 travailleurs seulement ont été interrogés). Microdonnées transversales, à l échelon de l individu, échantillon de taille moyenne (1 000 personnes âgées de 15 ans et plus). Microdonnées transversales, à l échelon de l individu, nationalement représentatives d adultes âgés de 16 à 65 ans, échantillons de grande taille ( par pays). Enquête sur les ménages, réalisée à partir d un questionnaire commun. Les différences qui existent d un pays à l autre au niveau de leur structure industrielle et de la répartition de la population active entre les secteurs permettent des comparaisons entre pays. Sondage d opinion. Enquête sur les ménages, combinée à une évaluation directe des aptitudes en lecture, en écriture, en calcul et résolution de problèmes, avec questionnaire commun. Un questionnaire commun de référence et des épreuves visant une évaluation directe des compétences sont prévus. Fournit des informations sur la formation parrainée par l employeur (prise en charge par le bénéficiaire lui-même s il travaille à son compte) engagée au cours des 12 mois précédant l enquête. Tout type d étude ou de formation entreprise au cours des 12 mois précédant le sondage pour des raisons professionnelles ou personnelles. Les questions annexes portent sur des préférences d apprentissage, en termes de structure, méthode, contexte social et intentions futures en matière de participation. Introduction

34 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Base de données dans les pays en développement et à revenu intermédiaire Comme l indique le tableau 1.1, les sources de données sur l ÉFA font peu de place aux pays en développement ou à revenu intermédiaire. Le Programme d évaluation et de suivi de l alphabétisation (LAMP) que mène actuellement l Institut de statistique de l UNESCO (ISU) est, de toutes les études présentées au tableau 1.1, le seul qui cible des pays non membres de l OCDE. C est un constat surprenant, dans la mesure où l ÉFA joue un rôle majeur dans les pays en développement, en particulier depuis les travaux entrepris dans ce domaine par l UNESCO. Dès 1967, par exemple, l UNESCO a lancé un programme expérimental mondial d alphabétisation destiné aux personnes qui ne fréquentaient pas l école, ou qui l avaient quittée avant d avoir acquis les savoirs élémentaires en lecture et en écriture. Plus tard, en 1972, la Commission «Apprendre à être» (Learning to be) de l UNESCO, présidée par Edgar Faure, a mis l accent sur l importance de l apprentissage tout au long de la vie. L impulsion initiale avait été donnée par la lutte contre la pauvreté. Les programmes d ÉFA du même genre, élaborés par d autres organisations internationales et bilatérales durant les dernières décennies, foisonnent. Malgré ce débordement d activités autour des programmes d ÉFA, la quantité et la qualité des données disponibles restent insuffisantes pour brosser un tableau de la participation à l ÉFA, sans parler d études comparatives. Oxenham, Diallo, Katahoire, Petkova-Mwangi et Sall (2002, p. 13) déclarent que, même en 2002, «... les rapports d achèvement de projet disponibles étaient très rares, les évaluations peu nombreuses et les études d impact encore moins*». Sans doute ce manque de données reflète-t-il aussi le fait qu en dépit d un long passé de déclarations politiques sur l importance de mener la lutte contre l analphabétisme sur deux fronts, celui des enfants et celui des adultes, l attention accordée à ces derniers a été insuffisante (Jele, 2005). Ces dernières années, un certain nombre d organismes internationaux se sont déclarés préoccupés par la pénurie de données * Traduction non officielle. 34

35 Introduction sur l éducation, notamment sur l éducation des adultes. Plusieurs initiatives ont alors été engagées afin de soutenir les efforts investis dans la collecte de données statistiques fiables dans le domaine de l éducation. Les données comparatives offrent davantage d intérêt pour plusieurs raisons. D abord, l analyse des différences qui existent d un pays à l autre en termes d ampleur et de répartition de l ÉFA et des liens entre ces différences et le contexte économique, social, politique et autre d un pays permet aux responsables politiques de dresser un bilan comparatif des points forts et des points faibles des initiatives passées, présentes et futures de leur pays. Ensuite, comme les différences de politiques et de cadres institutionnels sont plus marquées d un pays à l autre qu à l intérieur d un même pays, une base de données comparatives délivre en principe des informations plus utiles et permet une analyse plus pertinente au regard de l élaboration de politiques qu une compilation d évaluations nationales qui ne sont pas comparables. On trouvera ci-après une description de plusieurs projets menés en ce sens par la Banque mondiale, l UNICEF et l UNESCO. Tout d abord, en1980, la Banque mondiale a fixé les principes directeurs de l Enquête sur la mesure des niveaux de vie (LSMS). Ces principes directeurs avaient pour but d aider les instituts nationaux de statistiques à améliorer la collecte de données recueillies dans le cadre des enquêtes auprès des ménages. Ils visaient aussi à apporter un soutien aux pays en développement dans la collecte de données fiables et utilisables pour permettre d évaluer et de cerner le problème de la pauvreté. Parmi les premiers pays à mettre en œuvre ces principes directeurs figurent la Côte d Ivoire, en 1985, et le Pérou, en 1985/1986. Aujourd hui, les enquêtes LSMS livrent des données statistiques sur plus de 30 pays, notamment des données fiables sur le niveau de formation et la fréquentation scolaires. Toutefois, la mise en œuvre des principes directeurs LSMS diffère très largement d un pays à l autre, de sorte que la comparabilité des résultats ainsi obtenus à l échelon international demeure limitée. En outre, les données recueillies sur l éducation des adultes ne concernent qu un petit nombre de pays, qui plus est, au niveau local essentiellement. C est le cas, par exemple, du Pakistan (Enquête intégrée auprès des ménages, 1991, Pakistan) et du Vietnam (Enquête sur le niveau de vie des ménages, 1997/1998), où le questionnaire diffusé à 35

36 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales l échelon local comportait un module relatif à l accès aux centres et programmes d éducation des adultes, ainsi qu aux taux d inscription (voir En 1995, l UNICEF a mis au point la Méthodologie de l enquête à indicateurs multiples (MICS). Ce programme d enquête sur les ménages a pour objet d aider les pays en développement à combler leur manque de données sur la situation des enfants et des femmes. L enquête comporte trois questionnaires qui visent respectivement les ménages, les femmes de 15 à 49 ans et les enfants de moins de cinq ans. La première phase MICS a été réalisée en 1995 dans plus de 60 pays, la seconde en l an 2000, dans quelque 65 pays. Une nouvelle phase est en cours dans plus de 50 pays. Ces enquêtes MICS fournissent, pour la première fois, des données comparables sur le niveau de formation et la fréquentation scolaires dans les pays en développement. Mais elles ne contiennent malheureusement pas de module sur l éducation des adultes, alors que ce serait théoriquement possible (voir Grâce aux divers programmes décrits ci-dessus, d autres organisations internationales ont eu accès à des données fiables, comme par exemple l ISU pour la publication de statistiques mondiales sur l alphabétisation. Compte tenu de la diversité des sources de données et des procédures d enquête, on peut néanmoins douter de la comparabilité globale des résultats ainsi recueillis. Mais c est surtout leur interprétation qui pose parfois problème. Les initiatives actuelles ne répondent donc pas pleinement aux besoins des utilisateurs, nationaux et internationaux, en termes de fiabilité et de comparabilité des données. Pour y remédier, l ISU travaille aujourd hui à la mise au point d un nouveau programme portant sur la méthodologie d évaluation de l alphabétisation et les instruments de collecte de données auprès des ménages, le programme LAMP (Literacy Assessment and Monitoring Programme), actuellement en cours d élaboration, et qui vise à recueillir des données comparables sur l ÉFA. 36

37 II. Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes Schémas de participation des adultes à l apprentissage Ce chapitre brosse un tableau comparatif de l apprentissage des adultes à l échelle internationale et évoque les problèmes de mesure qui peuvent se poser dans le cadre des études comparatives internationales. Il aborde les différents types de participation, à des programmes ou à des cours par exemple, ainsi que les raisons d une participation à ces activités et leur lien éventuel avec l emploi. Il propose un examen critique des résultats des enquêtes EIAA ( ) et ELCA (2003) sur les variations des taux de participation. Enfin, il expose les schémas d engagement des adultes dans un apprentissage informel. Schémas de participation totale des adultes à des formes organisées d apprentissage L investissement total dans l apprentissage des adultes varie considérablement d un pays à l autre En règle générale, on classe les schémas d engagement des adultes dans des formes organisées d apprentissage d après l incidence, la durée et la prévalence de participation à l ÉFA. Par «incidence», on entend la proportion d adultes participants (taux de participation), tandis que la «durée» fait référence au temps investi dans ces activités (nombre d heures par participant). Quant à la «prévalence», elle désigne l ampleur de la participation parmi les populations (taux de participation x nombre moyen d heures par participant). Plus précisément, la prévalence fournit une mesure globale de l investissement total d un pays donné dans des formes organisées d apprentissage des adultes (nombre moyen d heures de participation par adulte). Les résultats actuels mettent en évidence des écarts considérables d un pays à l autre. L ÉFA, bien que communément pratiquée, est loin d être universelle Si l ÉFA est une activité communément pratiquée dans de nombreux pays, elle est loin d être universelle. À la lumière des 37

38 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales résultats obtenus sur le taux de participation totale de populations âgées de 16 à 65 ans, on peut classer les pays dans quatre grandes catégories (voir tableaux 2.1A à 2.1C). Malgré la diversité des sources de données et l impossibilité d une stricte comparabilité des résultats, la classification des pays qui est proposée ci-dessous n en est pas moins relativement cohérente : Un petit groupe de pays enregistre un taux de participation totale qui, en général, avoisine ou excède 50 %. Les pays nordiques, parmi lesquels le Danemark, la Finlande, l Islande, la Norvège et la Suède, en font partie. Ce résultat s explique par le fait qu il existe, dans tous ces pays, une solide tradition culturelle en faveur de l apprentissage des adultes et le secteur de l éducation populaire des adultes, financé par des fonds publics, y occupe une place importante. Les pays d origine anglo-saxonne, parmi lesquels l Australie, le Canada, la Nouvelle-Zélande, le Royaume-Uni et les États-Unis, enregistrent un taux de participation totale compris entre 35 et 50 %. Quelques petits pays d Europe du Nord, notamment le Luxembourg, les Pays-Bas et la Suisse, appartiennent à ce groupe. Si on les compare avec les résultats de l EIAA, ceux de l ELCA indiquent qu au Canada, en Suisse et aux États-Unis, le taux de participation totale a augmenté jusqu à atteindre, voire à dépasser les 50 %. Mais la comparabilité des taux entre les enquêtes EIAA et ELCA est douteuse, au même titre que la comparabilité des sources de données pour ce qui est du tableau 2.1. Un troisième groupe de pays enregistre un taux de participation totale compris entre 20 et 35 %. En font partie les autres pays d Europe du Nord, tels que l Autriche, la Belgique (Flandres) et l Allemagne, auxquels s ajoutent quelques pays d Europe de l Est, en l occurrence la République tchèque et la Slovénie, et quelques pays du sud de l Europe, comme la France, l Italie et l Espagne. Un dernier groupe de pays enregistre un taux de participation totale à l apprentissage des adultes qui est systématiquement inférieur à 20 %. Il s agit de quelques autres pays du sud de l Europe, comme la Grèce et le Portugal, et d Europe de l Est, à savoir la Hongrie et la Pologne. Le Chili, seul pays d Amérique 38

39 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes du Sud qui dispose de données comparables, appartient également à ce groupe. Le temps consacré à l apprentissage donne une mesure plus claire des activités d ÉFA Le nombre moyen d heures d ÉFA par adulte, qui combine incidence et volume d apprentissage, donne une vision plus complète de l investissement dans l apprentissage des adultes et apporte ainsi un complément d informations. Dans les pays qui ont un fort taux de participation des adultes à l apprentissage sur de longues périodes, le niveau de formation par adulte est élevé. D après les résultats de l étude EIAA illustrés au tableau 2.1A, le Danemark, la Finlande et la Nouvelle-Zélande enregistrent en moyenne plus de 100 heures d ÉFA par adulte sur 12 mois soit plus de 2,5 semaines de travail investies dans l ÉFA par an et par adulte âgé de 16 à 65 ans. Le modèle d offre est «intensif» dans certains pays et «extensif» dans d autres Par ailleurs, les pays avec un fort taux de participation, mais un faible volume d activités d apprentissage, enregistrent des taux de participation à l ÉFA par habitant comparativement plus bas. Par extrapolation, les pays avec un faible taux de participation, mais un gros volume d activités d apprentissage, ont parfois des taux de participation à l ÉFA par habitant comparativement plus élevés. À titre d exemple, les résultats de l EIAA indiqués au tableau 2.1A tendent à montrer que la Suisse, le Royaume-Uni et les États-Unis ont des taux de participation voisins de 35 à 50 %, mais que, si l on tient compte du volume relativement faible des activités offertes, les pays situés dans la tranche des 20 à 35 %, comme l Irlande et la Slovénie, les surpassent en termes d investissement total dans l apprentissage des adultes. Dans les premiers, le modèle d ÉFA est «extensif», c est-à-dire caractérisé par l offre d un volume relativement faible d activités à un grand nombre d adultes. À l inverse, dans les derniers, le modèle d ÉFA est «intensif», c est-àdire qu il concentre les activités sur un nombre restreint de personnes (OCDE, 1999 ; OCDE, 2003a). 39

40 40 Tableau 2.1 Participation à l ÉFA et nombre moyen d heures de participation au cours de l année précédente, par type de formation, population agée de 16 à 51 ans A. Enquête internationale sur l alphabétisation des adultes (EIAA), Taux de participation ÉFA totale ÉFA liée à l emploi ÉFA non liée à l emploi Nombre moyen d heures par participant Nombre moyen d heures par adulte Taux de participation Nombre moyen d heures par participant Nombre moyen d heures par adulte Taux de participation Nombre moyen d heures par participant Nombre moyen d heures par adulte Australie 36,4 179,4 65,4 31,2 165,4 51,6 8,2 229,5 18,8 Belgique (Flandres) 20,9 125,4 26,2 12,5 103,7 13,0 8,1 90,7 7,4 Canada 36,9 230,8 85,2 30,0 236,1 70,9 9,9 179,9 17,8 Chili 19,5 235,7 45,9 11,2 157,0 17,5 9,2 330,1 30,3 Danemark 56,9 219,3 124,7 48,6 213,6 103,9 13,0 148,5 19,2 États-Unis 40,7 131,1 53,3 36,4 128,3 46,6 6,3 114,6 7,3 Finlande 58,4 207,8 121,3 39,6 205,5 81,3 28,6 195,9 55,9 Hongrie 19,8 177,4 35,2 13,3 156,5 20,7 7,3 153,6 11,2 Irlande 23,5 262,1 61,6 17,3 262,1 45,3 6,8 98,3 6,7 Italie 22,6 192,8 43,5 16,1 133,6 21,5 7,9 282,6 22,4 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

41 41 Norvège 47,0 190,3 89,4 42,7 167,5 71,4 6,7 322,3 21,7 Nouvelle-Zélande 47,9 222,9 106,7 39,4 223,2 87,9 12,8 176,9 22,6 Pays-Bas 37,9 239,8 91,0 24,9 266,0 66,3 16,7 176,8 29,6 Pologne 14,7 151,3 22,3 9,7 119,6 11,6 5,5 165,0 9,0 Portugal 14, République tchèque 26,4 23,4 6,2 19,8 45,5 9,0 8,0 83,2 6,6 Slovénie 33,6 201,9 67,8 25,3 172,9 43,8 11,1 216,6 23,9 Suède 50, Suisse 42,1 134,7 56,7 26,6 139,9 37,3 19,7 111,2 21,9 Royaume-Uni 45,0 157,0 70,6 39,6 140,9 55,9 9,8 162,8 15,9 N.B. : 1. Les calculs excluent les adultes âgés de 16 à 19 ans, engagés dans des études à temps plein (4 jours/semaine ou plus) aux niveaux CITE 0-3 et ne bénéficiant pas du soutien financier d un employeur ou d un syndicat. De même, sont exclus les adultes âgés de 16 à 24 ans, engagés dans des études à temps plein (4 jours/semaine ou plus) aux niveaux CITE 4-7et ne bénéficiant pas du soutien financier d un employeur ou d un syndicat. 2. Pour la Suède et le Portugal, les questions concernant la formation liée à l emploi et la formation non liée à l emploi n étaient pas comparables et aucune question ne concernait la durée des formations. L Allemagne est exclue, faute de comparabilité des questions sur l éducation et la formation des adultes. 3. Nombre moyen d heures par adulte = Nombre moyen d heures par participant * Taux de participation/ Au cours des 12 derniers mois, c est-à-dire depuis, avez-vous reçu une formation ou suivi des études comprenant des cours, leçons particulières, cours par correspondance, ateliers, formation en cours d emploi, formation d apprenti, cours dans le domaine des arts, de l artisanat, activités récréatives ou tout autre type de formation ou d éducation? -- indique l absence de données disponibles. Source : Enquête internationale sur l alphabétisation des adultes (EIAA), Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes

42 42 Tableau 2.1 (suite) B. Enquête sur la littératie et les compétences des adultes (ELCA), 2003 ÉFA totale ÉFA (programmes et cours) ÉFA (programmes) ÉFA (cours) ÉFA (autres) Taux de participation Taux de participation Nombre moyen d heures par participant Nombre moyen d heures par adulte Taux de participation Nombre moyen d heures par participant Nombre moyen d heures par adulte Taux de participation Nombre moyen d heures par participant Nombre moyen d heures par adulte Taux de participation Bermudes 47,0 35,8 291,0 104,2 18,0 506,7 91,3 22,1 60,3 13,3 11,2 Canada 49,3 37,1 291,4 108,0 15,8 595,2 93,9 24,9 63,4 15,8 12,2 États-Unis 54,6 37,7 332,3 125,3 19,9 574,1 114,1 21,0 65,2 13,7 16,9 Italie 19,0 15,3 456,0 69,7 7,4 915,7 67,5 9,2 102,8 9,4 3,7 Norvège 53,3 46,1 412,5 190,0 20,7 895,3 185,5 30,9 48,3 14,9 7,2 Suisse 56,9 48,7 298,9 145,7 19,5 640,2 124,8 40,4 61,2 24,7 8,2 Taux de participation ÉFA liée à l emploi (programmes et cours) Nombre moyen d heures par participant Nombre moyen d heures par adulte ÉFA liée à l emploi (programmes) Taux de participation Nombre moyen d heures par participant Nombre moyen d heures par adulte Taux de participation ÉFA liée à l emploi (cours) Nombre moyen d heures par participant Nombre moyen d heures par adulte Bermudes 28,0 289,9 81,3 14,6 515,7 75,2 15,4 43,1 6,6 Canada 30,6 292,5 89,4 13,5 610,7 82,3 19,1 39,1 7,5 États-Unis 31,2 317,9 99,3 16,5 567,1 93,7 16,2 38,3 6,2 Italie 10,9 402,2 43,7 4,6 920,9 42,3 6,9 61,5 4,2 Norvège 37,6 396,7 149,1 16,8 878,6 147,2 24,6 36,4 8,9 Suisse 33,4 330,4 110,2 15,3 649,9 99,6 21,9 46,2 10,1 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

43 43 Taux de participation ÉFA non liée à l emploi (programmes et cours) Nombre moyen d heures par participant Nombre moyen d heures par adulte ÉFA non liée à l emploi (programmes) Taux de participation Nombre moyen d heures par participant Nombre moyen d heures par adulte ÉFA non liée à l emploi (cours) Taux de participation Nombre moyen d heures par participant Nombre moyen d heures par adulte Bermudes 9,2 218,2 20,0 3,3 458,1 14,9 6,5 85,7 5,5 Canada 7,6 217,9 16,5 2,2 525,2 11,6 5,7 86,5 4,9 Italie 3,8 503,9 19,4 2,3 886,6 20,1 1,8 85,6 1,5 États-Unis 6,7 284,6 19,2 2,8 598,9 16,7 4,2 65,1 2,8 Norvège 9,0 430,4 38,5 3,9 977,1 37,8 5,7 47,2 2,7 Suisse 11,8 118,6 14,0 1,9 513,5 9,6 10,3 45,4 4,7 N.B. : 1. Les calculs excluent les adultes âgés de 16 à 19 ans, engagés dans des études à temps plein (4 jours/semaine ou plus) aux niveaux CITE 0-3 et ne bénéficiant pas du soutien financier d un employeur ou d un syndicat. De même, sont exclus les adultes âgés de 16 à 24 ans, engagés dans des études à temps plein (4 jours/semaine ou plus) aux niveaux CITE 4-7et ne bénéficiant pas du soutien financier d un employeur ou d un syndicat. 2. Le nombre total d heures par participant est limité à heures (soit 52 semaines x 40 heures), nombre considéré comme étant le nombre maximal d heures d études à temps plein par individu et par an. 3. Au cours des 12 derniers mois... avez-vous reçu une formation ou suivi des études? La formation ou les études comprennent des programmes, des cours, des leçons particulières, des cours par correspondance, des ateliers, une formation en cours d emploi, une formation d apprenti, des cours dans le domaine des arts, de l artisanat, des activités récréatives ou tout autre type de formation ou d éducation. 4. Au cours des 12 derniers mois, c est-à-dire de à..., avez-vous suivi des cours dans le cadre d un <programme d études> menant à un certificat, un diplôme ou un grade? Parmi les exemples figurent 5. Au cours des 12 derniers mois, avez-vous suivi des cours qui NE faisaient PAS partie de VOTRE programme d études? Source : Enquête sur la littératie et les compétences des adultes (ELCA), Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes

44 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Tableau 2.1 (suite) C. Eurobaromètre, 2003 ÉFA totale ÉFA liée à l emploi ÉFA non liée à l emploi Taux de participation Allemagne 35,0 18,9 31,8 Autriche 39,3 26,0 29,9 Belgique 31,5 22,4 25,4 Danemark 58,5 45,8 50,8 Espagne 26,5 16,9 22,1 Finlande 55,9 36,2 48,2 France 22,8 11,8 20,4 Grèce 16,7 9,8 15,5 Irlande 33,6 24,1 27,4 Islande 69,1 56,4 64,2 Italie 25,3 17,0 21,5 Luxembourg 38,1 25,0 31,9 Norvège 46,0 36,7 39,8 Pays-Bas 41,0 26,8 33,7 Portugal 12,7 5,7 11,2 Royaume-Uni 41,4 26,1 35,5 Suède 53,5 38,5 45,4 N.B. : 1. Au cours des 12 derniers mois, avez-vous suivi des études ou une formation? Veuillez sélectionner les trois réponses qui correspondent le mieux à votre situation : Oui, pour rencontrer de nouvelles personnes ; oui, pour limiter les risques de perdre mon emploi/de devoir partir à la retraite ; oui, pour mieux profiter de mon temps libre/de ma retraite ; oui, pour améliorer la qualité de mon travail ; oui, pour obtenir un certificat, un diplôme ou une qualification ; oui, pour être capable de prendre davantage de responsabilités/augmenter mes chances de promotion; oui, pour mieux gérer ma vie quotidienne ; oui, pour changer de type d activité professionnelle, par exemple démarrer ma propre activité (reconversion, etc.) ; oui, pour obtenir davantage de satisfaction personnelle ; oui, pour trouver un travail ; oui, pour augmenter mes chances de trouver un autre travail, notamment un travail qui me convienne mieux ; oui, pour élargir mes connaissances générales ; oui, pour d autres raisons (spontanément) ; non, mais cela me plairait ; non, cela ne m intéresse pas particulièrement ; non, pour d autres raisons (spontanément) ; je ne sais pas. Source : Eurobaromètre,

45 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes Participation des adultes à l apprentissage pour des raisons liées ou non à l emploi Les adultes s engagent dans des activités d apprentissage pour différentes raisons Les raisons poussant les adultes à s engager dans des activités d apprentissage sont variées. En règle générale, elles ont un lien étroit avec le vécu individuel de chacun et son interaction avec l environnement extérieur. Un adulte qui débute une formation pour des raisons liées à l emploi peut, par exemple, se situer dans l optique de chercher un travail, de trouver un meilleur emploi, d obtenir une promotion sur le plan professionnel, de conserver son poste actuel ou d y améliorer son rendement. Les raisons non liées à l emploi, quant à elles, peuvent être d ordre personnel ou social. Parmi les raisons d ordre personnel, on peut citer la recherche d un épanouissement individuel, d une satisfaction personnelle ou le désir de mieux gérer son temps, de profiter davantage de son temps libre et d accroître le niveau général de ses connaissances. S agissant des raisons d ordre social, on peut évoquer la rencontre avec de nouvelles personnes, l engagement au service de la collectivité, le désir d une citoyenneté active et la mise en œuvre de valeurs démocratiques. On reviendra en détail sur ces aspects à la section Situation personnelle, motivation et obstacles (p. 100). Au stade actuel, l objectif est plus spécialement de repérer des schémas types de participation des adultes à l apprentissage pour des raisons liées et non liées à l emploi. La majorité des adultes participent à l ÉFA pour des raisons liées à l emploi Pour la majorité des adultes âgés de 15 à 65 ans, le monde du travail représente une part importante de leur vie quotidienne, et il n est pas étonnant que la plupart des enquêtes évoquent des raisons liées à l emploi pour participer à une formation (OCDE, 2003a). Pour autant, les raisons d ordre personnel et social de participer à des activités d apprentissage jouent aussi un rôle capital et entrent, selon les pays, pour une part non négligeable dans le taux de participation totale des adultes à l apprentissage. 45

46 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Mais la frontière entre raisons liées ou non à l emploi n est pas aussi nette La frontière entre raisons liées et non liées à l emploi n est cependant pas aussi nette (Courtney, 1992, p. 50). Rubenson (2001) démontre que les véritables raisons qui incitent à participer à une activité unique sont multiples et, dans bien des cas, interdépendantes. On peut par exemple suivre une formation en vue d acquérir des compétences en technologies de l information et de la communication (TIC) pour des raisons à la fois personnelles, sociales ou professionnelles. En outre, le fait d entamer une formation pour une raison unique n empêche pas d utiliser les compétences ainsi acquises dans d autres domaines. Néanmoins, les enquêtes sont pour la plupart axées vers la formation des adultes en lien avec l emploi et les questions posées font donc plus particulièrement référence à ce type d activités et aux raisons qui s y rapportent. L orientation générale de la recherche et la conception de l enquête influent sur l interprétation des raisons pour lesquelles des personnes participent à une formation La finalité et la conception d une enquête influent sur la manière d interpréter les résultats, et ce, dans des proportions variables selon la source. Par exemple, le modèle de l EIAA ne reflète pas la complexité des motivations décrite ci-dessus ; la conception des questions est simple. Dans cette enquête, il est demandé d indiquer uniquement la principale raison de la participation à une formation et trois choix sont proposés : «motivations liées à la carrière ou à l emploi», «intérêt personnel» ou «autres». En outre, l enquête porte sur les raisons de participer à trois offres différentes au maximum au cours des 12 derniers mois ; il peut donc arriver que les personnes interrogées aient participé à plusieurs activités d apprentissage et à chaque fois pour la principale raison, liée ou non à l emploi, et que l on obtienne alors des taux de participation pour les deux types de formation qui, cumulés, soient supérieurs au taux de participation totale (tableau 2.1A). Pour l enquête ELCA, le modèle de conception est différent seule la principale raison de participer au cours le plus intensif au cours des 12 derniers mois est demandée L enquête ELCA fait également une distinction entre programmes et cours, ce qui n est pas le cas de l EIAA. 46

47 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes Les conclusions de l enquête EIAA indiquent la prédominance des raisons liées à l emploi Les conclusions de l enquête EIAA indiquées au tableau 2.1A montrent que la participation des adultes à l apprentissage était surtout motivée par des raisons liées à l emploi. Dans tous les pays, le taux de participation à une formation pour des raisons liées à l emploi est supérieur au taux de participation pour des raisons non liées à l emploi : six fois supérieur aux États-Unis et plus de trois fois en Australie, au Canada, au Danemark, en Nouvelle-Zélande, en Norvège et au Royaume-Uni. En revanche, en Finlande, aux Pays- Bas et en Suisse, les taux de participation pour des raisons non liées à l emploi sont plus élevés. Les conclusions du sondage Eurobaromètre donnent des indications complémentaires sur l imbrication des raisons invoquées Les résultats du sondage Eurobaromètre indiqués au tableau 2.1C montrent un schéma complètement différent : les personnes interrogées devaient citer au maximum trois raisons de participer, mais sans donner d ordre de préférence. Dans tous les pays, le taux de participation pour des raisons non liées à l emploi est supérieur au taux de participation pour des raisons liées à l emploi. Ce résultat confirme le fait que, si la principale raison d une participation des adultes à l apprentissage est liée à l emploi, pour une majorité d entre eux, d autres raisons étroitement imbriquées interviennent. L idéal serait que, dans le cadre des études comparatives internationales, les personnes interrogées puissent mentionner plusieurs raisons (jusqu à trois, par exemple), en les classant par ordre d importance. Participation à d autres types de formation après la scolarité obligatoire Il est difficile de distinguer les activités d ÉFA des autres activités d apprentissage après la scolarité obligatoire À l âge de 16 ans, les jeunes ont généralement un choix à faire entre différentes filières d enseignement 2, notamment divers types 2. Dans les pays où la durée de la scolarité obligatoire est d environ neuf ans ou moins, l âge en fin de scolarité (obligatoire) est de 16 ans, voire moins. 47

48 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales de formation dans le deuxième cycle du secondaire, dans le postsecondaire et dans des programmes parallèles. Ordinairement, on distingue si la participation à un enseignement et à un apprentissage fait partie d un programme d études (c est-à-dire une série de cours) ou si elle constitue un seul et même cours. Il existe par ailleurs d autres types d activités d éducation et de formation qui peuvent ou non être assimilés à des cours ou à une série de cours ; c est le cas des cours particuliers, des ateliers, de la formation en cours d emploi, de la formation d apprentis ou de toute autre forme d enseignement ou de formation. La situation des participants à ces activités sert de critère pour définir ce que l on considère comme ÉFA. D autres facteurs importants sont utilisés pour définir l ÉFA, tels que l intensité (temps partiel ou temps plein), la finalité (type de diplômes) et le cadre institutionnel (formel ou non formel) de l activité d éducation et d apprentissage, ainsi que l âge. D habitude aussi, les jeunes combinent leur parcours scolaire avec une expérience professionnelle, même si cette expérience intervient à des périodes très variables dans un même pays ou d un pays à l autre. La décision d intégrer des participants à des activités d ÉFA répond à des critères qui varient selon les données disponibles Au tableau 2.1A-B, ne sont pas considérés comme participant à des activités d ÉFA les étudiants à temps plein, âgés de 16 à 19 ans, qui suivent des programmes aboutissant à la délivrance de diplômes reconnus selon la Classification internationale type de l éducation (CITE) 1, 2 ou 3 (c est-à-dire enseignement primaire, premier cycle de l enseignement secondaire ou deuxième cycle de l enseignement secondaire, respectivement). De même, en sont exclus les étudiants à temps plein, âgés de 16 à 24 ans, qui suivent des programmes susceptibles d aboutir à la délivrance de diplômes reconnus selon la CITE 4, 5 ou 6 (c est-à-dire enseignement post-secondaire, de niveau non-tertiaire ou tertiaire, respectivement). En revanche, si la participation à ces programmes est financée par un employeur, un syndicat ou un organisme professionnel, elle est considérée comme relevant de l ÉFA. Les enquêtes, comme l EIAA et l ELCA, en tiennent compte. Une autre solution qui permet de contourner cette difficulté ou de pallier le manque de données consiste à recenser les données sur l ÉFA pour des populations âgées de 25 à 65 ans, 48

49 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes ou, lorsque cela est possible, d exclure de l analyse les étudiants à temps plein âgés de 16 à 24 ans. Les notions d ÉFA et d enseignement supérieur se chevauchent dans des proportions parfois importantes Le tableau 2.2 illustre la participation à l éducation et à l apprentissage dans le cadre d autres parcours de formation et pour d autres tranches d âge. Les données mises en surbrillance correspondent à des activités d éducation et d apprentissage qui ne sont pas prises en compte dans le taux de participation à l ÉFA indiqué au tableau 2.1A-B et dans d autres analyses des résultats des enquêtes EIAA et ELCA exposées dans cet ouvrage. Il est à noter que la participation, à temps partiel et à tout âge, à des programmes menant à des niveaux CITE 1 à 6 est comptabilisée dans l ÉFA, même si ces programmes sont délivrés dans des contextes institutionnels formels et sont ordinairement associés à des programmes d enseignement supérieur. Il est également à noter que la participation d adultes, âgés de 25 ans ou plus, à des programmes formels d éducation et d apprentissage, que ce soit à temps plein ou à temps partiel, est comptabilisée dans l ÉFA. Ceci illustre bien l ampleur du chevauchement entre les notions d ÉFA et d enseignement supérieur, d où la difficulté de donner une définition claire et précise de la notion d ÉFA. Le chevauchement est plus ou moins important selon le degré d accès des étudiants non traditionnels à l enseignement supérieur La difficulté est d autant plus grande que dans maints pays, le chevauchement entre l ÉFA et l enseignement supérieur s est accru ces dernières années, notamment en raison de l élargissement de l accès à l enseignement supérieur, en particulier à la catégorie des adultes plus âgés. Le degré d accès des étudiants «non traditionnels» à l enseignement supérieur peut donc expliquer en grande partie les différences en ÉFA observées entre les pays. Ainsi, les résultats de l enquête ELCA montrent qu au Canada, près de 15 % des adultes âgés de 25 à 65 ans qui suivent un enseignement supérieur à temps plein et 18 % de ceux qui suivent un enseignement supérieur à temps partiel sont pris en compte dans les taux de participation à l ÉFA. En revanche, pour l Italie, ces chiffres sont de 10 et 7 %, respectivement. Par extrapolation, on peut penser que les pays où 49

50 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales le système éducatif offre une perméabilité très réduite entre les diverses filières tout en maintenant certaines filières sans débouchés, en particulier aux échelons inférieurs du système, sont suceptibles d enregistrer des taux de participation à l ÉFA plus faibles. En effet, l ÉFA est une passerelle importante vers d autres parcours de formation et peut éviter qu un apprentissage suivi après la fin de la scolarité obligatoire n aboutisse à une impasse. Des recherches sont nécessaires pour permettre de comprendre les rapports entre les aspects institutionnels des systèmes d éducation formelle, tels que le degré de stratification, la spécificité professionnelle des parcours, et l étendue et la répartition de l ÉFA entre différents pays. Évolution des taux de participation Il est difficile d obtenir des données fiables permettant des analyses comparatives dans le temps Il est en général difficile d obtenir des données fiables qui permettent d effectuer des analyses comparatives dans le temps. Il faut en particulier veiller à ce que l objet mesuré reste inchangé durant toute la période examinée. Ainsi, les enquêtes EIAA et ELCA ont été explicitement conçues pour pouvoir comparer l évolution des profils d alphabétisation au fil du temps (dans des pays participant aux deux enquêtes), mais des changements ont été apportés au questionnaire de référence, notamment au module relatif à l ÉFA. Les questions posées pour déterminer le taux de participation totale à l ÉFA, bien que quasiment identiques, présentent de légères différences, comme on le verra ci-dessous. Dans l enquête EIAA, toutes les personnes interrogées étaient invitées à répondre à la première question (F1) du module F, intitulé Éducation des adultes (voir Ftp/ials.htm) : «Les questions suivantes concernent tout type d éducation ou de formation que vous pouvez avoir suivi au cours des 12 derniers mois. 50

51 51 Tableau 2.2 Participation à des cours et à d autres activités d ÉFA, dans le cadre d autres types de formation au-delà de la scolarité obligatoire (finalité et intensité) et par cohorte d âge (16-19 ans, ans, ans et ans), 2003 Bermudes Canada % de la cohorte dans un parcours Taux de participation à des cours d ÉFA Taux de participation à d autres activités d ÉFA % de la cohorte dans un parcours Taux de participation à des cours d ÉFA Taux de participation à d autres activités d ÉFA % de la cohorte dans un parcours Taux de participation à des cours d ÉFA Taux de participation à d autres activités d ÉFA % de la cohorte dans un parcours Taux de participation à des cours d ÉFA Hors programme, CITE 3 non achevé 0,8 36,4 0,4 2,1 19,5 9,0 6,9 8,6 Hors programme, CITE 3 achevé 11,6 8,6 28,2 13,5 9,9 26,6 8,8 4,7 29,9 14,5 10,0 Hors programme, > CITE 3 achevé 4,4 22,4 22,6 34,2 17,1 41,7 30,3 24,5 45,6 30,1 16,6 Dans le prog., temps plein menant à CITE ,6 28,9 1,1 2,1 0,1 100,0 Dans le prog., temps partiel menant à CITE 0-3 2,6 1,0 0,3 Dans le prog., temps plein menant à CITE ,7 22,6 31,2 24,4 5,1 42,6 2,3 34,0 Dans le prog., temps partiel menant à CITE 4-6 2,4 12,4 15,7 13,0 35,0 7,9 23,8 Autres programmes 1,9 3,2 25,8 9,4 23,7 4,9 15,9 Hors programme, CITE 3 non achevé Hors programme, CITE 3 achevé 20,3 4,6 17,0 8,1 14,9 17,6 8,0 21,7 11,2 17,6 9,0 6,6 Taux de participation à d autres activités d ÉFA 9,2 10,7 7,5 22,5 26,8 12,1 22,5 33,0 9,7 27,0 22,0 14,3 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes

52 52 Tableau 2.2 (suite) États- Unis Hors programme, > CITE 3 achevé 0,5 9,3 1,7 13,6 30,2 22,8 39,5 30,2 21,2 42,1 34,8 17,4 Dans le prog., temps plein menant à CITE ,5 23,6 2,5 6,3 0,6 0,2 0,1 6,5 Dans le prog., temps partiel menant à CITE 0-3 2,6 19,4 1,9 37,1 0,3 1,5 0,2 6,2 Dans le prog., temps plein menant à CITE ,7 26,6 41,2 24,0 12,2 20,9 2,5 22,4 Dans le prog., temps partiel menant à CITE 4-6 1,2 34,1 7,1 32,8 12,3 21,4 5,9 28,7 Autres programmes 1,0 10,9 3,2 19,8 4,6 20,6 4,7 14,9 Hors programme, CITE 3 non achevé 18,8 7,3 25,0 12,0 2,7 23,0 13,2 0,9 15,0 11,4 4,3 8,4 Hors programme, CITE 3 achevé 12,0 11,3 16,9 33,7 11,4 26,0 30,7 17,0 23,1 39,9 17,9 20,2 Hors programme, > CITE 3 achevé 0,7 6,9 34,9 41,5 21,7 34,9 24,9 31,1 39,3 25,0 Dans le prog., temps plein menant à CITE ,2 13,0 1,2 31,5 0,1 0,1 Dans le prog., temps partiel menant à CITE 0-3 2,6 1,0 0,2 0,5 9,4 Dans le prog., temps plein menant à CITE ,0 14,6 34,8 23,7 14,6 22,2 1,8 21,6 Dans le prog., temps partiel menant à CITE 4-6 1,8 8,5 5,5 15,9 9,8 25,2 4,3 16,8 Autres programmes 2,9 5,0 3,9 9,7 13,6 10,9 14,8 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

53 53 Italie Norvège Hors programme, CITE 3 non achevé 15,1 2,3 3,4 22,4 7,3 0,6 34,1 2,3 0,7 55,9 3,0 1,4 Hors programme, CITE 3 achevé 5,4 5,6 35,4 7,1 5,1 37,6 7,3 6,1 31,8 15,4 6,5 Hors programme, > CITE 3 achevé 1,6 6,9 15,1 10,6 8,7 24,5 11,1 Dans le prog., temps plein menant à CITE ,6 9,0 6,0 11,8 0,5 10,4 0,1 22,1 Dans le prog., temps partiel menant à CITE 0-3 4,5 6,4 1,7 1,1 14,4 0,6 8,3 Dans le prog., temps plein menant à CITE 4-6 7,8 27,2 25,5 10,1 10,0 18,8 0,4 26,3 Dans le prog., temps partiel menant à CITE 4-6 1,5 12,5 5,3 11,5 6,2 19,9 1,2 29,4 Autres programmes 8,2 7,8 2,0 13,1 3,7 17,5 1,4 19,7 Hors programme, CITE 3 non achevé 11,3 24,2 17,9 1,6 18,3 2,4 4,3 28,1 2,1 14,2 18,6 6,9 Hors programme, CITE 3 achevé 21,0 35,4 24,4 26,7 34,5 10,4 32,1 30,6 6,6 35,7 28,2 8,5 Hors programme, > CITE 3 achevé 0,9 16,6 6,7 44,1 17,6 27,5 39,8 13,2 30,9 42,4 9,3 Dans le prog., temps plein menant à CITE ,4 18,5 5,9 8,7 0,5 45,5 0,5 2,1 Dans le prog., temps partiel menant à CITE 0-3 1,1 43,1 1,0 15,4 1,5 0,8 38,0 Dans le prog., temps plein menant à CITE ,8 44,5 45,1 22,8 14,7 32,3 2,7 16,6 Dans le prog., temps partiel menant à CITE 4-6 1,4 49,5 4,3 56,3 6,5 35,1 4,4 29,9 Autres programmes 6,1 21,8 8,7 23,8 13,0 44,2 10,7 23,2 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes

54 54 Tableau 2.2 (suite) Suisse N.B. : Hors programme, CITE 3 non achevé 16,5 43,5 29,3 4,5 44,0 6,3 18,5 10,7 14,4 3,3 Hors programme, CITE 3 achevé 5,5 12,5 33,5 43,7 8,9 41,5 31,4 18,1 52,5 39,8 9,7 Hors programme, > CITE 3 achevé 0,1 0,9 78,9 16,0 60,7 5,3 21,2 55,9 11,4 Dans le prog,, temps plein menant à CITE ,3 36,6 12,6 53,8 3,0 0,2 25,3 Dans le prog., temps partiel menant à CITE ,9 47,4 6,5 57,2 1,4 1,1 56,9 Dans le prog., temps plein menant à CITE 4-6 5,0 59,0 32,1 36,6 10,4 19,7 0,7 57,0 Dans le prog., temps partiel menant à CITE 4-6 1,4 2,4 6,2 35,6 11,6 50,1 5,3 41,8 Autres programmes 7,4 48,8 3,7 17,0 9,8 49,1 8,4 34,8 Exclus de l analyse, si absence de contribution d un employeur, syndicat ou groupement professionnel aux dépenses directes du programme, c est-à-dire aux frais de scolarité, à l achat des matériels pédagogiques, aux frais de transport, etc. Comptabilisés dans la participation à l ÉFA, même si cela pourrait être considéré comme une participation à l enseignement supérieur. Source : ELCA, Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

55 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes Au cours des 12 derniers mois, c est-à-dire depuis..., avez-vous reçu une formation ou un enseignement quelconque, tel que cours, cours particuliers, cours par correspondance, ateliers, formation en cours d emploi, formation d apprenti, cours dans le domaine des arts, artisanat, activités récréatives ou toute autre forme d éducation ou de formation? (Oui/non). De même, dans l enquête ELCA, toutes les personnes interrogées étaient invitées à répondre à la première question (F1) du module F, intitulé Participation à des activités d éducation et d apprentissage: «Les questions suivantes portent sur votre participation à des activités d éducation et d apprentissage au cours des 12 derniers mois, c est-à-dire de... à... Durant cette période, avez-vous reçu une formation ou un enseignement quelconque? S agissait-il de programmes, de cours, de cours particuliers, de cours par correspondance, d ateliers, d une formation en cours d emploi, d une formation d apprenti, de cours dans le domaine des arts, d artisanat, d activités récréatives ou de toute autre forme d enseignement ou de formation? (Oui/non) Il faut s assurer que l objet mesuré reste inchangé au fil du temps Ces petites différences peuvent contribuer à élever les taux de participation à l ÉFA dans le cadre de l enquête ELCA. Avec le changement d accent introduit en remplaçant éducation des adultes par éducation et apprentissage, et éducation ou formation par éducation et apprentissage, et l ajout du mot programmes dans la liste des exemples énoncés dans la question, la probabilité d inclure dans l enquête des étudiants inscrits à des programmes formels, que ce soit à temps partiel ou à temps plein, est plus grande 3. En réalité, la 3. Alors que la plupart des étudiants à temps plein, âgés de 16 à 24 ans et participant à des programmes formels, ne sont pas pris en compte dans les estimations des enquêtes EIAA et ELCA sur le taux de participation à l ÉFA, les étudiants à temps partiel inscrits à des programmes similaires le sont. En outre, les adultes âgés de 25 à 65 ans inscrits à des programmes formels sont eux aussi pris en compte. Par conséquent, si un nombre plus élevé de participants à des programmes formels, à temps partiel et à temps plein, était englobé dans l ELCA, on risquerait d obtenir un taux de participation à l ÉFA supérieur au taux obtenu dans l enquête EIAA. 55

56 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales conception du module F dans l ELCA a été spécialement améliorée en vue d englober toutes les activités d éducation et d apprentissage et de faciliter la distinction entre programmes et cours (dans les questions suivantes). De plus, privilégier une notion plus large de l apprentissage peut avoir conduit à englober une forme d éducation et d apprentissage moins organisée, comme certains types de formation en cours d emploi. Par exemple, les résultats de l enquête ELCA reproduits au tableau 2.1B indiquent un taux de participation à d autres activités d ÉFA qui atteint 17 % aux États-Unis. Il n est cependant pas possible d obtenir une estimation de ce chiffre avec l enquête EIAA et, partant, de déterminer si la participation à d autres activités d ÉFA entre pour une part aussi élevée dans le taux global pour l EIAA. En tout état de cause, étant donné l importance non négligeable des chiffres relatifs à d autres activités d ÉFA, il est souhaitable de recueillir à l avenir davantage d informations sur les personnes qui répondent «oui» à la participation à des activités d ÉFA, mais «non» à la participation à des programmes d ÉFA et «non» à des cours d ÉFA. Certains pays semblent évoluer vers un apprentissage tout au long de la vie pour tous Hormis ces éventuelles difficultés, si l on compare le taux de participation totale à l ÉFA au fil du temps d après l EIAA et l ELCA, il apparaît que cette participation a augmenté de façon substantielle au Canada (+ 12,4 %) et aux États-Unis (+ 14 %) entre 1994 et 2003, qu elle a augmenté en Norvège (+ 6,3 %) entre 1998 et 2003, mais qu elle a diminué en Italie ( 3,6 %) entre 1998 et Concernant la Suisse, il faudra affiner l évolution comparative de la participation dans le temps par communauté linguistique, puisque les résultats de l EIAA relatifs aux communautés francophone et germanophone ont été collectés en 1994 et ceux de la communauté italophone en Compte tenu des modifications apportées à la conception du questionnaire, il n est pas possible d effectuer d autres comparaisons entre les raisons liées ou non à l emploi ou bien entre programmes et cours. Dans l ensemble, les résultats témoignent d une évolution positive en faveur de l apprentissage tout au long de la vie pour tous au Canada, en Norvège et aux États-Unis. En la matière, toutefois, la prudence est de mise, car la comparabilité 56

57 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes de certaines données est discutable et, partant, la fiabilité de ces conclusions l est également. Par ailleurs, dans maints pays, les sources de données nationales font entrevoir une tendance globale au renforcement de la participation à l ÉFA au cours des 25 dernières années. Cette évolution est en grande partie imputable à l intérêt accru accordé au capital humain durant les dernières décennies, notamment à une plus grande prise de conscience du bénéfice économique que l on peut tirer des richesses humaines productives. Les données plus récentes obtenues dans le cadre de l Enquête sur les forces de travail de l Union européenne (ELFS) mettent en évidence un profil tendanciel contrasté, semblable à celui établi par les enquêtes EIAA/ELCA et variable selon les pays. L OCDE (2003a, p. 44) indique que d après l enquête ELFS, le taux de participation semble avoir globalement progressé entre 1995 et 2000, mais pas dans tous les pays. Participation à un apprentissage informel Les données comparables sur l apprentissage informel sont rares L apprentissage, au sens large, ne se limite pas à des formes organisées d apprentissage, mais s étend aussi à l apprentissage dispensé dans des cadres informels. Seules des formes organisées d apprentissage des adultes (c est-à-dire l ÉFA) ont été abordées jusqu ici dans cet ouvrage. La section suivante examinera les données sur l apprentissage informel recueillies dans le cadre de l enquête ELCA. S agissant de l apprentissage informel, les données comparables à l échelon international sont rares et l enquête ELCA a été l une des premières à collecter ce type d informations. L apprentissage informel couvre un champ très large, mais ici, l accent est placé sur le développement intentionnel de compétences utiles En général, l apprentissage informel n implique pas un enseignement dispensé par un autre organisme, n est pas organisé et n aboutit pas à un diplôme reconnu. Apprentissage informel, expérience et pratique sont des concepts étroitement liés. De manière très approximative, on peut assimiler la plupart des expériences de la vie courante à une certaine forme d apprentissage informel, mais certains types d activité se prêtent nettement mieux que 57

58 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales d autres à l acquisition de compétences pertinentes. Ici, ce terme fait explicitement référence à l apprentissage et traduit l intention d acquérir et de développer des compétences. Il revêt de ce fait une dimension importante en termes d investissement potentiel. Il est donc intéressant d étudier l ampleur et la répartition de ce genre d apprentissage et, plus particulièrement, la manière dont il est lié avec la répartition d un enseignement et d un apprentissage antérieurs. Une idée, encore controversée dans certaines publications, porte à croire qu un simple apprentissage au quotidien, sans l appui d acquis antérieurs tels que l éducation formelle, ne suffit pas toujours à développer des compétences susceptibles de représenter une valeur économique et sociale (Svensson, Ellström et Åberg, 2004). L apprentissage informel des adultes est étroitement lié aux niveaux d enseignement formel antérieurement acquis Le tableau 2.3 montre le pourcentage de populations adultes qui se sont engagées dans certains types d apprentissage informel au cours de l année précédant l enquête selon leur niveau scolaire. Dans la quasi-totalité des cas, l engagement dans l apprentissage informel augmente avec les niveaux de formation. Il est à noter, toutefois, que l apprentissage par l expérience personnelle ou par l expérience d autrui est pratiquement universel, sans que le niveau de scolarité influe sur cet apprentissage. En revanche, l apprentissage informel via l utilisation interactive d outils, tels que la lecture, l écriture, le calcul, l ordinateur ou Internet (voir colonnes C et E), est étroitement lié à l éducation formelle et est très répandu parmi les personnes les plus instruites. Ceci tend à confirmer l hypothèse selon laquelle les compétences acquises antérieurement via l éducation et la formation sont utiles à une formation complémentaire dispensée dans un cadre informel. L apprentissage par la mise en situation contextuelle, comme la participation à des réunions, des conférences, des séminaires, des visites guidées ou des activités d organisations est également fortement lié à l éducation. Mais ce lien est peut-être indirect, dans la mesure où le niveau de formation scolaire facilite l accès à un bon emploi par exemple, ce qui, en retour, favorise l apprentissage par la mobilité et la confrontation à une grande diversité de contextes. 58

59 59 Tableau 2.3 Participation à des activités d apprentissage informel au cours de l année précédente, selon le niveau de scolarité, population âgée de 16 à 65 ans, 2003 Apprentissage par la mobilité et la confrontation à des contextes variés Apprentissage par l utilisation interactive d outils Apprentissage par l expérience d autrui 1 Apprentissage par l expérience personnelle * A B D I C E F G H Bermudes Inf. au 2 e cycle du secondaire (<CITE 3) 8,8 26,5 22,3 31,6 48,5 28,3 29,3 72,1 85,2 Deuxième cycle du secondaire (CITE 3) 17,2 36,8 30,6 38,1 64,1 61,0 42,1 82,1 90,9 Études post-secondaires, non-sup, (CITE 4) 25,2 51,4 41,8 37,5 75,1 74,1 49,9 85,1 93,9 Études supérieures (CITE 5B) 41,0 64,5 53,7 41,7 88,8 83,7 55,3 84,1 92,5 Études supérieures (CITE 5A ou plus) 48,5 76,4 56,4 34,7 92,1 91,4 54,5 84,9 93,9 Participation totale 26,6 49,8 40,0 37,3 73,5 69,9 47,0 82,9 92,1 Canada Inf. au 2 e cycle du secondaire (<CITE 3) 15,2 20,5 17,7 14,2 41,4 42,9 40,2 66,2 80,6 Deuxième cycle du secondaire (CITE 3) 26,0 35,2 25,5 21,8 60,4 60,0 46,9 76,6 85,5 Études post-secondaires, non-sup, (CITE 4) 31,7 38,2 31,5 26,0 71,6 67,6 51,2 82,2 90,2 Études supérieures (CITE 5B) 38,5 48,6 34,7 28,8 77,2 73,6 52,1 83,2 91,5 Études supérieures (CITE 5A ou plus) 51,4 64,0 46,5 31,7 84,3 83,0 59,1 86,2 94,3 Participation totale 31,9 40,9 30,6 23,9 65,3 64,3 49,5 78,1 87,8 États-Unis Inf. au 2 e cycle du secondaire (<CITE 3) 9,5 16,3 18,1 20,7 31,8 39,1 34,9 68,6 81,2 Deuxième cycle du secondaire (CITE 3) 19,0 34,0 25,7 25,7 61,7 61,8 50,6 77,9 91,2 Études post-secondaires, non-sup, (CITE 4) 30,4 44,9 22,6 30,0 74,8 66,3 61,7 84,9 94,8 Études supérieures (CITE 5B) 30,0 50,7 37,3 33,1 77,9 79,4 59,0 89,0 92,0 Études supérieures (CITE 5A ou plus) 51,1 70,9 50,7 34,5 87,1 90,0 65,0 89,7 96,3 Participation totale 26,7 41,9 31,4 27,7 64,7 66,4 52,6 80,3 91,0 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes

60 Tableau 2.3 (suite) 60 Suisse Inf. au 2 e cycle du secondaire (<CITE 3) 23,8 24,0 41,2 30,9 76,8 52,5 42,2 86,8 87,1 Deuxième cycle du secondaire (CITE 3) 34,0 49,3 42,1 35,9 84,8 58,7 34,4 85,4 89,3 Études supérieures (CITE 5B) 52,4 71,5 48,7 44,7 95,2 65,7 32,9 87,7 91,4 Études supérieures (CITE 5A ou plus) 68,4 81,5 59,3 47,0 96,4 77,1 44,3 91,1 93,4 Participation totale 38,8 52,0 44,8 37,6 86,2 60,8 36,6 86,6 89,7 Italie Inf. au 2 e cycle du secondaire (<CITE 3) 8,8 5,4 12,6 3,0 17,8 12,7 16,0 23,1 24,7 Deuxième cycle du secondaire (CITE 3) 25,7 28,4 31,9 10,8 45,7 42,4 27,7 46,1 47,8 Études post-secondaires, non-sup, (CITE 4) 25,4 27,3 38,0 11,3 39,9 44,0 31,0 37,9 44,8 Études supérieures (CITE 5B) 31,1 37,4 83,0 25,4 73,3 58,7 68,6 55,1 70,5 Études supérieures (CITE 5A ou plus) 43,0 58,1 57,3 19,9 62,7 63,9 39,7 57,9 60,8 Participation totale 18,0 18,3 23,7 7,3 32,1 28,3 22,5 34,6 36,5 Norvège Inf. au 2 e cycle du secondaire (<CITE 3) 19,4 24,5 22,1 14,4 47,6 45,9 40,9 63,4 83,3 Deuxième cycle du secondaire (CITE 3) 28,3 41,6 27,1 21,0 69,9 64,2 43,3 76,7 91,8 Études post-secondaires, non-sup, (CITE 4) 33,0 46,2 33,6 26,1 79,0 69,8 48,7 79,5 91,1 Études supérieures (CITE 5B) 42,4 62,4 37,1 29,8 84,3 79,2 46,6 84,2 94,0 Études supérieures (CITE 5A ou plus) 48,4 74,4 46,1 33,0 93,4 87,8 58,5 87,2 96,4 Participation totale 32,1 46,8 31,2 23,4 72,8 67,4 46,3 77,5 91,4 N.B. : 1. Expérience générale non spécifique. 2. Les taux de participation à l apprentissage informel résultent du fait que les adultes interrogés ont répondu OUI à l une des questions suivantes («Au cours des 12 derniers mois, avez-vous...»): A : Visité des salons professionnels, assisté à des conférences ou à des congrès?; B : Assisté à des exposés, des séminaires, des ateliers ou des causeries spéciales en dehors des cours?; D : Fait des visites guidées dans des musées, des galeries d art ou ailleurs?; I: Appris en allant dans une organisation pour en connaître les différents aspects? C : Lu des manuels, des ouvrages de référence, des revues ou d autres documents en dehors des cours? ; E : Appris au moyen de l ordinateur ou d Internet en dehors des cours?; F : Appris au moyen de la vidéo, de la télévision, de cassettes en dehors des cours?; G : Appris en observant, en obtenant de l aide ou des conseils d autres personnes, mais pas d un professeur?; H : Appris par vous-même en faisant des essais, en vous exerçant, en essayant différentes manières de procéder? Source : Enquête sur la littératie et les compétences des adultes, Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

61 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes Qui participe ou non aux offres d apprentissage des adultes? Cette section est consacrée à une étude comparative du profil des participants et des non-participants à l apprentissage au niveau international. Elle porte plus spécialement sur les caractéristiques démographiques et sociales des adultes qui participent à de telles activités. Parmi les nombreux critères utilisés pour répertorier et classifier des groupes types de personnes figurent l âge, le sexe, la classe sociale, le niveau d éducation, le niveau d aptitude en lecture et en écriture, le statut professionnel, la situation au regard de l emploi et l appartenance à une communauté minoritaire (par exemple, immigrant, groupe ethnique ou linguistique minoritaire). L objectif est de donner une vue d ensemble de la répartition de l ÉFA selon ces groupes. Il s agit en particulier de déterminer si les offres d apprentissage des adultes sont équitablement réparties et si certains groupes ont plus facilement que d autres accès à l ÉFA. Pour ce faire, on a défini l inégalité des chances (la probabilité) des différents groupes de participer à ces activités (voir encadré 1 sur la manière d interpréter les quotients de probabilité). Par extension, l analyse permet de comparer les chances d accès de certains groupes aux offres d apprentissage des adultes. L accès à l apprentissage est de plus en plus communément perçu comme un moyen de donner à chacun une chance de valoriser des ressources personnelles, sociales et économiques pour réussir sa vie (OCDE, 2001; Rychen et Salganik, 2003). Par ailleurs, élargir l accès à l apprentissage contribue à réduire l inégalité des conditions de vie et les écarts de rémunération sur le marché du travail. Les recherches laissent ainsi entrevoir que l ÉFA a un effet bénéfique sur les perspectives de carrière en termes de niveau de revenu et de sécurité de l emploi (OCDE, 2003b, p. 240). D autres retombées potentielles de l apprentissage des adultes, en particulier sur la santé et la vie sociale (Feinstein et Hammond, 2004), sont également mises en évidence. De plus, l éducation des adultes joue un rôle déterminant dans la lutte contre l exclusion sociale et la promotion de la cohésion sociale (van der Kamp, 1999, p. 105). Globalement, nombreux sont ceux qui voient dans l accès à l apprentissage un moyen de réduire l inégalité des chances et des conditions de vie. 61

62 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Étant donné l importance potentielle de l apprentissage des adultes, la question de savoir qui en est exclu ou, plus précisément, qui n y participe pas puisque, en fin de compte, la non-participation n est pas nécessairement synonyme d exclusion sociale (Schuller, 1999, p ) devient un aspect essentiel de la planification et de l élaboration des politiques d éducation. Dans la suite de l analyse, les résultats de l enquête EIAA servent de base pour brosser un tableau comparatif international de la répartition de la participation individuelle à des offres d apprentissage pour adultes, ainsi que de l inégalité des chances d y participer. Encadré 1. Utilisation des quotients de probabilité Les quotients de probabilité reflètent l éventualité relative qu une chose se produise pour un groupe donné par rapport à un groupe de référence. Un quotient de probabilité qui se situe à 1 représente des chances égales que l événement se produise pour le groupe donné par rapport au groupe de référence. Un coefficient dont la valeur est inférieure à 1 indique moins de chances que l événement se produise pour le groupe donné par rapport au groupe de référence, et un coefficient supérieur à 1 représente des chances accrues (Hosmer et Lemeshow, 1989). Pour les besoins de l analyse présentée au tableau 4A-B, on a établi à 1 la probabilité que les adultes âgés de 56 à 65 ans participent à des activités d ÉFA. Une probabilité supérieure à 1 pour les tranches d âge plus jeunes indique que ces dernières ont des chances accrues de participer à l ÉFA par rapport à la tranche d âge des ans. Les quotients de probabilité non ajustés fournissent les mêmes informations que les taux de participation, mais, avec la première méthode, il est plus facile de comparer les inégalités entre les groupes d un pays à l autre, même si le taux réel de participation varie entre les pays. Les quotients de probabilité ajustés permettent de comparer les inégalités tout en contrôlant d autres facteurs qui jouent également un rôle. 62

63 63 Tableau 2.4 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA et quotients de probabilité ajustés montrant l éventualité de participer à l ÉFA pendant l année précédant l enquête, selon diverses variables de classification, Australie Canada Chili Rép. tchèque Danemark Finlande Hongrie Irlande Italie % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. Age ,5 3,6*** 43,6 4,8*** 24,9 3,6*** 24,4 1,8** 68,0 2,4*** 69,8 1,8** 27,7 3,7*** 29,0 3,5*** 34,5 1, ,2 1,6** 41,9 2,2 24,6 3,5*** 34,0 2,1** 63,1 1,5* 70,4 1,0 27,6 3,4*** 27,2 2,1*** 28,3 1, ,4 1,5*** 41,8 2,3 20,7 3,3*** 29,1 1,6** 64,3 1,8*** 64,9 1,0 19,6 1,8 25,3 2,1*** 25,0 1, ,6 1,2 33,4 2,0 12,0 1,9*** 29,9 2,2*** 55,4 1,5** 55,1 0,9 15,7 1,7 18,4 1,6* 18,0 1, ,9 1,0 14,7 1,0 6,9 1,0 8,8 1,0 32,0 1,0 29,7 1,0 3,4 1,0 9,1 1,0 9,3 1,0 Sexe Femmes 35,1 1,0 36,3 1,0 19,9 1,0 21,7 1,0 59,2 1,0 62,3 1,0 20,5 1,0 25,0 1,0 19,1 1,0 Hommes 37,8 1,1 37,6 1,3 19,1 0,8 31,2 1,7*** 54,7 0,8** 54,5 0,7** 19,1 0,9 22,1 0,8 26,2 1,1 Niveau de scolarité des parents < 2 e cycle du secondaire 34,2 1,0 28,4 1,0 15,5 1,0 22,2 1,0 49,2 1,0 50,0 1,0 11,6 1,0 21,3 1,0 18,5 1,0 2 e cycle du secondaire 41,3 1,2** 42,4 1,3 33,1 1,2 34,2 1,3* 59,5 1,0 65,7 1,2* 25,1 1,2 33,4 1,0 39,2 1,0 > 2 e cycle du secondaire 47,5 1,2*** 55,6 2,0*** 46,5 1,5 31,4 1,0 69,5 1,1 77,2 1,5** 43,2 1,6* 38,1 1,3 51,9 1,5 Niveau de scolarité < 2 e cycle du secondaire 24,0 1,0 20,7 1,0 9,8 1,0 17,7 1,0 41,2 1,0 35,9 1,0 7,1 1,0 14,1 1,0 9,2 1,0 2 e cycle du secondaire 38,0 1,3*** 32,2 1,0 25,5 1,7** 35,8 1,6*** 56,2 1,2 63,5 1,5*** 18,2 1,3 27,7 1,2 37,5 2,0*** > 2 e cycle du secondaire 56,1 1,8*** 55,7 1,9* 45,2 2,5*** 47,0 1,7*** 74,6 1,8*** 80,0 1,9** 47,7 4,0*** 44,9 1,7*** 51,3 2,8*** Niveau de compétences en prose Niveau 1 14,2 1,0 17,3 1,0 10,6 1,0 12,0 1,0 22,7 1,0 21,2 1,0 8,4 1,0 8,9 1,0 8,4 1,0 Niveau 2 26,6 1,7*** 28,3 1,3 25,3 1,2 22,4 1,6* 47,3 1,9*** 41,7 1,3 20,3 1,3 17,8 1,4 21,9 1,5*** Niveau 3 42,6 2,8*** 43,1 2,0 40,2 1,4 33,1 2,0** 69,2 2,9*** 68,2 2,5*** 34,6 1,6*** 30,0 2,2*** 38,6 2,1*** Niveau 4/5 60,6 4,4*** 52,9 2,2*** 47,8 1,2 41,5 2,3** 77,3 2,8*** 82,8 3,8*** 46,0 1,5 48,2 3,5*** 44,5 2,1** Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes

64 64 Tableau 2.4 (suite) Situation au regard de l emploi Chômeur 28,8 1,0 29,5 1,0 19,3 1,0 19,5 1,0 53,4 1,0 30,4 1,0 12,6 1,0 9,7 1,0 16,3 1,0 Actif 43,2 1,2 41,7 1,2 22,5 0,9 33,4 1,0 60,4 1,0 69,6 2,8*** 28,7 2,1** 30,2 1,3 29,1 3,0*** Retraité 9,0 0,4*** 10,7 0,5 15,3 2,0 5,1 0,3 18,0 0,3*** 16,5 0,6* 1,4 0,2*** 3,5 0,4 5,4 0,4** Étudiant 96,2 69,5* 66,1 3,9 100,0 >99*** 21,3 0,7 89,4 16,0*** 91,8 93,3 29,5 >99*** 50,2 27,2*** 100,0 >99*** Au foyer 13,0 0,3*** 23,1 0,6 8,0 0,5** 0,0 0,0*** 22,0 0,3* 29,1 0,5** 0,0 0,0*** 11,3 1,1 3,3 0,2*** Profession Travail manuel peu qualifié 25,6 1,0 25,5 1,0 11,5 1,0 18,7 1,0 42,3 1,0 47,8 1,0 13,3 1,0 16,9 1,0 13,1 1,0 Travail manuel hautement qualifié 32,6 1,0 29,4 1,2 12,8 1,1 29,1 1,4 47,1 1,2 50,1 1,2 14,5 0,9 15,8 0,9 14,6 1,0 Employé de bureau peu qualifié 43,7 1,6*** 39,8 2,0*** 29,8 2,0** 22,5 1,3 63,0 1,8*** 68,3 1,6** 25,4 1,3 37,6 1,8* 26,7 1,4 Employé de bureau hautement qualifié 55,4 1,7*** 53,4 1,8*** 49,8 3,2*** 45,0 2,2*** 73,2 2,3*** 82,0 2,9*** 45,4 1,8** 45,6 2,2** 49,8 2,5*** Situation au regard de l immigration Né à l étranger 30,9 1,0 33,4 1,0 31,5 1,0 13,2 1,0 54,9 1,0 61,2 1,0 24,2 1,0 26,5 1,0 28,7 1,0 Né au pays 38,5 1,3** 37,9 1,3 19,4 4,5 26,5 2,3** 56,9 0,6 58,3 2,0 19,8 1,7 23,3 1,0 22,4 0,9 Situation au regard de la langue Langue maternelle différente de la ou des langues officielles 29,2 1,0 28,1 1,0 13,5 1,0 23,8 1,0 45,6 1,0 65,8 1,0 10,9 1,0 27,5 1,0 18,4 1,0 Langue maternelle identique à la ou aux langues officielles 38,0 0,9 38,8 1,0 19,5 1,1 26,5 0,7 57,0 1,8 58,2 0,6 20,0 2,0 23,4 0,5 22,7 0,7 Communauté de résidence Rurale 34,0 1,0 31,5 1,0 9,2 1,0 20,8 1,0 49,0 1,0 63,5 1,0 13,7 1,0 18,3 1,0 19,0 1,0 Urbaine 36,7 0,9 38,1 1,1 21,5 1,1 28,7 1,3 59,7 1,2 51,0 0,9 23,1 1,3** 26,9 1,4** 27,1 1,1 * p < 0,10, statistiquement significatif au seuil de 10 %. ** p < 0,05, statistiquement significatif au seuil de 5 %. *** p < 0,01, statistiquement significatif au seuil de 1%. N.B. : La Belgique (Flandres), l Allemagne et le Portugal ont également participé à l enquête EIAA, mais quelques-unes des questions incluses dans cette analyse n étaient pas comparables. Source : EIAA, Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

65 65 Pays-Bas Nouvelle-Zélande Norvège Pologne Slovénie Suède Suisse Royaume-Uni États-Unis Moyenne internationale % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. Age ,3 2,5*** 60,4 4,4*** 42,8 2,8*** 17,7 3,8*** 43,3 2,1** 41,0 1,1 48,8 2,3*** 51,5 2,7*** 33,4 1,8* 41,9 2, ,9 2,0*** 51,6 2,1*** 56,2 2,1*** 17,4 2,5** 45,5 1,8** 57,0 1,4* 49,6 1,9** 51,2 1,5** 46,5 1,5** 43,3 2, ,4 1,9** 50,5 1,7** 52,5 2,0*** 18,4 2,7** 38,9 1,8** 60,7 1,6** 43,7 1,7** 54,3 1,7*** 44,9 1,3 40,9 1, ,6 1,4* 42,7 1,4 47,3 1,8*** 11,4 1,8 27,6 1,3 57,1 1,5** 38,6 1,5 41,0 1,1 43,8 1,4* 33,8 1, ,0 1,0 27,6 1,0 23,8 1,0 2,8 1,0 9,5 1,0 34,7 1,0 24,6 1,0 21,1 1,0 26,9 1,0 17,8 1,0 Sexe Femmes 36,4 1,0 46,9 1,0 46,1 1,0 13,4 1,0 32,5 1,0 52,3 1,0 40,7 1,0 44,0 1,0 40,6 1,0 36,2 1,0 Hommes 39,4 1,0 49,0 1,1 47,9 1,0 16,1 1,4** 34,7 1,3** 49,4 1,0 43,5 0,8* 45,9 0,9 40,8 1,0 37,2 1,0 Niveau de scolarité des parents Inf. au 2 e cycle du secondaire 33,8 1,0 44,5 1,0 38,6 1,0 11,5 1,0 23,3 1,0 47,9 1,0 30,3 1,0 44,0 1,0 26,5 1,0 30,6 1,0 2 e cycle du secondaire 49,5 1,4*** 51,7 0,9 49;5 1,2 21,4 1,0 44,8 1,2 53,6 1,2** 47,7 1,2*** 62,8 1,5 44,7 1,1 44,4 1,2 Sup. au 2 e cycle du secondaire 46,2 1,1 62,3 1,3* 58,3 1,4** 35,7 1,3 66,1 1,4 57,4 1,1 50,1 1,1 67,7 1,3 55,3 1,3** 53,3 1,3 Niveau de scolarité Inf. au 2 e cycle du secondaire 26,5 1,0 37,8 1,0 1,0 8,0 1,0 12,1 1,0 35,0 1,0 20,4 1,0 34,1 1,0 14,0 1,0 21,8 1,0 2 e cycle du secondaire 43,7 1,5** 51,0 1,1 44,3 1,3 21,2 2,3** 36,4 1,7** 51,8 1,4*** 45,3 2,1*** 53,3 1,4** 32,1 1,2 39,6 1,5 Sup. au 2 e cycle du secondaire 52,8 1,9*** 64,7 1,6*** 65,0 1,8** 34,3 3,0*** 73,6 4,6*** 67,0 1,8*** 56,5 2,9*** 71,0 2,0*** 62,7 2,4*** 58,3 2,3 Niveau de compétences en prose Niveau 1 21,9 1,0 29,9 1,0 14,6 1,0 8,3 1,0 15,3 1,0 29,4 1,0 22,4 1,0 20,8 1,0 14,1 1,0 16,7 1,0 Niveau 2 29,6 1,4 36,2 1,0 38,7 2,5*** 15,4 1,0 40,7 1,8*** 41,1 1,1 35,8 1,2 34,5 1,3 30,6 1,9** 30,8 1,5 Niveau 3 42,2 1,7** 55,7 1,8*** 51,5 3,0*** 23,4 1,2 61,6 2,1*** 52,2 1,4* 52,0 1,8* 58,0 2,6*** 48,3 3,0*** 46,9 2,1 Niveau 4/5 54,4 2,5*** 68,3 2,1*** 64,2 3,9*** 40,8 1,5 75,0 2,5* 60,1 1,5** 63,7 2,5*** 74,5 4,*** 64,2 3,8*** 59,3 2,7 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes

66 66 Tableau 2.4 (suite) Situation au regard de l emploi Chômeur 37,8 1,0 33,5 1,0 37,6 1,0 9,4 1,0 17,1 1,0 44,0 1,0 33,0 1,0 30,1 1,0 26,3 1,0 27,1 1,0 Actif occupé 43,4 1,0 54,2 1,4 53,4 1,1 20,5 1,5 42,2 2,5*** 59,5 1,2 46,2 1,4 56,8 1,4* 48,0 1,3 43,5 1,5 Retraité 13,1 0,6 17,7 0,7 6,7 0,2*** 2,0 0,4 5,8 0,4** 16,1 0,4*** 20,5 1,0 8,6 0,3** 12,5 0,5 10,4 0,5 Étudiant 65,6 6,5* 91,8 >99 44,5 4,8*** 18,7 3,1 87,7 15,7 39,7 1,3 49,1 3,8* 55,8 23,7 42,0 41,7*** 63,3 22,2 Au foyer 23,2 0,7 23,4 0,5* 14,0 0,3*** 3,7 0,5 11,0 1,3 25,5 0,4** 24,8 0,8 13,6 0,4*** 13,7 0,6* 14,6 0,5 Profession Travail manuel peu qualifié 29,1 1,0 35,9 1,0 36,6 1,0 11,5 1,0 17,9 1,0 39,3 1,0 28,3 1,0 36,6 1,0 22,4 1,0 26,2 1,0 Travail manuel haut, qualifié 39,5 1,5 40,5 1,0 43,3 1,3 10,2 1,0 24,9 1,4 41,9 1,0 35,6 1,2 36,9 0,9 29,4 1,3 30,5 1,2 Emploi de bureau peu qualifié 42,8 1,5* 54,0 1,7*** 47,4 1,4* 18,0 1,3 47,4 2,7*** 52,0 1,6*** 43,6 1,3 58,0 1,6*** 44,2 1,9** 42,5 1,6 Emploi de bureau qualifié 47,8 1,5* 69,2 2,6*** 63,2 1,9*** 37,6 2,3 ** 68,0 3,5*** 68,2 2,5*** 56,2 1,8** 68,9 1,7*** 64,9 2,3** 58,0 2,3 Situation au regard de l immigration Né à l étranger 45,0 1,0 46,4 1,0 41,1 1,0 3,3 1,0 23,4 1,0 37,9 1,0 27,4 1,0 45,0 1,0 30,1 1,0 33,6 1,0 Né au pays 37,4 0,7 48,2 1,3 47,4 1,5 14,9 2,8 34,8 1,6 52,1 1,2 45,6 1,8*** 45,0 1,0 42,3 1,5 37,3 1,6 Situation au regard de la langue Langue maternelle différente de la ou des langues officielles 41,7 1,0 40,8 1,0 41,9 1,0 11,0 1,0 23,5 1,0 37,3 1,0 33,3 1,0 40,7 1,0 28,9 1,0 31,2 1,0 Langue maternelle identique à la ou aux langues officielles 37,6 0,8 48,7 1,0 47,3 0,8 14,8 1,0 34,7 0,8 52,3 1,3 44,0 0,8 45,3 1,0 42,5 0,7 37,3 1,0 Communauté de résidence Rurale 36,4 1,0 40,2 1,0 44,6 1,0 9,6 1,0 24,7 1,0 49,0 1,0 36,9 1,0 46,2 1,0 43,4 1,0 32,8 1,0 Urbaine 38,3 0,9 50,5 1,2 49,6 1,1 17,6 1,1 36,7 1,1 51,7 0,9 44,2 1,2 44,6 1,2* 33,9 0,9 37,8 1,1 * p < 0,10, statistiquement significatif au seuil de 10 %. ** p < 0,05, statistiquement significatif au seuil de 5 %. *** p < 0,01, statistiquement significatif au seuil de 1 %. N.B. : La Belgique (Flandres), l Allemagne et le Portugal ont également participé à l enquête EIAA, mais quelques-unes des questions incluses dans cette analyse n étaient pas comparables. Source : EIAA, Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

67 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes Âge : les adultes plus âgés Les recherches montrent que plus les personnes avancent en âge, moins elles sont portées à participer à des activités d ÉFA. Les résultats de l EIAA présentés au tableau 2.4 confirment cette hypothèse pour les 18 pays examinés. Même après ajustement des résultats en fonction du sexe, du niveau d éducation, du niveau d aptitude en lecture et en écriture, du statut professionnel, de la situation au regard de l emploi, de l immigration et de la langue, on constate que les jeunes âgés de 16 à 25 ans ont en moyenne une probabilité trois fois plus grande que les adultes âgés de 56 à 65 ans de participer à l ÉFA. La participation amorce une baisse chez les adultes en début (26-35 ans) et en milieu (36-45 ans) de carrière, mais elle est près de deux fois supérieure à celle des adultes plus âgés. Dans la tranche des 46 à 55 ans, la participation des adultes diminue de moitié par rapport à celle des jeunes et ce chiffre continue de baisser chez les adultes plus âgés. On observe une tendance identique dans tous les pays, sauf que la baisse de participation est moins forte dans les pays nordiques. Par ailleurs, le volume de formation suit une évolution similaire : les adultes plus âgés reçoivent en moyenne moins d heures d ÉFA que les adultes plus jeunes (OCDE, 2003b, p. 265). Plusieurs explications peuvent être avancées, dont la principale est peut-être que l intérêt pour l ÉFA dans le but d obtenir une promotion ou dans l optique d un perfectionnement professionnel diminue avec l âge, que les coûts de participation sont parfois trop élevés, notamment si cette participation implique de prendre sur son temps de travail, ou encore qu en changeant de travail, on risque de perdre son ancienneté ou des compétences correspondant aux besoins propres de l employeur. L incertitude sur le maintien d éventuels avantages économiques peut aussi jouer. La durée résiduelle de la vie active est plus courte et laisse, par conséquent, moins de temps pour récupérer les coûts et tirer un bénéfice financier de cet investissement (OCDE, 2003a, p ). Les mêmes raisons valent pour l employeur de vouloir ou non investir dans un employé. Il n en reste pas moins que tous deux sont susceptibles de tirer avantage de cet investissement (OCDE, 2003b, p. 274). Ainsi, l ÉFA est bien souvent programmée par les employeurs en tenant compte des horaires de travail et pendant les heures de travail afin de réduire 67

68 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales les risques de conflit avec la situation professionnelle ou personnelle des employés. Il existe par ailleurs des dispositifs d aide financière, notamment de soutien de l employeur, pour pallier les difficultés de financement. De nombreuses politiques en faveur de l ÉFA s efforcent d alléger les problèmes d obtention de crédit et autres imperfections du marché via des mesures d incitation financière (voir la section Aide financière et incitation à investir, p.86). Au-delà des considérations financières, il y a la disponibilité et la motivation. Les recherches tendent à montrer que beaucoup d adultes plus âgés sont peu disposés à apprendre (en particulier les adultes qui occupent des emplois peu qualifiés) et que les aptitudes cognitives et non cognitives, considérées comme l une des clés d un apprentissage continu, peuvent leur faire défaut. Si les quotients de probabilité ajustés indiqués au tableau 2.4 prennent en compte de nombreuses variables, comme l éducation, le statut professionnel et le niveau de lecture et d écriture, bien d autres facteurs non cognitifs, comme la personnalité, la motivation et l intérêt, qui sont liés à l âge, peuvent aussi jouer, mais n ont pas été pris en considération dans l analyse. Il est par exemple probable qu une forte concentration d expériences cumulatives dans le milieu de travail et dans la vie quotidienne chez les adultes plus âgés est un obstacle à la poursuite de nouvelles expériences d apprentissage (van der Kamp, 1999, p. 107). À l opposé, les adultes qui possèdent une expérience cumulative très diversifiée et une grande disponibilité à apprendre risquent d être, d une part, moins portés à participer à des formes organisées d apprentissage pour adultes, pour la simple raison qu ils n en ont pas besoin et, d autre part, plus portés à s engager dans de nouvelles expériences d apprentissage au sein d un cadre informel, que ce soit pour mener des études autonomes ou pour leur propre épanouissement personnel. D autres raisons concernent l offre et la disponibilité d opportunités d apprentissage qui répondent à la demande et aux besoins des adultes plus âgés. D aucuns affirment qu elles sont axées vers les besoins des jeunes adultes et que l offre d apprentissage pour les adultes plus âgés est limitée (van der Kamp, 1999). Si les pays nordiques ont relativement bien réussi à toucher les adultes plus âgés, c est en partie à cause du mode extensif de l éducation populaire des adultes, mais les résultats de l enquête EIAA ne permettent pas 68

69 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes de se prononcer de manière tranchée sur ce point. Ceci corrobore l hypothèse selon laquelle les études comparatives internationales mettent l accent sur la prédominance des raisons liées à l emploi et ne donnent pas d indications sur la demande d apprentissage liée à d autres raisons. À titre d exemple, les besoins des adultes retraités ne sont pas liés au marché du travail mais, parallèlement, on prête davantage attention au rôle des adultes plus âgés dans la société et l économie d un pays. L apprentissage peut contribuer à améliorer la qualité de la vie future, notamment au travers d une meilleure santé ou des possibilités d accomplissement et de satisfaction personnels, et il a des effets positifs sur l ancrage des personnes dans leur communauté. Il est en outre important d élaborer des stratégies d adaptation pour faire face aux demandes non liées à l emploi qui émanent de l environnement extérieur. En résumé, la mise en place de parcours d apprentissage plus attrayants pour les adultes plus âgés est un défi majeur. Sexe : les femmes S agissant des écarts entre les sexes dans la participation à l ÉFA, les résultats sont disparates. D après l enquête EIAA (tableau 2.4), les hommes et les femmes ont en moyenne approximativement les mêmes chances de participer à l ÉFA. Seuls pays à se démarquer de la tendance générale, la République tchèque, la Pologne et la Slovénie enregistrent une probabilité de participation plus forte chez les hommes que chez les femmes, même après prise en compte des niveaux d éducation et d autres variables. Il en va de même du Danemark, de la Finlande et de la Suisse, où le rapport est inversé, avec une probabilité de participation plus grande chez les femmes que chez les hommes. Dans certains pays, toutefois, on observe des disparités entre les sexes concernant la situation au regard de l emploi et l obtention d une aide de l employeur à l ÉFA (voir la section Aide financière et incitation à investir, p. 86). Le lien entre éducation des adultes, taux d emploi et taux de chômage est particulièrement significatif chez les femmes (OCDE, 2004, p ), ce qui tend à montrer que l ÉFA contribue à préserver l employabilité des femmes qui accèdent au marché du travail ou le réintègrent. En outre, les femmes invoquent fréquemment les responsabilités familiales et les raisons 69

70 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales financières comme étant un obstacle majeur à leur participation à l ÉFA, alors qu elles souhaiteraient y avoir accès (voir la section Situation personnelle, motivation et obstacles, p. 100). Selon les résultats de l EIAA, par exemple, les hommes ont plus de facilité que les femmes à obtenir une aide financière de leur employeur (OCDE, 2003b, p ). Hormis dans les pays nordiques, la participation est en général légèrement plus forte chez les hommes comme l indiquent les résultats relatifs aux quotients de probabilité non ajustés. L interaction entre le sexe, l âge et le niveau de formation en est probablement l explication. Ainsi, l écart entre les sexes en termes de niveau de formation chez les générations plus âgées est particulièrement marqué. Dans les pays examinés, toutefois, les niveaux de formation des femmes rattrapent ceux des hommes (jusqu à les dépasser dans certains pays), en particulier parmi les plus jeunes générations (OCDE, 2001, p. 80). Compte tenu du rôle non négligeable de l éducation dans la participation potentielle à l ÉFA (voir la section Éducation formelle : les personnes les moins instruites ci-dessous), on peut aussi s attendre à ce que les pays où les écarts entre les sexes en termes de niveaux de formation sont importants enregistrent de gros écarts dans la participation des hommes et des femmes à l ÉFA. Antécédents socio-économiques : groupes socio-économiques défavorisés Les antécédents socio-économiques sont ordinairement évalués par rapport au niveau d éducation des parents. Dans la majorité des sociétés, l éducation constitue un bon indicateur du statut socio-économique et donne, plus généralement, une idée assez représentative des possibilités d accès d une personne aux ressources économiques, sociales et culturelles à mesure qu elle progresse vers l âge adulte ressources jugées essentielles pour s engager dans un apprentissage tout au long de la vie et en tirer profit. Les recherches indiquent que le niveau d éducation des parents est étroitement lié au développement et à la santé d un enfant, ainsi qu à sa réussite dans la vie scolaire et professionnelle (Maynard et McGrath, 1997). Dans de nombreux pays, les antécédents socio-économiques sont aujourd hui encore l une des causes majeures d inégalités en termes 70

71 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes d accès à l éducation, de résultats scolaires et de compétences (OCDE, 2001, p. 76). Comme on pouvait s y attendre, les résultats de l EIAA confirment l existence d un lien entre le niveau d éducation des parents et leur participation à l ÉFA : dans tous les pays, plus le niveau d éducation des parents est élevé, plus la participation est forte (tableau 2.4). Les différences sont beaucoup plus marquées dans certains pays que dans d autres et elles varient généralement en fonction du contexte sociopolitique du pays et de la politique menée sur le plan de la répartition et de l accessibilité des ressources, en particulier de leur incidence sur les offres et les conditions de vie. Pour autant, il ne s agit pas nécessairement d un lien direct. Les adultes issus d un milieu socio-économique plus favorisé ont, dans l ensemble, un niveau plus élevé de d instruction et de qualification professionnelle et, partant, de meilleures chances de participer à l ÉFA. C est ce qu il ressort des valeurs ajustées de la probabilité de participation reportées au tableau 2.4. Si l on tient compte de ces facteurs, on observe que l augmentation des chances liée au statut socio-économique est moindre dans de nombreux pays. Ceci tend à prouver que, dans ces pays, les chances de participation tiennent moins aux antécédents socio-économiques qu à d autres facteurs, tels que l accès à des offres éducatives et professionnelles. Cela montre aussi que les autres facteurs, comme l éducation, peuvent dépendre de la réussite de mesures visant à instaurer une plus grande égalité dans l accès aux ressources et dans leur valorisation, sans quoi cette inégalité persisterait et le statut socio-économique resterait un facteur déterminant. À l opposé, l amélioration des chances de participation qui restent imputables au statut socio-économique indique que dans certains pays, les adultes dont les parents possèdent un haut niveau d éducation ont plus facilement accès aux possibilités d ÉFA. Éducation formelle : les personnes les moins instruites D un point de vue théorique, l éducation formelle prépare les personnes à l apprentissage continu et éducation formelle et apprentissage des adultes sont complémentaires (Svensson, Ellström et Åberg, 2004 ; Ellström, 2001). La principale raison est que, grâce à l éducation formelle, les adultes acquièrent une disponibilité à apprendre, notamment les éléments théoriques et pratiques 71

72 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales indispensables pour convertir cet apprentissage complémentaire en compétences et la motivation intrinsèque pour y parvenir. Autrement dit, pour construire des compétences, il faut déjà en posséder à la base apprendre à apprendre est par exemple un concept clé. De plus, fortes de leurs acquis scolaires, les personnes peuvent avoir accès à un bon travail et à d autres réseaux susceptibles de favoriser et de faciliter leur accès à des offres d ÉFA (Boudard, 2001). Les études montrent que chez ceux qui possèdent un haut niveau de formation, la participation à l ÉFA est plus forte (OCDE, 2003a, p. 48) cette tendance se dégage clairement de l analyse des résultats de l EIAA (tableau 2.4). Par extrapolation, on peut s attendre à ce que chez les adultes ayant un faible niveau d instruction, la participation à l ÉFA soit faible. Même après ajustement en fonction d autres facteurs, les résultats de l EIAA indiquent que les adultes ayant poursuivi leurs études au-delà du deuxième cycle du secondaire ont en moyenne deux fois et demie plus de chances de participer à l ÉFA que ceux qui ne l ont pas achevé. Pour les adultes ayant achevé un deuxième cycle du secondaire, leurs chances sont une fois et demie plus grandes. Par ailleurs, l ÉFA peut être un moyen de compenser un faible niveau d éducation antérieure ou d y suppléer. En effet, ceux qui ont un faible niveau d éducation sont probablement ceux qui en ont le plus besoin. Accroître la participation des personnes les moins instruites est donc un défi majeur. Mais, en matière d éducation et de formation, ceux qui en ont déjà en reçoivent plus et ceux qui en ont peu (ou pas) en reçoivent moins. Les raisons de ce phénomène sont multiples. En premier lieu, du point de vue de l individu, l éducation a pour but de préparer les adultes à poursuivre un apprentissage complémentaire. En outre, ceux qui quittent prématurément l école ont souvent tous vécu une mauvaise expérience scolaire et font preuve d un manque de confiance en soi vis-à-vis de l apprentissage (Illeris, 2004a). Confrontés à une faible motivation doublée d un faible niveau d éducation, ces adultes ont donc des difficultés pour accéder à des offres d apprentissage susceptibles d améliorer leurs connaissances théoriques et pratiques (OCDE, 2003a). Mais, outre qu ils risquent de ne pas avoir la confiance ou les capacités 72

73 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes requises pour participer, il se peut aussi qu ils n en perçoivent pas le besoin, voire qu ils n en aient effectivement pas besoin, compte tenu de leur situation personnelle. Il existe une corrélation entre le niveau d éducation et la situation personnelle, notamment le type de profession. Il semble en particulier que le genre de tâches à accomplir dans le cadre de sa profession ait un impact considérable sur la propension à participer (voir la section Type de travail et compétences requises, p. 81). Ainsi, le manque d intérêt des personnes les moins instruites pour participer à l ÉFA peut procéder d une combinaison de raisons, parmi lesquelles une mauvaise expérience scolaire, un manque de disponibilité à apprendre et le sentiment de n avoir pas grand-chose à y gagner. Toutefois, depuis le milieu des années 1990, dans de nombreux pays de l OCDE, ceux qui ont peu de qualifications initiales ont de plus en plus de difficultés à trouver du travail et à le conserver (OCDE, 2003c). En second lieu, du point de vue de l employeur, les adultes qui ont un haut niveau d éducation sont plus faciles à former ou, du moins, plus réceptifs. C est pourquoi, en général, l employeur a plutôt tendance à soutenir la participation à l ÉFA des adultes ayant un haut niveau d éducation. Cet aspect est d une importance non négligeable, car l ÉFA subventionnée par l employeur représente une part substantielle de l ÉFA totale (OCDE et DRHC, 1997 ; OCDE et Statistique Canada, 2005 ; voir aussi la section Aide financière et incitation à investir, p. 86). En troisième lieu, du point de vue de l action publique, les systèmes de financement et d aide de l ÉFA sont habituellement orientés vers le marché ou liés aux résultats, de sorte que la population cible est plutôt constituée des personnes les plus faciles à recruter et ayant le plus de chances de réussir ; or, ces personnes sont habituellement aussi celles qui possèdent déjà un haut niveau d éducation. En fait, les mesures prises en faveur des groupes défavorisés sont, bien souvent, mieux adaptées aux demandes des groupes favorisés (Rubenson, 1999, p. 116). Rares sont les pays qui ont mis en place des politiques et des structures visant à aider les personnes difficiles à toucher. Les pays nordiques en font partie : ils enregistrent donc des taux de participation comparativement élevés chez les personnes les moins instruites. 73

74 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Compétences de base : les adultes les moins qualifiés L évaluation des compétences de base, réalisée dans le cadre de l EIAA, repose sur l observation directe des capacités en lecture, en écriture et en calcul des adultes (OCDE et Statistique Canada, 2000). Ces compétences sont évaluées le long d un continuum qui reflète des niveaux variables de difficultés, et non selon une méthode dichotomique (c est-à-dire sait/ne sait pas lire ou sait/ne sait pas écrire). L évaluation porte non seulement sur l impact probable de l éducation sur le développement de ces capacités, mais aussi sur celui de l apprentissage dans de multiples contextes englobant tous les aspects de la vie. En ce sens, elle couvre un champ plus large que le niveau de formation. Dans le même temps, elle donne une mesure beaucoup plus précise de la disponibilité d un adulte à apprendre, puisque l éducation reflète d autres aptitudes, notamment non cognitives, telles que la motivation et autres comportements d apprentissage d ordre affectif. Niveau de formation et évaluation du niveau d alphabétisation par l EIAA sont donc complémentaires. À l instar de la tendance observée ci-dessus pour le niveau de formation, les personnes qui possèdent un bon niveau de lecture et d écriture ont plus de chances de participer à l ÉFA. Il n y a là rien de surprenant puisque les aptitudes en lecture et en écriture sont considérées comme des compétences de base indispensables pour aborder de nombreuses situations d apprentissage, surtout lorsqu il s agit d utiliser des textes (matériels pédagogiques imprimés ou plateformes d apprentissage fondées sur l utilisation des TIC, par exemple). Le niveau de formation et les compétences en lecture et en écriture reflètent donc tous deux l aptitude à apprendre et à se former. Ils diffèrent cependant dans la mesure où il est plus facile, notamment à un employeur, d examiner les diplômes scolaires d une personne que d évaluer son niveau réel d alphabétisation. Dans ce dernier cas, il faut recourir à une évaluation plus directe ou détaillée du rendement de la personne, en se référant, par exemple, à son dossier ou à son expérience professionnelle. Il est courant que les employeurs réclament ce type d informations pour une embauche et on peut aisément imaginer que ces informations, outre celles fournies par les diplômes scolaires, peuvent influer sur leur décision d apporter leur soutien à l ÉFA liée à l emploi. 74

75 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes Même après correction des résultats en fonction du niveau de formation, il ressort que la participation à l ÉFA est plus forte chez les adultes qui ont un haut niveau de compétences en lecture et en écriture. D une manière générale, les données de l EIAA confirment que tous les adultes possédant le même niveau d éducation ne maîtrisent pas tous aussi bien la lecture et l écriture (OCDE et Statistique Canada, 2000). En effet, la qualité de l éducation reçue varie considérablement dans un même pays, et les adultes peuvent préserver, améliorer ou perdre leurs compétences selon qu ils les utilisent ou non au travail ou dans leur vie quotidienne et selon qu ils sont ou non engagés dans un processus continu d apprentissage (OCDE et Statistique Canada, 2005). Globalement, éducation et compétences en lecture et en écriture jouent un rôle important. Du point de vue de l employeur, les adultes qui possèdent une bonne maîtrise de la lecture et de l écriture sont, comme les adultes qui possèdent un haut niveau d éducation, plus faciles à former ou, du moins, plus réceptifs. Mais il est probable qu un employeur sera davantage enclin à apporter son soutien à un employé qui, à niveau d éducation égal, offrira plus de chances de fournir une meilleure qualité de travail (OCDE, 2003b, p. 278). L évaluation par l EIAA des capacités de lecture et d écriture reflète, mieux que les diplômes, les antécédents de chacun et semble donc fournir une mesure des aptitudes cognitives plus fiable que le niveau de formation. Ceci peut expliquer en partie le fait qu un niveau de compétences plus élevé donne un accès privilégié à des offres d ÉFA subventionnées par l employeur. L ÉFA peut aussi être un moyen de développer des compétences de base, comme les capacités de lecture et d écriture (c est-à-dire ÉFA de base). Le lien entre ÉFA et capacité à lire et à écrire dépend donc du type d ÉFA. À ce titre, les adultes qui maîtrisent mal la lecture et l écriture sont probablement ceux qui ont le plus besoin d une ÉFA de base. On peut donc s attendre à ce que la participation des adultes les moins qualifiés soit plus forte. Or, pour plusieurs raisons, ce n est pas le cas. Du point de vue de l individu, tous les adultes ne ressentent pas le besoin de perfectionner leurs compétences, que ce soit dans leur activité professionnelle ou dans leur vie quotidienne. Du point de vue de l action publique, alors que dans maintes régions du monde, on reconnaît la nécessité de développer les compétences 75

76 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales et les aptitudes pour devenir un citoyen productif, les pouvoirs publics ont bien souvent réduit de façon spectaculaire les fonds alloués aux programmes d alphabétisation et d éducation de base des adultes (Rubenson, 2005). En revanche, les pays qui ont mis l accent sur des programmes d enseignement hors école, financés par des fonds publics, comme les pays nordiques, enregistrent des taux de participation élevés chez les adultes les moins qualifiés. Situation au regard de l emploi : les chômeurs Comme on l a mentionné précédemment, la formation organisée dans le cadre du marché du travail est un volet essentiel de l éducation des adultes. De surcroît, l ÉFA subventionnée par l employeur représente une part non négligeable de toutes les activités d ÉFA dans de nombreux pays. À la lumière des résultats de l EIAA illustrés au tableau 2.4, on peut donc conclure que les adultes actifs ont davantage de chances de participer à l ÉFA que les adultes chômeurs. Chez les actifs, la probabilité de participer est en moyenne une fois et demie plus élevée, mais ce chiffre varie dans de fortes proportions d un pays à l autre. La participation peut aussi être comparativement élevée chez les chômeurs. Quelques pays ont élaboré des politiques spécifiquement ciblées vers les chômeurs, appelées «programmes de formation des chômeurs» (OCDE, 2001, p. 72). L objectif de ces programmes est d améliorer l employabilité et de soutenir l emploi. Le Danemark et la Suède ont notamment instauré des programmes de ce type et le taux de participation des chômeurs compte parmi les plus élevés du monde. Il est intéressant de remarquer que, dans maints pays, le niveau d éducation et de qualification des chômeurs est en général faible. L OCDE (2001) avance plusieurs raisons susceptibles d expliquer le faible taux d emploi des personnes peu qualifiées. Parmi les plus importantes, on peut citer la croissance continue de la demande de qualifications de haut niveau (OCDE, 2001, p. 158). Cette diminution est en partie imputable au progrès technologique qui bénéficie davantage aux travailleurs instruits, mais aussi à la plus grande mobilité du capital dans un contexte de mondialisation qui conduit à transférer de nombreux emplois à faible niveau de qualification vers des pays excédentaires en main-d œuvre. Parmi les autres raisons, 76

77 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes on peut aussi mentionner la rétention de personnes instruites par les employeurs en vue de préserver leur compétitivité et le manque de motivation pour accepter des emplois peu qualifiés qui offrent relativement peu d avantages économiques. Compte tenu du faible niveau de qualification des chômeurs, les programmes actifs du marché de travail peuvent constituer des mesures incitatives à la reprise d une activité professionnelle. S agissant des adultes non actifs, comme les hommes ou femmes au foyer et les retraités par exemple, la participation à l ÉFA est en général moins élevée. Les étudiants forment un groupe à part, avec un taux de participation souvent très élevé. Ce groupe est toutefois très hétérogène, puisque de nombreux étudiants sont également actifs sur le marché du travail ou prennent part à des programmes combinés emploi-études. Faute de données suffisantes en la matière, ils ne sont pas pris en compte dans l analyse. En outre, la distinction entre éducation initiale et ÉFA chez les étudiants plus jeunes est parfois délicate et peut expliquer les taux élevés de participation observés (voir les sections Définir l apprentissage des adultes, p. 24 et Participation à d autres types de formation après la scolarité obligatoire, p. 47). Statut professionnel : les travailleurs peu qualifiés L incidence de l ÉFA professionnelle varie selon le niveau de qualifications requis pour accomplir des tâches liées à des professions particulières. Par exemple, les emplois qui consistent à accomplir des tâches manuelles routinières avec une part réduite de prise de décisions et, par là même, de marge d erreur, nécessitent comparativement moins d ÉFA professionnelle. Ainsi, les résultats de l EIAA illustrés au tableau 2.4 montrent que les adultes qui occupent des emplois manuels peu qualifiés sont les moins susceptibles de participer à l ÉFA, tandis que ceux qui occupent des emplois de bureau hautement qualifiés ont le plus de chances d y participer cette tendance est très nette dans l ensemble des pays concernés par l EIAA et reste valable, même si l on corrige les résultats pour tenir compte d autres facteurs, tels que le niveau de formation et les antécédents socio-économiques. La situation est cependant plus complexe. Les adultes qui occupent des emplois de bureau peu qualifiés sont plus susceptibles 77

78 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales de participer à l ÉFA que ceux qui occupent des emplois manuels hautement qualifiés. C est pourquoi, en termes de volume d ÉFA requis, il est important de prendre en considération le type de qualifications et d emploi. À titre d exemple, il peut être plus profitable de développer certaines catégories de compétences dans des structures d ÉFA formalisées et d autres catégories de compétences dans le cadre d un apprentissage par l observation ou la pratique. Les conclusions d études récentes révèlent que l intensité des pratiques de lecture et d écriture au travail en particulier la fréquence et la diversité des pratiques de la lecture est l un des déterminants les plus significatifs de la participation à l ÉFA liée au travail (OCDE et Statistique Canada, 2005 ; voir aussi la section Type de travail et compétences requises, p. 81). On peut donc penser que les emplois qui exigent un haut niveau de compétences en lecture et en écriture vont de pair avec un volume plus important d ÉFA. En effet, les employés de bureau les moins qualifiés ont tendance à utiliser davantage leurs compétences en lecture et en écriture que les travailleurs manuels hautement qualifiés (OCDE et Statistique Canada, 2005, p. 143). Il s agit peut-être d une des explications possibles, comme on le verra plus en détail à la section Type de travail et compétences requises. Dans cette perspective, la répartition des emplois dans la hiérarchie de l entreprise peut influer sur les écarts de participation des adultes à l ÉFA observés selon les différents types de profession (Rubenson, 1999, p. 113). En outre, à la lumière des données du tableau 2.3, on peut affirmer que, plus leur niveau d éducation est élevé, plus les adultes sont susceptibles de se rendre à des salons, des conférences ou des congrès professionnels et d acquérir des connaissances en étant envoyés dans un organisme pour en connaître les différents aspects. Ce genre d activités d apprentissage correspond à un type particulier de profession. D autre part, des adultes qui occupent des emplois de bureau peuvent avoir aisément accès à des offres d ÉFA pour d autres raisons que la nature de leur travail proprement dite, par exemple pour des raisons de prestige social et pour avoir accès à d autres réseaux et d autres ressources. 78

79 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes Groupes minoritaires : immigrants et minorités linguistiques Les groupes minoritaires ont rarement bénéficié d égales conditions d accès aux ressources d apprentissage. Aujourd hui, nombreux sont les pays qui s efforcent de trouver remède aux difficultés que rencontrent les groupes minoritaires pour accéder à l éducation et à la formation. Les groupes minoritaires sont très variés et leur situation vis-à-vis de l ÉFA reflète cette diversité. L OCDE (2001, p. 95) distingue trois grands groupes de minorités ethniques, à savoir : les groupes migrants dans les sociétés ; les populations autochtones minoritaires ; les groupes historiquement défavorisés (c est-à-dire les Afro-Américains, les Tsiganes, etc.). Une autre distinction importante porte sur les groupes linguistiques minoritaires officiels (c est-à-dire la région francophone au Canada, la communauté de langue suédoise en Finlande, les régions francophone et italophone en Suisse, etc.). Leurs besoins vont de la maîtrise d une ou de plusieurs langues officielles utilisées dans la société jusqu à une meilleure connaissance et compréhension des différents contextes culturels, en passant par la résolution de conflits entre les groupes. Les résultats de l EIAA sur les différences globales de participation à l ÉFA entre des populations natives et des populations nées à l étranger sont présentés au tableau 2.4. Ils sont très disparates notamment à cause de la diversité de composition des populations et des politiques menées par les pouvoirs publics en matière d immigration et d intégration (OCDE, 2003a, p. 50). On observe par exemple des écarts importants entre les groupes minoritaires d un pays à l autre, en termes de niveau de formation, de situation sociale et de situation au regard de l emploi. Dans la majorité des pays examinés dans le cadre de l EIAA, la participation à l ÉFA est en général plus forte chez les adultes natifs. En revanche, au Chili, en Finlande, en Hongrie, en Irlande, en Italie et aux Pays-Bas, la participation à l ÉFA est plus forte chez les adultes nés à l étranger. Concernant les adultes dont la première langue diffère de la ou des langues officielles, une tendance similaire se dégage. Lieu géographique : résidents des zones rurales Les résultats de l EIAA sur les différences globales de participation à l ÉFA entre résidents des zones urbaines et rurales 79

80 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales sont illustrés au tableau 2.4. Dans la majorité des pays concernés par l EIAA, la participation à l ÉFA est plus forte chez les résidents des zones urbaines que chez ceux des zones rurales. Les écarts sont cependant mineurs, sauf au Chili, en Hongrie, en Irlande, en Pologne et en Slovénie, où la participation des résidents des zones urbaines est une fois et demie supérieure à celle de ceux des zones rurales. La Finlande, le Royaume-Uni et les États-Unis sont les seuls pays où le taux de participation est plus élevé chez les résidents des zones rurales. Les écarts entre les pays dépendent probablement des politiques appliquées en matière de répartition géographique des activités d ÉFA et, plus largement, des ressources affectées à l apprentissage des adultes. Résumé et quelques groupes contrastés théoriques En résumé, la probabilité de participer à des activités d ÉFA dans les pays concernés par l EIAA est plus faible chez les femmes, les adultes les plus âgés, les adultes issus de milieux socio-économiques défavorisés, les personnes les moins instruites, ayant un bas niveau de compétences, occupant des postes peu qualifiés, les chômeurs et/ ou les immigrants. L appartenance à l un de ces groupes ne signifie pas l exclusion d un ou de plusieurs autres groupes ; au contraire, bien souvent, les personnes appartiennent simultanément à plusieurs groupes. Comme on le verra ci-dessous, en pareil cas, les inégalités sont encore renforcées. Les résultats de l EIAA sont reproduits au tableau 2.5 pour quelques groupes contrastés théoriques : ils font ressortir des écarts considérables dans la participation des personnes appartenant à plusieurs groupes à des activités d ÉFA. Les groupes contrastés théoriques étudiés sont les suivants : groupe 1 : adultes (45-65 ans) actifs, en milieu ou en fin de carrière, peu instruits, peu qualifiés, et occupant des emplois manuels à faible niveau de qualification ; groupe 2 : adultes (45-65 ans) actifs, en milieu ou en fin de carrière, très instruits, hautement qualifiés, et occupant des emplois de bureau à haut niveau de qualification ; groupe 3 : adultes (26-45 ans) actifs, en début ou en milieu de carrière ; groupe 4 : adultes (45-65 ans) chômeurs ou inactifs, en milieu ou en fin de carrière, peu instruits et peu qualifiés ; 80

81 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes groupe 5 : adultes (45-65 ans) chômeurs ou inactifs, en milieu ou en fin de carrière, très instruits et hautement qualifiés ; groupe 6 : adultes (26-45 ans) chômeurs ou inactifs, en début ou en milieu de carrière. Le taux de participation des adultes des groupes 1 et 4 est très faible par comparaison à celui des groupes 2 et 5, respectivement. Dans les premiers groupes, le taux de participation est nettement inférieur à la moyenne, tandis que, dans les derniers, il est nettement supérieur. Il est intéressant de souligner que les jeunes adultes, âgés de 26 à 45 ans, ont globalement un taux de participation supérieur à la moyenne, quel que soit leur niveau d éducation, de compétences ou leur type de profession. Facteurs motivant les adultes à participer à l apprentissage Cette partie traite des divers facteurs de motivation susceptibles d expliquer partiellement les inégalités observées dans la participation à l ÉFA. Plusieurs facteurs ont déjà été évoqués dans la partie Qui participe ou non aux offres d apprentissage des adultes?, mais l objectif est ici de s appuyer sur des données comparatives internationales pour étayer quelques-unes des explications possibles et les compléter. On utilisera les résultats des enquêtes EIAA, ELCA et Eurobaromètre, selon le cas. D autres facteurs de motivation possibles seront abordés parmi lesquels le type de travail et les compétences requises, l aide financière et les incitations à investir dans la formation, l engagement dans la vie quotidienne et les besoins qui en résultent, la situation personnelle, la disponibilité et les obstacles. Ces facteurs sont jugés importants et de nature à influer sur la motivation d un adulte à participer à des activités d apprentissage. Type de travail et compétences requises La majorité des personnes participent à l ÉFA pour des raisons liées à l emploi Comme on l a indiqué précédemment, la participation à l ÉFA liée à l emploi représente au moins 60 % de la participation totale à l ÉFA dans les pays concernés par l EIAA et elle atteint 90 % 81

82 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Tableau 2.5 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA pendant l année précédant l enquête, par groupes contrastés théoriques, Groupes contrastés théoriques Total Taux de participation Allemagne 19,7 13,5 30,8 25,4 3,2 14,6 15,5 Australie 36,7 16,7 53,5 46,0 8,2 23,4 17,5 Canada 37,5 10,7 59,5 43,8 4,5 19,4 34,7 Chili 18,5 2,6 42,2 26,2 4,9 28,4 14,9 Danemark 57,6 22,4 74,7 63,8 17,0 41,2 46,1 États-Unis 44,0 6,9 71,0 50,5 1,8 25,4 19,6 Finlande 57,9 35,2 85,5 72,3 6,3 39,5 33,2 Hongrie 18,5 4,2 42,8 29,9 0,8 7,0 5,6 Irlande 21,9 7,8 50,3 31,5 3,8 20,1 15,6 Italie 19,8 8,3 69,3 30,8 2,4 6,8 8,6 Norvège (Bokmål) 51,6 16,4 66,8 57,4 4,8 7,7 27,2 Nouvelle-Zélande 46,5 20,7 69,6 56,0 10,9 35,1 29,9 Pays-Bas 37,7 13,3 45,5 47,5 10,5 32,9 29,0 Pologne 14,7 8,5 32,9 22,1 0,5 12,7 6,2 Portugal 11,7 1,1 44,2 18,6 0,6 39,3 5,7 Slovénie 34,6 7,0 79,5 45,1 3,4 27,9 17,0 Suède 57,4 41,5 75,0 62,2 11,3 30,8 40,5 Suisse 44,4 7,1 60,6 50,1 13,3 38,9 28,2 République tchèque 27,7 26,7 50,8 34,0 3,0 15,5 14,9 Royaume-Uni 44,7 27,1 69,4 61,0 6,3 31,4 22,8 N.B. : Groupe 1 : Adultes (45-65 ans) actifs, en milieu ou en fin de carrière, peu instruits, peu qualifiés, occupant des emplois manuels à bas niveau de qualification Groupe 2 : Adultes (45-65 ans) actifs, en milieu ou en fin de carrière, très instruits, hautement qualifiés, occupant des emplois de bureau à haut niveau de qualification Groupe 3 : Adultes (26-45 ans) actifs en début ou en milieu de carrière Groupe 4 : Adultes (45-65 ans) chômeurs ou inactifs, en milieu ou en fin de carrière, peu instruits et peu qualifiés Groupe 5 : Adultes (45-65 ans) chômeurs ou inactifs, en milieu ou en fin de carrière, très instruits et hautement qualifiés Groupe 6: Adultes (26-45 ans) chômeurs ou inactifs en début ou en milieu de carrière Source : EIAA,

83 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes en Australie, au Danemark, en Norvège, au Royaume-Uni et aux États-Unis (tableau 2.1A). Ces chiffres n ont rien de surprenant si l on tient compte du fait que, pour la grande majorité des adultes âgés de 16 à 65 ans, l activité professionnelle occupe une place essentielle dans leur vie quotidienne. De plus, elle peut être un besoin chez de nombreuses personnes qui doivent suivre un apprentissage continu et perfectionner périodiquement leurs compétences. Dans cette perspective, la vie professionnelle et, plus spécialement, le lieu de travail, constituent un facteur important, susceptible de pousser de nombreux adultes à participer à l apprentissage. Le processus d apprentissage est inhérent au travail, mais il varie selon le type de profession Le processus d apprentissage est inhérent à l expérience professionnelle et, en règle générale, le lieu de travail est un espace d apprentissage (Illeris, 2004b, p ). Ces dernières années, on a assisté à un redoublement d efforts dans ce domaine, avec une volonté déclarée de promouvoir et d intensifier le renforcement des compétences et l apprentissage sur le lieu de travail (OCDE, 2001, p. 52). Il y a néanmoins une différence entre l apprentissage au travail au sens large et la participation à une formation plus structurée, dans un contexte professionnel, même si dans la pratique, il est difficile de faire la distinction entre la formation en cours d emploi et l apprentissage quotidien au travail. En tout état de cause, la formation en cours d emploi est beaucoup plus courante. La troisième Enquête européenne sur les conditions de travail a montré qu il y a infiniment plus de chances d acquérir de nouvelles connaissances au travail que dans une formation financée ou dispensée par l employeur (OCDE, 2003a, p ). Les chances d acquérir de nouvelles connaissances sur le poste de travail varient, semble-t-il, en fonction des caractéristiques et du type de poste, ce qui exacerbe les inégalités face à l apprentissage des adultes (Åberg, 2002). Rapport entre le type de travail et l apprentissage organisé Les recherches mettent en évidence l existence d une forte interaction entre l apprentissage sur le lieu de travail et l ÉFA liée à l emploi (Illeris, 2004b). Certaines tâches exigent plus de formation que d autres et, de ce fait, certaines professions exigent 83

84 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales plus de formation que d autres. Tout dépend en l occurrence des compétences requises pour accomplir les tâches. Les compétences professionnelles requises varient selon le type de profession Il est couramment admis que chaque profession requiert des compétences particulières. D après des études réalisées par Béjaoui (2000), la nature et le niveau de compétences requises pour garantir la bonne exécution de différents types d activités professionnelles, telles que décrites dans le dictionnaire canadien, Dictionary of occupational titles, (1977), couvrent un éventail diversifié : aptitudes cognitives, compétences en leadership, en communication, bonne motricité fine et globale. Dans des études similaires, Boothby (1999) indique que les professions spécialisées nécessitent davantage d aptitudes cognitives que d autres et, notamment, davantage de compétences en gestion et en communication, ainsi qu une meilleure motricité fine. Si les gestionnaires sont moins sollicités que les spécialistes en termes d aptitudes cognitives, ils mettent plus souvent en œuvre leurs qualités de gestion et de communication, de sorte que la répartition de leurs compétences est la plus équilibrée. À l instar des spécialistes, les professions hautement spécialisées en information requièrent un niveau d aptitudes cognitives, de gestion et de communication supérieur à la moyenne. Il en va de même, dans une moindre mesure, pour les professions peu spécialisées en information, qui exigent pour ces mêmes aptitudes, un niveau légèrement supérieur à la moyenne. Dans le secteur des services et de la fabrication (production de biens), ces compétences sont comparativement utilisées moins fréquemment (pour plus d informations, voir OCDE et Statistique Canada, 2005, p. 134 ; Desjardins, 2004). Les aptitudes cognitives requises au travail sont étroitement liées à l ÉFA... Les enquêtes EIAA et ELCA ont collecté des données détaillées sur des types de tâches spécifiques qui correspondent aux aptitudes cognitives évaluées dans l enquête (lecture, écriture et calcul). Ces données ont été utilisées pour évaluer le degré de participation des adultes à des activités en lien avec la lecture, l écriture et le calcul. Il ressort des résultats de l ELCA présentés au tableau 2.6 que les niveaux de la pratique de la lecture et de l écriture au travail en 84

85 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes particulier la fréquence et la diversité de la pratique de la lecture est l un des déterminants les plus significatifs de la participation à l ÉFA liée au travail, même si l on prend en compte le niveau de formation, le niveau de qualification et le type de profession. Bien que les résultats de l EIAA ne rendent pas compte de l intensité ni de l importance des différentes pratiques de la lecture, on peut en conclure que les professions à forte composante de lecture et d écriture sont en général associées à une participation élevée à l ÉFA. De surcroît, on peut supposer que d autres aptitudes cognitives en matière de résolution de problèmes, de planification et d organisation, par exemple, sont liées à des professions qui requièrent comparativement une forte proportion de pratique de la lecture. C est sans doute l une des raisons pour lesquelles le degré de pratique de la lecture est un meilleur indicateur de la participation à l ÉFA que l évaluation directe par l EIAA des capacités de lecture et d écriture (prose, par exemple). En résumé, il existe, semble-t-il, un lien entre les professions qui exigent un niveau comparativement élevé d aptitudes cognitives et une participation plus grande à la formation, notamment s il s agit d une formation organisée. il en va de même des compétences requises en TIC et en leadership Il ressort du tableau 2.6 que, plus la fréquence d utilisation d un ordinateur à des fins professionnelles est élevée, plus le taux de participation à l ÉFA liée à l emploi est élevé. Selon l enquête ELCA, les utilisateurs intensifs de cette technologie sont deux ou trois fois plus portés à participer à l ÉFA liée à l emploi, même après intégration d autres facteurs, tels que les pratiques de la lecture et de l écriture, l éducation et le type de profession. En outre, les recherches révèlent que les TIC, en particulier l informatique, peuvent jouer un rôle significatif dans l apprentissage formel sur le lieu de travail (Illeris, 2004b, p ). De même, le fait d exercer des responsabilités d encadrement est lié à un taux élevé de participation à l ÉFA, même si l impact est marginal, notamment si l on tient compte d autres caractéristiques relatives à la nature de la profession. En général, les responsabilités d encadrement reflètent le type de compétences en leadership et en communication requises. Dans l ensemble, l exercice de fonctions d encadrement, le niveau de revenus et le statut professionnel sont des facteurs qui peuvent influer considérablement sur la participation à l ÉFA. 85

86 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales La répartition des professions a une incidence sur la répartition des offres d ÉFA En résumé, les travailleurs les mieux placés sur le marché de l emploi ont à la fois plus de chances et plus de motivations d acquérir et d améliorer leurs compétences. Par ailleurs, le mode de structuration du marché du travail et, plus généralement, la structure des professions et de la production dans un pays ont une grande incidence sur la répartition de l apprentissage des adultes lié à l emploi. Il existe par exemple une corrélation entre, d une part, les structures de travail horizontales, où la position hiérarchique dans l entreprise est un facteur mineur et, d autre part, le secteur de l économie du savoir à haut niveau de qualification et une répartition plus équitable des compétences. Des recherches plus poussées s imposent pour mieux cerner le rapport entre la structure des professions et de la production et la répartition de l ÉFA dans les différents pays. Aide financière et incitation à investir Les employeurs financent une grande partie des activités d ÉFA... Selon le tableau 2.7, dans les pays concernés par l EIAA, en moyenne, deux personnes sur trois ayant entrepris une ÉFA ont bénéficié d une aide de leur employeur, ce qui implique que les employeurs sont la principale source de soutien financier de l ÉFA. En l occurrence, l aide de l employeur concerne des dépenses directes, telles que formation en cours d emploi et hors du milieu de travail, frais d inscription, matériels pédagogiques, frais de transport et d hébergement, et d autres dépenses indirectes. Cette tendance, qui s est considérablement renforcée pendant le dernier quart du XX e siècle, a radicalement bouleversé le paysage de l ÉFA (Boudard et Rubenson, 2003, p. 267). Elle souligne aussi le fort impact exercé par les profondes évolutions survenues sur le marché de l emploi et les facteurs qui incitent les personnes à entreprendre une ÉFA. La progression de l ÉFA liée à l emploi explique l augmentation de l offre totale d ÉFA observée depuis le début des années En Suède, par exemple, la proportion d adultes ayant bénéficié d une aide de leur employeur au titre de l ÉFA est passée de 17 % en 1975 à plus de 50 % en

87 87 Tableau 2.6 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA liée à l emploi et quotients de probabilité ajustés montrant l éventualité de participer à l ÉFA liée à l emploi pendant l année précédant l enquête, selon diverses variables de classification, population active, âgée de 16 à 65 ans, 2003 Bermudes Canada États-Unis Italie Norvège Suisse % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. % Proba. Pratique d activités de lecture au travail Jamais 4,75 1,0 18,3 1,0 6,37 1,0 4,65 1,0 11,6 1,0 14,1 1,0 Rarement 13,3 1,6 26,9 1,3 22,1 1,4 6,91 1,0 20,7 2,5*** 15,7 0,8 Moins d une fois par semaine 31,1 2,4 37,9 1,6* 36,4 2,5 21,9 2,5* 41,2 3,5*** 38,5 2,0 Au moins une fois par semaine 44,5 3,3* 48,8 2,0*** 53,4 2,8* 30,9 3,6*** 52,3 5,7*** 49,1 2,4** Statut d encadrement Aucune responsabilité 28 1,0 36,6 1,0 36,7 1,0 11,6 1,0 41,2 1,0 36 1,0 d encadrement Responsibilités d encadrement 36 1,3 44,9 1,2* 46,2 0,9 22,9 1,5** 46,1 1,1 44,1 1,1 Taille de l entreprise Moins de 20 20,3 1,0 29,5 1,0 29,9 1,0 8,66 1,0 31,3 1,0 30,4 1,0 De 20 à 99 33,3 1,5** 38,9 1,3* 38,5 1,3* 9,89 1,0 36,9 1,2 40,6 1,3 De 100 à ,1 2,3*** 45,4 1,8*** 40,6 2,4*** 16,8 1,6* 49,6 1,3 45,1 1,4* De 500 à ,8 1,8** 42,4 1,5** 42,8 2,4*** 12,4 1,0 51,3 1,3 34,1 0, et plus 45,7 2,6*** 46,4 1,8*** 46,8 2,7*** 30,4 3,3*** 53,6 1,5*** 48,9 1,6*** Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes

88 88 Tableau 2.6 (suite) Utilisation de l ordinateur en fonction de tâches précises Non-utilisateur 6,53 1,0 14,9 1,0 14,2 1,0 4,89 1,0 14,5 1,0 12,4 1,0 Inférieure à celle d un utilisateur 15,7 1,7 25,7 1,4** 19,6 1,4 12,3 1,5 27 1,1 23,4 1,9 moyen Utilisateur moyen 28,8 2,4*** 40,1 2,2*** 40,3 2,3*** 18,3 1,8* 43,4 2,0*** 34,7 2,3** Supérieure à celle d un utilisateur 42,8 2,7*** 50,9 2,7*** 50,3 3,1*** 27,6 2,3*** 52,6 2,3*** 52,4 3,3*** moyen Utilisation intensive 50,4 3,3*** 47,3 2,2*** 62 4,6*** 33,9 2,9 61,8 3,1*** 34,8 1,4 N.B. : * p < 0,10, statistiquement significatif au seuil de 10 %. ** p < 0,05, statistiquement significatif au seuil de 5 %. *** p < 0,01, statistiquement significatif au seuil de 1 %. N.B. : Les quotients de probabilité sont également ajustés en fonction du sexe, de l âge, du niveau de scolarité et du type de profession. Source : ELCA, Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

89 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes... d où le puissant effet de levier exercé par l emploi L effet de levier de l emploi sur le financement et la motivation tend à s accentuer. Mais, parallèlement, les inégalités d accès, selon l échelon occupé dans la hiérarchie de l entreprise, se sont creusées (Rubenson, 1999, p. 113). En outre, la participation n est pas toujours volontaire. Certains signes indiquent des pressions de plus en plus fortes pour inciter les gens à suivre une ÉFA liée à l emploi (Hight, 1998; Carré, 2000). L enquête EIAA montre que lorsque l ÉFA est subventionnée par l employeur, l initiative vient en général de ce dernier, même s il existe aussi des cas où elle vient des employés et où ils bénéficient néanmoins de l approbation et du soutien de l employeur (Tuijnman et Hellström, 2001). De plus, la forte participation des adultes à une formation pour des raisons liées à l emploi, même sans aucune aide financière de leur employeur, est très révélatrice du puissant effet de levier exercé par l emploi. Les entreprises jouent un rôle important dans l ÉFA en fonction de leurs caractéristiques, notamment de leur taille... Les entreprises jouent un rôle capital dans l ÉFA et représentent une part importante du marché de la formation (OCDE, 2003a, p ). Les résultats de la seconde Enquête sur la formation professionnelle continue (Continuing Vocational Training Study CVTS2) indiquent que dans la majorité des pays européens, plus de 70 % des entreprises contribuent au financement de l ÉFA (Commission européenne, 2002). En Grèce, en Italie, au Portugal et en Espagne, ce pourcentage est plus faible et concerne entre 18 et 36 % des entreprises. Étant donné le rôle important de ces dernières en la matière dans la plupart des pays, il apparaît judicieux d examiner les caractéristiques de celles qui offrent une formation. L enquête EIAA révèle une forte corrélation entre la participation des adultes actifs et la taille de l entreprise où ils travaillent. Ainsi, à la lumière des données figurant au tableau 2.6, on constate que la taille de l entreprise est l un des principaux déterminants de la participation à l ÉFA. En général, les adultes qui travaillent dans une grande firme bénéficient plus de l ÉFA. À l inverse, ceux qui travaillent dans une petite entreprise ou qui sont non salariés ont un accès plus limité. Cela peut notamment s expliquer par le fait que les grandes entreprises ont plus de possibilité de tirer parti de l ÉFA, 89

90 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales qu elles ont des coûts unitaires de formation plus bas et qu elles ont plus facilement accès aux crédits et aux informations (OCDE, 2003b, p. 278).... et de leurs pratiques commerciales La participation dépend aussi des pratiques commerciales des entreprises (OCDE, 2003a, p ). Celles qui sont très présentes à l internationale accordent une grande place à la formation. De même, les entreprises en pleine mutation sur le plan des technologies ou des pratiques professionnelles sont particulièrement actives dans le domaine de l ÉFA. Ainsi, tout porte à penser qu il existe une forte corrélation entre ÉFA et innovation. Par ailleurs, la présence de syndicats correspond à la mise en œuvre d approches formalisées de formation dans les entreprises (Boudard et Rubenson, 2003, p. 268). La principale raison d investir dans l ÉFA est de développer des compétences à valeur élevée La principale motivation à investir dans l ÉFA est de développer des compétences qui présentent une valeur élevée sur le plan personnel, économique et social notamment. Mais ces motivations peuvent varier d une personne ou d un employeur à l autre, en fonction de cette valeur et de son bénéficiaire ; en principe, cela a des implications sur le financement. En général, un employeur investit dans une formation pour ses employés en vue de créer une valeur économique pour son entreprise ; pour l individu, en revanche, il s agit d améliorer son employabilité dans n importe quelle entreprise, de perfectionner ses compétences ainsi que d acquérir de la valeur sur le plan social et personnel. Il en résulte des implications sur le type d ÉFA subventionnée par l employeur.... mais selon la valeur ainsi acquise et selon le bénéficiaire, la source de financement de l ÉFA générale ou spécifique varie D après la théorie du capital humain (Becker, 1962 ; 1964) et lorsque les conditions du marché du travail sont idéales, l employeur ne veut financer qu une formation qui débouche sur l acquisition de compétences spécifiques susceptibles de correspondre à ses besoins propres, alors que l employé cherche aussi à améliorer des compétences générales (ou transférables) susceptibles d avoir de 90

91 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes la valeur sur le marché du travail comme dans d autres contextes (santé, famille, collectivité et loisirs, par exemple). Dans la pratique, toutefois, la frontière entre l ÉFA axée vers l acquisition de compétences spécifiques et celle qui vise à inculquer des compétences générales n est pas aussi nette. Il est probable que même lorsque l ÉFA est entièrement financée par l employeur, elle apporte aussi des compétences applicables à de multiples contextes et transférables à d autres employeurs (OCDE, 2003b, p. 270). Les imperfections du marché pèsent sur les décisions des entreprises et des particuliers d investir dans l ÉFA En outre, les diverses imperfections du marché peuvent inciter les entreprises à financer une formation générale, notamment lorsque l employé n a pas véritablement de possibilités d embauche chez d autres employeurs, ni beaucoup de diplômes ni, en particulier, d accès à d autres sources d informations. Quant à la formation visant à améliorer l employabilité, son financement devrait être assuré par le bénéficiaire. À ce titre, les résultats de l enquête EIAA présentés au tableau 2.7 montrent qu en moyenne, l autofinancement est la deuxième source d aide financière et que dans certains pays, elle en constitue la source principale. D où le risque de sous-investissement et d imperfections du marché associées à l ÉFA La question de savoir si l investissement dans l ÉFA est suffisant dans les pays de l OCDE fait l objet de nombreux débats. Le risque de sous-investissement est imputable à diverses imperfections du marché en lien avec l ÉFA, de même qu au comportement des employeurs et des employés. Tout d abord, certaines imperfections sur le marché du travail influent sur la motivation des entreprises et des particuliers pour investir dans la formation. À titre d exemple, si la grille des salaires ne reflète pas la valeur ajoutée que les employés apportent à l entreprise grâce à la formation, ces derniers ne sont pas motivés pour en suivre une. D autre part, les entreprises qui investissent dans l ÉFA ne tiennent en général guère compte des gains qui peuvent en résulter pour des employeurs futurs. D autres imperfections du marché non liées au marché du travail font obstacle à l investissement dans la formation. Ainsi, faute de garanties, certaines personnes sont dans l impossibilité d emprunter. 91

92 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Ces contraintes d ordre financier peuvent être un obstacle à l autofinancement de l ÉFA. Dans l ensemble, les résultats montrent le risque d une baisse dans l offre d apprentissage dans tous les pays de l OCDE (voir OCDE, 2003b, p. 272). Qui bénéficie d une aide de son employeur? L ampleur de l aide fournie par l employeur varie selon les caractéristiques de l entreprise, notamment sa taille et ses pratiques. Compte tenu de la prévalence de la formation subventionnée par l employeur, il convient aussi de prendre en compte les caractéristiques des adultes qui bénéficient ou non d une aide de leur employeur. Comme on pouvait s y attendre, la tendance qui se dégage des données du tableau 2.7 est similaire à celle observée pour le taux de participation totale à l ÉFA. La raison est que l ÉFA subventionnée par l employeur représente la majeure partie de l ÉFA totale. Globalement, les travailleurs les plus âgés, les moins instruits, ayant un faible niveau de compétences et occupant des emplois peu qualifiés sont ceux qui ont le moins de chances de bénéficier de l ÉFA parrainée par l employeur. Autrement dit, les remarques faites précédemment sur l aide financière, l incitation à investir et les imperfections du marché semblent particulièrement pertinentes pour expliquer certaines inégalités constatées en matière d ÉFA. Quelle est l interaction entre l offre et la demande d ÉFA parrainée par l employeur? L analyse de l interaction entre l offre et la demande d ÉFA réalisée par l OCDE (2003b, p ) est révélatrice à cet égard. Les résultats présentés ici sont extraits de l enquête EIAA. Les femmes et les immigrants ont en général moins de chances de bénéficier de l ÉFA subventionnée par l employeur, alors que la demande émanant de ces deux catégories de population n est pas nécessairement plus faible que celle de leurs homologues. À l opposé, les travailleurs les plus âgés expriment une demande moins forte, bien que l offre semble viser principalement les employés dans la fleur de l âge. Conformément aux attentes, la demande d ÉFA chez les personnes plus instruites est apparemment supérieure à l offre. Par ailleurs, ceux qui possèdent un haut niveau de lecture et d écriture semblent bénéficier plus des offres de formation parrainées par l employeur. Ce constat est cohérent avec l hypothèse selon laquelle l évaluation 92

93 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes EIAA de l alphabétisation reflète plus les antécédents personnels que le niveau de formation, sur lequel les employeurs se fondent pour proposer à leurs employés des perspectives de carrière et de formation mieux adaptées. Par opposition, chez les adultes peu instruits, la demande de formation est faible. Le type de profession ne paraît guère avoir d incidence sur la demande, tandis que l offre semble augmenter avec le niveau de qualifications professionnelles requises. Enfin, l analyse révèle que les travailleurs à temps partiel et les travailleurs temporaires ont peu accès à des offres de formation subventionnée par l employeur, ce qui confirme le fait que, dans les petites entreprises, les offres de formation sont limitées. On investit également dans l ÉFA pour des raisons non économiques, parce qu elle a des effets bénéfiques sur la société... Dans les paragraphes qui précèdent, l analyse a essentiellement porté sur les imperfections du marché liées à l ÉFA et susceptibles d influer sur l investissement dans l acquisition de compétences professionnelles. Mais, pour les personnes comme pour la société, il peut exister d autres raisons d investir dans l ÉFA : la santé, l engagement dans la vie civique ou sociale, par exemple. Les retombées positives sur la société sont nombreuses : moins de violence et de maltraitance, moins d accidents et de maladies, meilleure santé publique, stabilité politique, cohésion et insertion sociales, développement de l action sociale et de la participation démocratique, consolidation des institutions, meilleure communication, transfert et diffusion du savoir, baisse de la criminalité et de l injustice et, par conséquent, meilleur fonctionnement de l économie grâce à une meilleure gestion des rentrées fiscales, croissance économique saine et durable et économies potentielles du secteur public dans le domaine de la santé, de la sécurité, de l application des lois et du système judiciaire. Tels sont les avantages potentiels que peut apporter l ÉFA à la société, mais les données pour les confirmer ou les réfuter font défaut, notamment parce qu il est difficile, sinon impossible, de s appuyer sur des critères de mesure pertinents en la matière. 93

94 94 Tableau 2.7 Pourcentage de participants à l ÉFA qui reçoivent un soutien financier de différentes sources, selon diverses variables de classification, population âgée de 16 à 65 ans, Australie Canada Chili Danemark États-Unis Finlance Hongrie Irlande Italie Taux de participation Total Sexe Femmes Hommes Age Niveau de scolarité Inf.au 2 e cycle du secondaire e cycle du secondaire Sup.au 2 è cycle du secondaire Niveau de compétences en prose Niveau Niveau Niveau Niveau 4/ Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

95 Profession Travail manuel peu qualifié Travail manuel haut. qualifié Empl.bureau peu qualifié Empl.bureau haut. qualifié Norvège Nouvelle-Zélande Pays-Bas Pologne République tchèque Royaume-Uni Slovénie Suède Suisse Moyenne internationale Taux de participation Total Sexe Femmes Hommes Age Niveau de scolarité Inf.au 2 e cycle du secondaire e cycle du secondaire Sup.au 2 e cycle du secondaire Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes

96 96 Tableau 2.7 (suite) Niveau de compétences en prose Niveau Niveau Niveau Niveau 4/ Profession Travail manuel peu qualifié Travail manuel haut. qualifié Empl.bureau peu qualifié Empl.bureau haut. qualifié N.B. : 1. ÉFA totale 2. Autofinancement ou soutien de la famille 3. Soutien de l employeur 4. Soutien gouvernemental -- indique l absence de données disponibles. Source : EIAA, Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

97 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes... ce qui justifie la participation des pouvoirs publics à l offre et au financement de l ÉFA En général, les effets positifs (ou négatifs) de l ÉFA sur les personnes (ou les entreprises) autres que celles qui décident de s y engager sont souvent appelés «effets annexes», parce qu ils ne sont pas toujours pris en compte dans la décision d investir dans une formation ou d y contribuer. Il peut s agir, par exemple, d avantages pour la société, c est-à-dire des avantages dont peuvent bénéficier d autres personnes en plus du décideur lui-même. Le fait qu ils existent implique des imperfections du marché et justifie la mise en place, par les pouvoirs publics, de politiques d aide à l ÉFA et à d autres formes d apprentissage des adultes par exemple. À défaut, il y a un risque de sous-investissement dans l apprentissage des adultes. Une difficulté importante à ce titre tient au peu de données dont disposent les responsables de l élaboration des politiques sur l ampleur réelle des avantages de l ÉFA pour la société. Le plus grand flou règne sur la rentabilité de l ÉFA et, plus largement, de l éducation. Néanmoins, il y a unanimité sur le fait que l éducation et l ÉFA procurent des avantages substantiels et justifient par là même l octroi de subventions de la part des pouvoirs publics. Enfin, de l avis général, l absence de données fiables ne doit pas conduire à éluder la question de l aide publique à l éducation et à l ÉFA. Mais, compte tenu de l expansion récente de l éducation, il est important que les décideurs du secteur public et du secteur privé aient accès à des informations plus complètes sur les coûts et les avantages. Quelle est l ampleur de l aide publique? La participation des pouvoirs publics à l offre et au financement de l ÉFA est justifiée pour deux raisons : la première concerne la répartition et l égalité d accès aux offres d activités d ÉFA et la seconde vise à éviter un sous-investissement dans la formation à cause des imperfections du marché et d autres facteurs externes. Les deux raisons sont liées puisque le sous-investissement touche plus particulièrement ceux qui ont le moins facilement accès aux offres d ÉFA. Le volume de l aide publique accordée à l ÉFA dans les différents pays est illustré au tableau 2.7. Dans l ensemble, l aide publique est la source de soutien financier la moins représentée. Il semble toutefois qu en matière de formation, la frontière entre 97

98 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales secteur public et secteur privé tend à disparaître. Dans certains cas, par exemple, les entreprises peuvent utiliser des équipements de formation appartenant au secteur public (OCDE, 2003a, p ). Qui bénéficie de l aide publique? L enquête EIAA illustre l impact de l aide publique sur les adultes appartenant à des groupes vulnérables, tels que les femmes, les personnes âgées, les personnes les moins instruites, peu compétentes ou occupant des emplois peu qualifiés. Le tableau 2.7 montre que les bénéficiaires de l aide publique sont principalement ceux qui sont déjà fortement investis dans la formation, c est-àdire les jeunes adultes, les personnes les plus instruites et les plus compétentes et les personnes qui occupent des emplois de bureau hautement qualifiés. Engagement dans la vie quotidienne et besoins qui en résultent Les adultes s engagent dans de nombreux contextes de vie au cours de leur existence Si le monde du travail représente une part importante de la vie quotidienne de nombreux adultes et constitue une motivation importante en faveur de l apprentissage continu, ces personnes s investissent également dans divers autres contextes de vie au cours de leur existence, notamment le foyer, la famille, l école, la collectivité et les loisirs. Ces autres contextes de vie créent aussi des besoins en termes de compétences et peuvent jouer un rôle important dans leur motivation pour suivre une formation. Mais la nécessité d acquérir et d améliorer des compétences utiles sur le plan économique et social dépend, dans une large mesure, des choix personnels et des modes de vie individuels qui, à leur tour, varient selon les pratiques sociales et culturelles, sans parler des valeurs. Il existe à l évidence de grandes différences entre les pays, les régions, les langues et les cultures dans ce domaine. Le paragraphe ci-dessous aborde quelques activités de la vie quotidienne qui sont courantes dans la plupart des sociétés ou qui tendent à se généraliser, en particulier les pratiques de la lecture en dehors du milieu de travail, l engagement au service de la collectivité et l utilisation des TIC. Il présente également quelques liens empiriques observés entre la participation à l ÉFA et l engagement dans ces activités. 98

99 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes Engagement dans la vie quotidienne et besoins qui en résultent Le tableau 2.8 met en évidence une étroite corrélation entre l ÉFA et la pratique de la lecture. Selon l enquête ELCA, les personnes lisant peu, c est-à-dire qui lisent rarement et ont des lectures peu diversifiées, sont beaucoup moins portées à participer à l ÉFA que celles qui lisent beaucoup et ont des lectures très variées. L écart de participation entre lecteurs ponctuels et lecteurs assidus peut être de l ordre de deux à quatre fois supérieur ou inférieur, ce qui est parfaitement logique, dans la mesure où la lecture fait à bien des égards partie de l apprentissage. La lecture peut en soi être considérée comme une activité d apprentissage informelle. En outre, les formes organisées d apprentissage s appuient souvent sur des textes, faisant appel à des compétences en lecture et en écriture, améliorant ainsi ces compétences et, par là même, la pratique de la lecture. Le tableau 2.8 met en évidence une corrélation très similaire concernant la fréquentation des bibliothèques et des librairies. Ainsi, les personnes qui aiment la lecture ont tendance à s intéresser aussi à l apprentissage, en particulier à l ÉFA. S agissant de l engagement au service de la collectivité, la même tendance se dessine : les résultats indiquent que les adultes qui participent à l ÉFA sont aussi bien souvent actifs dans divers groupes et organismes associatifs. C est la preuve que l engagement au service de la collectivité peut créer chez une personne le besoin d acquérir et d améliorer ses compétences dans le cadre de l ÉFA. Besoins induits par la généralisation des TIC Enfin, l enquête ELCA montre que l utilisation des TIC et l attitude de leurs utilisateurs sont en rapport étroit avec la participation à l ÉFA. C est un aspect non négligeable, compte tenu de la diffusion et de l utilisation de plus en plus grandes des TIC, notamment de l ordinateur personnel et d Internet. Ce phénomène est relativement récent (début des années 1990) et, si l expansion des TIC varie selon les régions du monde, elle est un facteur de changement majeur dans de nombreux domaines et est susceptible d entraîner des mutations profondes et durables sur le plan économique et social. En fait, il apparaît que la bonne maîtrise des TIC est indispensable pour fonctionner dans le monde d aujourd hui. À titre d exemple, dans de nombreux pays, des services publics sont accessibles sur Internet, notamment certains services de santé et de protection sociale. Cet 99

100 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales exemple illustre un autre domaine de compétences indispensables à la vie quotidienne où l ÉFA peut jouer un rôle. Il met aussi en lumière un nouveau mode possible d exclusion sociale. Situation personnelle, motivation et obstacles Plusieurs facteurs peuvent empêcher de participer à l ÉFA La disposition des adultes à participer à l ÉFA est étroitement liée à la valeur qu ils prêtent à l apprentissage, mais disposition ne signifie pas toujours participation concrète. Plusieurs facteurs peuvent faire obstacle à la participation d un apprenant désireux d entreprendre une formation. Les recherches montrent que ces facteurs se répartissent en trois grandes catégories : (1) facteurs liés à la situation (par exemple, obstacles liés à sa situation personnelle à un instant donné); (2) facteurs institutionnels (par exemple, pratiques et procédures qui dissuadent ou empêchent quelqu un de participer); (3) facteurs liés aux dispositions personnelles (par exemple, l état d esprit d une personne et la perception qu elle a d elle-même du point de vue de l apprentissage) (Cross, 1981 ; Rubenson, 1999). Le tableau 2.9 indique le pourcentage d adultes qui, malgré leur désir de suivre une activité d ÉFA durant l année précédant l enquête, en ont été empêchés pour l une des trois raisons mentionnées ci-dessus. L adulte doit avoir une raison valable de s engager dans l ÉFA au regard de sa situation personnelle Il est tout d abord nécessaire qu un adulte ait une raison «valable», c est-à-dire en rapport avec sa situation personnelle, de participer à l ÉFA. Il s agit en général du désir d améliorer ses conditions de vie, notamment sa situation professionnelle, familiale et sociale. Mais il peut arriver que l apprenant ait du mal à formuler ses motivations ou n en ait pas conscience (Darkenwald et Merriam, 1982, p. 136 ; Rubenson, 2001). Par ailleurs, le fait de n avoir pas de raison particulière de participer à une formation à un instant donné peut aussi être considéré comme une raison valable, puisque cette activité peut précisément être une manière de se fixer ou de découvrir de nouveaux objectifs (Courtney, 1992, p. 87). Dans la plupart des cas, les activités d ÉFA naissent de la perception, intérieure ou extérieure, d un besoin de compétences. Toutefois la façon dont est perçu un besoin de compétences peut varier selon le mode de vie, la situation personnelle et l âge (jeune, plus âgé, senior par exemple). 100

101 101 Tableau 2.8 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA pendant l année précédant l enquête, selon diverses formes d engagement dans la vie quotidienne, population âgée de 16 à 65 ans, 2003 Bermudes Canada États-Unis Italie Norvège Suisse Taux de participation Indice de fréquence et de diversité de la lecture dans la vie quotidienne Jamais n 14,4 n 3,2 n n Lecture rare, peu diversifiée 16,5 29,0 21,7 8,7 22,8 22,9 Lecture assez fréquente, assez diversifiée 32,0 41,0 44,0 18,1 39,1 45,2 Lecture très fréquente, très diversifiée 55,9 60,4 66,1 40,8 59,9 62,3 Indice de fréquence des visites effectuées dans des bibliothèques et des librairies Jamais 23,2 31,8 26,5 8,9 33,1 36,8 Une ou deux fois par an 39,7 47,4 53,2 23,3 46,0 56,4 Plusieurs fois par an 54,1 58,9 66,3 37,7 57,1 61,7 Chaque mois 70,7 64,2 69,0 51,6 69,1 71,5 Chaque semaine 67,1 68,3 71,7 64,5 79,0 77,2 Indice de diversité des engagements dans des associations Rarement ou jamais 37,1 43,7 41,7 16,8 45,3 52,0 Diversité inférieure à la moyenne 52,2 59,2 62,6 36,3 58,4 61,4 Diversité moyenne 63,9 67,7 74,6 40,0 68,8 70,5 Diversité supérieure à la moyenne 73,3 71,0 77,2 59,7 83,0 80,3 Indice de diversité des engagements dans des associations à titre bénévole Rarement ou jamais 38,3 44,2 45,1 20,4 50,5 53,3 Diversité inférieure à la moyenne 51,2 57,0 59,8 33,7 57,2 59,8 Diversité moyenne 58,4 65,9 71,3 39,4 67,6 66,6 Diversité supérieure à la moyenne 70,5 71,7 79,1 36,4 80,5 74,1 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes

102 102 Tableau 2.8 (suite) Indice de l utilité perçue et de l attitude à l égard des ordinateurs Très négative n 37,7 n 13,9 34,6 39,5 Négative 29,6 47,3 48,6 31,3 48,1 56,1 Positive 57,4 64,1 66,9 41,9 65,1 68,9 Très positive 68,6 71,0 80,7 50,1 75,9 71,1 Indice de la fréquence et de la diversité de l utilisation d Internet Jamais 17,4 21,7 26,3 9,1 25,9 28,0 Occasionnelle pour un nombre limité de tâches 48,7 69,8 63,2 45,5 61,3 66,6 Moyenne pour un nombre moyen de tâches 76,3 78,5 75,0 47,1 75,6 73,6 Supérieure à la moyenne pour tâches très diversifiées n n 84,3 n n n Fréquence de recherche de renseignements gouvernementaux en utilisant Internet Jamais 45,5 47,2 51,0 20,0 45,7 56,7 Occasionnelle chaque mois 65,9 66,2 71,2 40,7 67,0 68,1 Occasionnelle chaque semaine 66,4 65,0 75,2 46,7 76,2 70,5 Quotidienne 68,9 70,6 81,0 55,2 74,3 73,1 Fréquence de recherche de renseignements sur la santé en utilisant Internet Jamais 40,2 48,1 50,6 21,3 53,2 57,5 Occasionnelle chaque mois 61,8 62,6 69,7 41,2 65,3 63,8 Occasionnelle chaque semaine 65,1 65,9 63,7 42,4 75,4 69,9 Quotidienne 64,5 55,1 74,7 44,3 89,6 81,6 N.B. : n = estimation non fiable, compte tenu de la taille réduite de l échantillon. Source : ELCA, Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

103 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes Les principales motivations liées à la situation professionnelle Dans le domaine professionnel, par exemple, la motivation d une personne pour participer à une formation peut dépendre dans une large mesure de sa situation propre, en particulier du stade où elle en est de sa carrière. Comme on l a évoqué à la section Participation des adultes à l apprentissage pour des raisons liées ou non à l emploi (p. 45), même si l on tient compte de la grande diversité de raisons, pour une majorité d adultes, les avantages potentiels de l apprentissage sont d accroître leurs chances d améliorer leur situation professionnelle, notamment d obtenir un travail plus intéressant ou un salaire plus élevé. En fait, ceux qui participent à l ÉFA pour des raisons liées à l emploi indiquent que l une de leurs plus fortes motivations est la perspective de perfectionner leurs compétences pour leurs tâches présentes ou pour d autres tâches, dans le cadre de leur travail actuel ou futur (OCDE, 2003a ; Chisholm, Larson et Mossoux, 2003, p. 62). Différences de situation personnelle des travailleurs selon leur âge Il ressort des résultats du sondage Eurobaromètre présentés au tableau 2.10 que les raisons liées à l emploi varient selon l âge, le sexe, le niveau d éducation et la situation professionnelle. Les jeunes adultes issus de pays de la Communauté européenne qui n ont pas encore travaillé ou qui sont temporairement chômeurs sont davantage enclins à participer à l ÉFA afin d obtenir une reconnaissance officielle (certificats, diplômes ou qualifications par exemple), ce qui n a rien d étonnant puisque, en acquérant des qualifications supplémentaires reconnues, ils peuvent augmenter leurs chances d accéder au marché du travail ou de le réintégrer et, donc, d améliorer leur employabilité. Même si l on tient compte d autres facteurs, les adultes âgés de 16 à 25 ans ont environ sept fois plus de chances que des adultes en fin de carrière âgés de 55 à 64 ans de voir dans l ÉFA un moyen de les aider à trouver un emploi. Ces chances ne sont plus que quatre fois supérieures pour les adultes âgés de 25 à 34 ans et deux fois et demie pour les adultes âgés de 35 à 44 ans. En revanche, les adultes en milieu de carrière, âgés de 45 à 55 ans, ont la plus forte propension à participer, espérant ainsi garantir leur emploi et mieux se préparer à affronter l évolution de leur situation professionnelle (due par exemple à l expansion des TIC ou à une réorganisation des attributions et des tâches). 103

104 104 Tableau 2.9 Pourcentage d adultes qui n ont pas participé à l ÉFA en dépit de leurs souhaits/ besoins, pour différentes raisons, population âgée de 16 à 65 ans, Liée à l emploi n=1,997 Australie Belgique (Flandres) Canada Chili Danemark États-Unis Finlande Hongrie Irlande Non liée à l emploi n=1,970 Liée à l emploi n=351 Non liée à l emploi n=340 Liée à l emploi n=1,151 Non liée à l emploi n=1,012 Liée à l emploi n=774 Non liée à l emploi n=798 Total 25,1 24,2 15,4 15,7 29,6 30,6 27,0 28,1 30,2 23,2 23,2 17,8 31,6 29,4 11,2 8,0 18,0 19,6 Liées à la situation 59,6 68,3 74,9 80,1 64,4 77,6 63,5 64,5 57,4 67,9 67,8 76,7 61,5 69,8 53,1 60,0 56,2 66,9 Manque de temps 37,6 55,3 54,8 69,5 43,9 62,4 41,9 45,8 27,2 55,1 44,7 60,2 33,1 52,9 26,7 44,1 29,5 43,7 Travail trop prenant 11,3 8,4 13,7 8,1 12,3 15,6 14,4 13,4 25,0 16,4 17,2 15,4 20,2 14,7 18,0 24,7 12,0 10,2 Responsabilités familiales 13,2 11,7 9,8 14,4 18,9 15,4 11,0 15,3 5,7 14,7 18,3 17,3 10,2 16,3 12,1 12,0 17,3 18,7 Aucun soutien de l employeur 4,9 0,0 4,6 0,2 3,8 0,4 7,2 2,2 14,1 0,2 6,2 0,1 14,5 1,1 18,5 3,1 3,2 0,2 D ordre institutionnel 36,9 30,9 19,4 14,5 46,5 31,2 43,3 40,2 31,6 24,9 46,6 34,3 49,0 35,1 56,4 47,0 48,1 34,7 Manque d argent 24,1 21,7 6,6 5,6 31,6 22,1 31,8 29,2 11,3 8,9 34,0 26,2 17,3 12,4 39,3 33,8 23,7 16,8 Absence d offre 6,3 3,6 3,3 5,0 9,3 4,4 5,2 5,3 8,5 5,0 4,9 2,4 21,1 9,3 8,0 7,1 17,6 10,4 Manque de qualification 2,0 0,8 1,5 0,5 3,2 0,2 1,6 1,2 4,5 0,9 1,3 0,0 2,5 1,1 3,0 1,0 2,5 0,5 Horaires malcommodes 6,4 5,5 8,4 4,0 9,7 6,4 7,0 6,7 9,2 10,8 8,7 6,6 14,7 15,7 10,9 8,4 7,6 7,8 Liées à la disposition 4,7 6,3 3,0 2,9 3,0 3,6 2,9 4,5 3,8 6,6 2,9 4,1 4,4 7,0 5,0 9,0 3,7 4,9 Aptitudes linguistiques 0,8 0,7 2,3 1,6 0,9 0,1 0,0 0,0 0,1 0,0 1,0 0,4 0,5 0,5 0,6 0,6 0,4 0,2 Santé 3,9 5,6 0,8 1,7 2,2 3,6 2,9 4,5 3,7 6,6 1,9 3,7 3,9 6,6 5,0 8,5 3,3 4,6 Autres 19,8 11,9 14,0 9,6 13,0 6,3 9,6 8,6 26,9 14,5 8,2 4,5 14,3 10,7 17,7 8,4 0,9 0,0 Liée à l emploi n=858 Non liée à l emploi n=655 Liée à l emploi n=644 Non liée à l emploi n=486 Liée à l emploi n=831 Non liée à l emploi n=767 Liée à l emploi n=250 Non liée à l empl,oi n=183 Liée à l emploi n=393 Non liée à l emploi n=440 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

105 105 Liée à l emploi n=562 Italie Norvège (Bokmål) Nouvelle-Zélande Pays-Bas Pologne Rép. tchèque Royaume-Uni Slovénie Suisse Non liée à l emploi n=686 Liée à l emploi n=1,008 Non liée à l emploi n=954 Liée à l emploi n=1,008 Non liée à l emploi n=918 Liée à l emploi n=532 Non liée à l emploi n=590 Total 17,4 21,5 30,2 31,7 32,0 28,6 18,3 20,4 12,2 8,1 13,6 9,5 22,0 18,5 22,4 15,4 25,2 31,3 Liées à la situation 73,0 79,7 60,2 67,6 71,7 79,4 61,1 71,9 56,5 62,2 75,1 75,8 60,4 69,5 63,1 64,8 62,2 76,0 Manque de temps 53,0 66,2 37,8 57,3 50,5 65,9 44,2 65,1 35,3 51,0 48,7 58,7 29,3 49,8 43,0 53,8 44,1 60,4 Travail trop prenant 33,6 27,8 18,7 10,8 40,9 38,7 12,0 7,3 14,6 14,0 40,5 42,8 18,8 19,2 13,6 10,5 15,6 21,3 Responsabilités familiales 16,0 24,9 8,5 8,3 34,4 40,1 6,2 8,6 16,5 14,6 19,0 31,5 15,2 18,5 13,4 15,7 10,5 13,0 Aucun soutien de l employeur 8,9 1,6 7,2 0,2 10,7 3,0 6,6 0,2 10,8 3,4 23,3 9,9 14,9 1,6 12,3 3,7 6,9 0,8 D ordre institutionnel 41,5 33,2 38,9 26,6 66,4 56,8 32,3 22,7 50,0 54,7 71,8 61,9 50,1 34,3 50,0 46,2 31,2 22,6 Manque d argent 18,8 14,8 16,9 12,6 39,2 32,5 17,9 16,2 32,7 40,1 23,9 36,8 23,2 18,1 31,2 22,7 14,5 10,3 Absence d offre 13,8 7,0 15,7 7,0 14,0 9,0 6,4 3,1 14,4 13,3 31,9 16,1 15,1 6,1 14,1 17,1 13,1 4,1 Manque de qualification 4,9 2,6 2,3 0,6 8,6 3,6 2,5 0,7 1,8 1,4 11,1 5,8 3,7 0,2 1,6 1,9 1,8 0,8 Horaires malcommodes 13,9 12,6 5,9 7,3 29,9 29,7 6,7 3,8 6,5 5,9 28,4 28,8 14,0 12,9 6,6 8,5 5,9 9,6 Liées à la disposition 2,1 2,6 4,3 7,6 6,3 7,4 4,2 3,7 4,0 4,6 12,1 8,8 5,8 5,5 5,1 6,2 4,7 6,0 Aptitudes linguistiques 1,3 0,0 0,6 0,4 2,1 1,6 0,5 0,1 0,3 0,4 8,0 3,8 0,8 0,2 0,0 0,4 0,8 0,9 Santé 0,9 2,6 3,8 7,3 4,4 5,8 3,7 3,6 3,8 4,1 4,5 5,4 5,0 5,3 5,1 5,9 3,8 5,0 Autres 13,3 9,2 14,4 12,5 14,8 8,5 12,8 11,5 17,4 14,2 9,3 10,6 11,9 11,0 4,6 4,6 17,1 11,1 Source: EIAA, Liée à l emploi n=353 Non liée à l emploi n=242 Liée à l emploi n=420 Non liée à l emploi n=298 Liée à l emploi n=1,282 Non liée à l emploi n=1,003 Liée à l emploi n=573 Non liée à l emploi n=394 Liée à l empl, n=1,083 Non liée à l emploi n=1,301 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes

106 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Impact de la situation professionnelle sur la participation à une formation Améliorer l employabilité est un aspect particulièrement important chez les adultes chômeurs ou en marge du marché du travail, mais qui souhaiteraient travailler. Les résultats montrent que, dans les pays de la Communauté européenne, plus de six adultes chômeurs sur dix suivent une ÉFA pour accroître leurs chances de trouver un travail. De même, quatre adultes au foyer sur dix souhaitent suivre une formation dans le même but. Plus de 40 % des adultes chômeurs invoquent le changement d emploi comme raison de participer à une formation, ce qui laisse penser qu ils avaient un emploi, qu ils en recherchent un autre et qu ils considèrent que l ÉFA peut les aider dans cette recherche. Par ailleurs, le fait de suivre une formation pour obtenir une promotion est la principale motivation indiquée au tableau Cette motivation est plus fréquemment citée par les adultes en début et en milieu de carrière, par les hommes, les personnes les plus instruites et les travailleurs indépendants. Autres motivations importantes liées à la situation personnelle, et non à l emploi Les données présentées au tableau 2.10 montrent le pourcentage d adultes qui participent à l ÉFA pour des raisons non liées à l emploi, c est-à-dire pour leur épanouissement personnel et social, par exemple. Si les résultats de l enquête EIAA exposés à la section Participation des adultes à l apprentissage pour des raisons liées ou non à l emploi (p. 45) font ressortir la prédominance de raisons liées à l emploi, ils indiquent aussi que, quelles qu elles soient, ces raisons sont souvent très imbriquées et que le fait de suivre une formation pour une raison déterminée n exclut pas d utiliser les compétences ainsi acquises dans d autres contextes. Par ailleurs, le sondage Eurobaromètre fournit des indications plus complètes sur les principales motivations des personnes en faveur de la formation. Le tableau 2.10 montre que globalement, les adultes s engagent dans une formation autant pour développer leurs compétences générales, pour leur satisfaction personnelle, pour mieux profiter de leur temps libre ou de leur retraite ou encore pour mieux gérer leur vie quotidienne que pour trouver un emploi. Mais ces raisons ne s excluent pas nécessairement les unes les autres ; en effet, les 106

107 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes personnes interrogées pouvaient indiquer jusqu à trois raisons de participer à une formation. De plus, si les motivations d ordre social, comme la rencontre d autres personnes, sont moins courantes, elles concernent néanmoins en moyenne près d un adulte sur dix. Les motivations non liées à l emploi dépendent aussi de la situation personnelle ; par exemple, dans les pays de la Communauté européenne, près de 50 % des adultes âgés de 44 à 55 ans et 60 % de ceux ayant entre 55 et 64 ans attribuent une grande importance au perfectionnement de leurs connaissances générales. Chez les femmes, les raisons non liées à l emploi sont prédominantes. Enfin, comme on pouvait s y attendre, les adultes inactifs (en incapacité de travail, à la retraite ou présents au foyer, par exemple) ont tendance à considérer l ÉFA comme un moyen d atteindre des objectifs personnels et sociaux. Nécessité s impose par conséquent de mener des études plus approfondies sur les besoins de certains groupes de population en termes d ÉFA, notamment des personnes âgées de plus de 65 ans. La participation à une formation est liée à des changements de situation personnelle Les changements qui peuvent survenir durant la vie d une personne, que ce soit dans la sphère privée ou publique, comme se marier, avoir un enfant, démarrer dans la vie active, divorcer, partir à la retraite, etc., ont des répercussions sur sa situation personnelle. Les recherches montrent que ces changements peuvent avoir un impact non négligeable sur les motivations pour participer à l ÉFA (Merriam, 1994 ; 2005). Certains événements de la vie quotidienne changement de travail, mariage ou divorce, déménagement ou convalescence après une blessure ou une maladie, par exemple influent sur la décision d un adulte de s engager ou non dans une formation (Aslanian, 2001). Le sondage Eurobaromètre permet d examiner en détails ces corrélations. Le tableau 2.11 indique que divers événements de la vie quotidienne survenus durant les deux ans précédant le sondage peuvent avoir eu un impact sur la motivation des personnes interrogées quant à leur participation à l ÉFA. Les changements en rapport avec l emploi sont courants et incluent des personnes qui changent d emploi, dont la carrière évolue positivement ou négativement, qui 107

108 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales changent de secteur d activité professionnelle ou s installent à leur compte, sans parler naturellement de celles qui perdent leur emploi et ne parviennent pas à en retrouver. Pour les adultes qui vivent ce genre de situation, l ÉFA est le plus souvent considérée comme un moyen d améliorer leur situation professionnelle. Ainsi, après correction des résultats en fonction du sexe, de l âge, du niveau d éducation et de la situation professionnelle, il apparaît que ceux qui viennent de perdre leur emploi et ont des difficultés à retrouver du travail sont plus portés que les actifs à s engager dans une ÉFA liée à l emploi. À l opposé, les adultes les plus âgés, les nouveaux retraités et ceux qui sont en charge de quelqu un (enfant, parent malade ou âgé) à temps plein sont davantage enclins à participer pour des raisons non liées à l emploi, en particulier à une formation axée sur des objectifs personnels, comme le désir de mieux profiter de sa vie quotidienne et de mieux la gérer. Le manque de temps est un obstacle majeur lié à la situation personnelle Le temps dont les adultes disposent ou qu ils peuvent libérer pour l apprentissage varie selon leur situation personnelle. En général, le manque de temps est un obstacle majeur à la participation à l ÉFA (OCDE, 2003b, p. 278). Selon les résultats de l enquête EIAA présentés au tableau 2.9, en effet, c est l obstacle le plus fréquemment cité par les adultes. Sur le tableau, il apparaît dans la liste des facteurs liés à la situation personnelle, mais il peut aussi s agir d un facteur institutionnel, car les horaires des activités d ÉFA ne correspondent pas toujours avec les créneaux de temps libre dont disposent ces adultes. En outre, du point de vue de la situation personnelle, ce «manque de temps» invoqué parmi les raisons d une non-participation à une formation est une notion vague et, partant, difficile à analyser (Rubenson, 1999 ; 2001). La valeur accordée à l apprentissage, par exemple, est liée au temps qu une personne pense pouvoir libérer ou non pour cette activité. Tout dépend par conséquent des priorités que les personnes se fixent dans la vie. Il n est donc pas possible d expliquer clairement pourquoi les personnes disent ne pas avoir de temps à consacrer à une formation. 108

109 109 Tableau 2.10 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA et quotients de probabilité ajustés montrant l éventualité de participer à l ÉFA pour différentes raisons pendant l année précédant l enquête, selon diverses variables de classification, cumulés pour l UE-15 plus l Islande et la Norvège, population âgée de 16 à 64 ans, 2003 (1) % N % Rechercher un emploi Quot. ajust. (2) Conserver son emploi % Quot. ajust. (2) % Obtenir une promotion Quot. ajust. (2) Raisons de participer à l ÉFA (3) Changer d emploi % Quot. ajust. (2) Connaissances générales % Quot. ajust. (2) D ordre personnel % Quot. ajust. (2) % D ordre social Age , ,0 6,8*** 8,1 1,3 54,0 0,6*** 30,6 5,6*** 24,7 0,6** 29,4 0,3*** 12,8 1, , ,0 4,1*** 7,4 1,4 65,1 0,9 20,6 3,4*** 23,7 0,5** 33,8 0,4*** 10,5 1, , ,3 2,5*** 8,7 1,6 67,6 1,1 21,0 3,5*** 28,7 0,7* 35,5 0,4*** 11,6 1, , ,4 1,5 9,9 2,1 68,4 1,3 14,1 2,2** 30,4 0,7 47,9 0,7* 8,9 0, , ,7 1,0 3,9 1,0 51,4 1,0 7,3 1,0 38,5 1,0 63,9 1,0 17,3 1,0 Sexe Femmes 53, ,8 1,0 7,1 0,9 57,1 0,8** 19,0 1,0 30,4 1,1 45,9 1,4** 14,0 1,5*** Hommes 47, ,2 1,0 8,6 1,0 68,7 1,0 19,8 1,0 26,1 1,0 34,3 1,0 9,4 1,0 Quot. ajust. (2) Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes

110 110 Tableau 2.10 (suite) Niveau de scolarité Inf. au 2 e cycle secondaire 20, ,4 1,0 8,6 1,0 54,3 1,0 14,4 1,0 26,3 1,0 49,1 1,0 13,8 1,0 2 e cycle du secondaire 47, ,8 0,9 8,8 0,9 60,8 1,1 22,7 1,3 27,0 1,3 36,2 0,8 11,7 0,9 Sup. au 2 e cycle secondaire 32, ,5 0,9 6,4 0,7 69,2 1,4* 16,3 1,0 30,4 1,5* 42,0 1,0 10,8 0,9 Situation professionnelle Chômeur 8, ,6 1,0 6,5 1,0 37,3 1,0 43,1 1,0 26,1 1,0 31,4 1,0 15,7 1,0 Actif 58, ,6 0,3*** 9,9 1,9 * 73,7 4,6*** 16,9 0,3*** 26,0 0,9 35,6 1,1 8,7 0,5*** Indépendant 10, ,3 0,3*** 2,1 0,4 67,6 2,9*** 20,7 0,5** 33,1 1,2 46,9 1,5* 13,0 0,8 Retraité/incapacité de trav. 10, ,7 0,1*** -- 0,0 10,9 0,2*** 13,0 0,5 44,4 1,6 81,5 5,1*** 37,0 3,5*** Au foyer 12, ,3 0,4** -- 0, ,0 13,2 0,2*** 41,8 1,8 * 70,3 4,1*** 23,1 1,3 Total ,0 7,9 63,2 18,4 28,1 39,8 11,6 (1) Les estimations reposent sur les répondants représentant la population adulte de 16 à 64 ans, à l exclusion des étudiants à temps plein. (2) Les variables prises en compte pour l ajustement des quotients de probabilité sont l âge, le sexe, le niveau de scolarité, la situation au regard de l emploi et le pays de résidence. (3) Rechercher un emploi : obtenir un certificat, un diplôme ou une qualification; trouver un emploi. Conserver son emploi : limiter les risques de perdre mon emploi / limiter les risques d être contraint de partir à la retraite. Obtenir une promotion : pouvoir améliorer la qualité de mon travail ; être capable de prendre davantage de responsabilités/ améliorer mes chances d obtenir une promotion. Changer d emploi : changer de type d activité professionnelle, par exemple démarrer ma propre activité; augmenter mes chances de trouver un autre travail, notamment un travail qui me convienne mieux. Connaissances générales : élargir mes connaissances générales. D ordre personnel : mieux profiter de mon temps libre / de ma retraite; mieux gérer ma vie quotidienne ; obtenir davantage de satisfaction personnelle. D ordre social : rencontrer d autres personnes. * p < 0,10 ** p > 0,05 *** p < 0,01 niveau de signification statistique. Source : Eurobaromètre, Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

111 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes Équilibre entre le temps consacré au travail, à la vie familiale et à l apprentissage À l inverse, un travail prenant et de lourdes responsabilités familiales sont des éléments plus concrets en termes de temps. Le tableau 2.9 indique que ces facteurs sont couramment cités. Les responsabilités familiales sont, en général, un obstacle invoqué plus souvent par les femmes que par les hommes (OCDE, 2003b). Les adultes bénéficiant d une aide extérieure sont plus portés à s engager dans l ÉFA Pour ce qui est des facteurs d ordre institutionnel, l entourage extérieur et social au sens large joue un rôle majeur dans la participation à l ÉFA (Darkenwald et Merriam, 1982, p. 144). Ainsi, de nombreux adultes qui aimeraient suivre une formation y renoncent, faute de soutien, financier ou non. Comme mentionné à la section Aide financière et incitation à investir (p. 89), l absence d aide financière extérieure (de l employeur ou de l État par exemple), notamment pour les groupes défavorisés, est un frein important à la participation. Comme il ressort du tableau 2.9, dans de nombreux pays concernés par l enquête EIAA, le «manque d argent» vient en deuxième position parmi les raisons invoquées pour expliquer la non-participation à une formation. L offre d ÉFA n est pas toujours adaptée aux besoins des apprenants adultes Il importe aussi que les planificateurs de l éducation soient conscients que les activités d ÉFA proposées ne sont pas toujours adaptées aux besoins des apprenants et qu elles peuvent alors créer des obstacles d ordre institutionnel. Ainsi, de nombreux pays tendent à privilégier l uniformisation des offres d ÉFA dans l optique de garantir l égalité des chances d accès à ces activités. Dès lors, la diversification des offres, qui permet de prendre en compte la diversité des besoins d apprentissage des adultes, ne reçoit plus guère d attention (OCDE, 2005). Il peut y avoir inadéquation entre l offre et la demande Les besoins d apprentissage sont parfois sous-estimés ou au contraire surestimés, autrement dit il peut y avoir inadéquation 111

112 112 Tableau 2.11 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA et quotients de probabilité ajustés montrant l éventualité de participer à l ÉFA pour différentes raisons pendant l année précédant l enquête, selon les changements récemment survenus dans leur vie, cumulés pour l UE-15 plus l Islande et la Norvège, 2003 (1) % N % Prob. Raisons de participer à l éducation et la formation des adultes (2) Motifs liés à l emploi Motifs personnels Motifs d ordre social Quot. ajust. (3) % Prob. Quot. ajust. (3) % Prob. A. Population de 16 à 64 ans Changement d emploi (4) , *** 1.8** *** 0.7** Interruption dans la carrière (5) , ** 1.2 Perte d emploi (6) * 3.3* B. Population de 16 ans et plus Retraite (7) *** *** Recherche de quelqu un tps plein (8) , ** 1.4* ** 1.4* Engagement associatif (9) 8.1 1, ** ** 1.5** *** 4.0*** N.B. : (1) Sont exclus des estimations les adultes qui sont encore étudiants à temps plein. (2) Motifs liés à l emploi : obtenir un certificat, un diplôme ou une qualification; trouver un emploi; limiter les risques de perdre mon emploi / limiter les risques d être contraint de partir à la retraite; pouvoir améliorer la qualité de mon travail; être capable de prendre davantage de responsabilités / accroître mes chances de promotion; changer de type d activité, par exemple démarrer ma propre activité; augmenter mes chances de trouver un autre travail, notamment un travail qui me conviendra mieux. Motifs personnels : élargir mes connaissances générales; mieux profiter de mon temps libre / de ma retraite; mieux gérer ma vie quotidienne; obtenir davantage de satisfaction personnelle. Motifs d ordre social : rencontrer d autres personnes. (3) Les variables prises en compte pour l ajustement des quotients de probabilité sont l âge, le sexe, le niveau de scolarité, la situation professionnelle et le pays de résidence. (4) Catégorie de référence : pas de changement d emploi (probabilité = 1) (5) Catégorie de référence : pas d interruption dans carrière (probabilité = 1) (6) Catégorie de référence : pas de perte d emploi (probabilité = 1) (7) Catégorie de référence : pas de départ à la retraite (probabilité = 1) (8) Catégorie de référence : pas de recherche de quelqu un à temps plein (probabilité = 1) (9) Catégorie de référence : pas d engagement associatif (probabilité = 1) * p < 0,10 ** p > 0,05 *** p < 0,01 niveau de signification statistique. Source : Eurobaromètre, Quot. ajust. (3) Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

113 Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes entre l offre et la demande d apprentissage. Dans le cas d une sous-estimation, le niveau réel des besoins peut être supérieur à la quantité d activités offertes, mais, faute de reconnaissance des acquis antérieurs, la participation des adultes sera inférieure au niveau requis. C est le cas, par exemple, des programmes d ÉFA qui visent la mise en œuvre d une offre homogène destinée à un large public, plutôt qu une offre hétérogène ciblée vers un public restreint. À trop sous-estimer la diversité des apprenants adultes lors de la planification des offres de formation, on risque fort d accroître la non-participation (OCDE, 2005), par exemple en proposant un contenu peu attrayant pour les adultes, des horaires inadaptés ou des lieux malcommodes. Il est fréquent que les programmes ou les structures d apprentissage spécialement conçus pour des groupes cibles déterminés ne tiennent pas compte de l hétérogénéité des groupes. Dans le cas d une surestimation, le niveau des besoins peut en réalité être moins élevé, d où un décalage entre les demandes émanant de l extérieur ou les pressions exercées pour inciter à suivre une ÉFA et la valeur qu accordent les personnes à l acquisition de compétences spécifiques. Ce décalage est aggravé si les apprenants ne perçoivent pas l intérêt potentiel de l apprentissage pour leur situation personnelle actuelle. D autre part, les adultes ont non seulement des besoins différents, mais aussi des manières différentes d apprendre. Selon le sondage Eurobaromètre, certains adultes attachent plus de valeur à l apprentissage informel qu à l apprentissage formel (Chisholm, Larson et Mossoux, 2004). Ainsi, les adultes qui ont vécu une expérience scolaire difficile dans le système formel (enseignement scolaire obligatoire par exemple) ont tendance à s en écarter et à valoriser d autres formes d apprentissage. Face à la nécessité urgente de mieux comprendre les raisons qui incitent certains adultes à s engager dans une formation et d autres non, il importe de définir plus précisément les besoins spécifiques d apprentissage des personnes et l impact de l apprentissage formel et non formel sur la participation totale des adultes à une formation (Rubenson, 2001). 113

114 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Facteurs liés aux dispositions personnelles Enfin, divers facteurs liés aux dispositions personnelles jouent un rôle crucial. C est le cas du manque de dispositions pour apprendre, en particulier le manque d aptitudes cognitives et non cognitives, considérées comme importantes lorsqu on s engage dans un apprentissage complémentaire. À titre d exemple, le manque de confiance en soi et dans ses capacités d apprentissage peut être un frein à la participation à une formation. On a évoqué précédemment l existence d une corrélation possible entre un faible niveau d instruction et de qualification et un manque de dispositions pour apprendre. Cette question est cependant plus complexe puisque, dans la notion de compétences, interviennent aussi les connaissances théoriques et pratiques et les dispositions personnelles (Rychen et Salganik, 2003). Des études plus approfondies sont donc nécessaires pour analyser les rapports entre dispositions personnelles, compétences et comportements d apprentissage. 114

115 III. Conclusions et implications pour la recherche et la politique Principales conclusions Une analyse comparative des schémas d apprentissage des adultes n est possible que dans un nombre limité de pays, notamment les pays développés. Elle ne l est pas dans les pays en développement ni dans les pays à revenu intermédiaire, faute de bases de données comparatives. Dans les pays qui disposent de données comparatives, les principales conclusions qui se dégagent de l étude des schémas de participation totale des adultes à l apprentissage sont les suivantes : Les taux de participation diffèrent dans des proportions considérables selon les pays ; on peut les classer en quatre grandes catégories, selon que leur taux de participation est : (i) voisin de ou supérieur à 50 % ; (ii) compris entre 35 et 50 % ; (iii) compris entre 20 et 35 % ; (iv) inférieur à 20 %. D après une évaluation plus précise de l ÉFA réalisée en tenant compte de l incidence et de la durée des activités, certains pays appliquent un modèle d offre extensif, caractérisé par un faible volume d activités offert à un grand nombre d adultes, tandis que d autres adoptent un modèle intensif, consistant à concentrer l offre d activités de formation sur un nombre restreint de personnes. Dans tous les pays, la principale motivation des adultes à participer à l ÉFA est liée à l emploi. Dans le même temps, s y ajoutent de multiples raisons interdépendantes les unes des autres, d où la difficulté d opérer une distinction nette entre les raisons liées et les raisons non liées à l emploi. L enseignement supérieur joue un rôle de plus en plus important dans l apprentissage des adultes. Sans doute l accès des étudiants non traditionnels à des systèmes d enseignement supérieur est-il une des explications des écarts de participation à l ÉFA constatés d un pays à l autre. L éducation populaire des adultes entre pour une part non négligeable dans le taux de participation totale des pays nordiques, ce qui explique en partie pourquoi ils enregistrent 115

116 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales les taux de participation les plus élevés parmi tous les pays examinés. Cette forme d éducation est dispensée par des établissements supérieurs populaires et des associations d éducation des adultes qui se situent au croisement de la société civile et de l État. Il semble que ce rôle parallèle de l éducation populaire des adultes par rapport à l apprentissage lié à l emploi compense les inégalités de participation de certaines catégories d adultes, notamment les plus âgés. Il est difficile d évaluer avec précision l évolution des activités d ÉFA dans le temps, car les données cohérentes et fiables en la matière sont rares. Néanmoins, on peut raisonnablement affirmer que la participation à l ÉFA tend globalement à croître depuis les 25 dernières années et que cette progression est très largement imputable à une meilleure prise de conscience du bénéfice économique que l on peut tirer en investissant dans les ressources humaines productives. L apprentissage informel couvre un large éventail d activités qu il est difficile de délimiter. Toutefois, si l on sépare soigneusement les différentes activités d apprentissage informel recensées par l enquête ELCA, il apparaît que les expériences d apprentissage général et non spécifique sont quasiment universelles, alors que les expériences d apprentissage faisant appel à l usage interactif de certains outils (par exemple, lecture, écriture, calcul, informatique) et l engagement dans divers contextes spécifiques sont fortement liés au niveau d éducation formelle antérieurement acquis. Les principales conclusions relatives aux profils de ceux qui participent et de ceux qui ne participent pas à l apprentissage des adultes sont les suivantes : En règle générale, le taux de participation à l ÉFA est plus faible chez les femmes, les adultes les plus âgés, les personnes issues de milieux socio-économiques défavorisés, les personnes les moins instruites, les personnes ayant un faible niveau de qualification, les personnes qui occupent des emplois peu qualifiés, les chômeurs ou les immigrants. L appartenance à plusieurs de ces groupes multiplie les inégalités observées. Dans l ensemble, les écarts entre hommes et femmes sont faibles dans les pays examinés, mais ils varient notamment en 116

117 Conclusions et implications pour la recherche et la politique fonction du niveau d éducation formelle. Dans les pays où les femmes ont un niveau d éducation formelle inférieur à celui des hommes, elles sont moins portées à participer à l apprentissage des adultes. En effet, l éducation formelle joue un rôle majeur dans la préparation à un apprentissage complémentaire. En outre, l aide de l employeur pour financer une formation est plus rarement attribuée aux femmes, comparativement aux hommes. Les modèles d inégalité présentent de grandes similitudes au sein des pays, mais les inégalités d un pays à l autre sont grandes. Ceci tend à illustrer l importance des politiques en matière de répartition de l apprentissage des adultes et, plus largement, du contexte sociopolitique et socioculturel. Dans les pays qui adoptent des politiques égalitaires en matière d accès des divers groupes à des offres d apprentissage des adultes, l égalité des chances de participation à la formation est d autant plus grande. Les écarts entre les jeunes adultes et les adultes plus âgés sont considérables dans tous les pays examinés : le taux de participation des adultes les plus âgés est beaucoup plus faible. Ce phénomène est essentiellement imputable aux facteurs économiques qui font obstacle à la poursuite d une ÉFA chez les plus âgés, au manque de disposition à apprendre chez ceux qui ont une expérience professionnelle ou personnelle limitée et à l inadéquation potentielle entre les offres d apprentissage et leurs besoins. D autre part, les adultes les plus âgés qui ont acquis une expérience cumulative diversifiée ont parfois des compétences, des motivations et un intérêt qui les rend plus disponibles que d autres à s engager dans de nouvelles expériences d apprentissage. De même, les différences entre les personnes les moins instruites et les plus instruites sont partout très sensibles : les adultes peu instruits ont beaucoup moins de chances de participer à l ÉFA. Plusieurs explications peuvent être avancées, dont une moindre disposition à apprendre du fait que l éducation apparaît comme un moyen de préparer les personnes à un apprentissage complémentaire, et les différences de situation personnelle et d antécédents scolaires. 117

118 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales L importance de l éducation en tant qu indicateur socioéconomique tend à montrer que, dans maints pays, il existe une corrélation étroite entre les antécédents familiaux, le niveau de formation et l apprentissage complémentaire. Il en résulte un cycle de reproduction des inégalités d une génération à l autre qui sont liées aux processus d apprentissage tout au long de la vie. Ceux qui possèdent un haut niveau d éducation formelle et, partant, de grandes chances de suivre un apprentissage complémentaire, ont tendance à transmettre ce modèle à leurs enfants. En général, les familles où le niveau d éducation est élevé ont sur leurs enfants un effet positif et incitatif à obtenir les ressources nécessaires pour suivre une formation continue et développer leurs compétences. Néanmoins, les pays qui parviennent à égaliser la répartition de l éducation formelle entre les différentes catégories socio-économiques semblent aussi davantage capables de rompre ce cycle. En effet, l accès à l éducation formelle, même chez ceux dont les parents ont un faible niveau d éducation, peut compenser ou renforcer le rôle de la famille. Les adultes possédant un faible niveau d aptitudes en lecture et en écriture ont peu de chances de participer à l ÉFA. L alphabétisation, telle qu elle est évaluée dans l enquête EIAA, désigne un type de comportement des adultes, notamment leur capacité d utiliser des données imprimées et écrites pour fonctionner au sein de la société, atteindre leurs objectifs et développer leurs connaissances et leur potentiel. L explication est la même que pour les différences d éducation, mais les aptitudes en lecture et en écriture aident à mieux comprendre les différences d accès à l ÉFA parrainée par l employeur. Les principales conclusions relatives aux sources de motivation susceptibles d expliquer les écarts de participation à l ÉFA sont les suivantes : La vie professionnelle contribue à atténuer les inégalités observées en matière d apprentissage des adultes. D abord, les employeurs jouent un rôle clé sur le marché de l éducation et de la formation. Ensuite, la nature du lieu de travail et les besoins qu il génère en termes de compétences pratiques et théoriques 118

119 Conclusions et implications pour la recherche et la politique influent considérablement sur la disposition des adultes à s engager activement dans l ÉFA. Les adultes qui travaillent dans une grande entreprise ont plus de chances de participer à l ÉFA. Les raisons en sont peut-être que les grandes entreprises bénéficient plus facilement de l ÉFA, qu elles ont des coûts unitaires de formation plus bas, un plus large accès aux crédits et aux informations et une plus grande flexibilité dans l organisation du travail. De plus, les entreprises fortement implantées à l international, qui sont en pleine mutation sur le plan de la technologie et des pratiques professionnelles, sont les plus actives en matière de formation. Les entreprises performantes investissent dans l ÉFA pour préserver leur compétitivité et leurs perspectives de réussite. Les sollicitations liées à la nature de l activité professionnelle ont un rôle moteur dans la participation. Les adultes qui occupent des emplois exigeant un niveau élevé d aptitudes cognitives, en lecture et en informatique, par exemple, sont davantage enclins à participer à l ÉFA. En outre, dans ce type de profession, les possibilités d apprentissage informel sont plus vastes. Les employeurs financent une grande partie de l ÉFA. Cette aide financière est plus spécialement axée vers les jeunes adultes et les adultes en milieu de carrière très instruits et hautement qualifiés. Cette tendance reflète le profil global des inégalités entre les participants et les non-participants à l apprentissage. Les particuliers financent aussi dans une large mesure leur formation. Leur motivation est le plus souvent liée à l emploi et vise en particulier à améliorer leur employabilité et leurs perspectives de carrière. L aide publique est la source de financement le moins courant et, dans l ensemble, elle touche peu les groupes vulnérables, tels que les femmes, les adultes les plus âgés, les personnes les moins instruites, les moins qualifiées ou qui occupent des emplois peu qualifiés. Quelques pays ont mis en place des structures efficaces en faveur des catégories difficiles à atteindre. Les contraintes de la vie quotidienne sont aussi un facteur important de la participation à une formation. En général, chez les adultes qui lisent beaucoup, ont des lectures diversifiées, utilisent couramment les ordinateurs et le réseau Internet pour 119

120 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales divers usages et s engagent dans des activités diverses au sein de la collectivité, le taux de participation à l ÉFA est élevé. L analyse de la structure de répartition entre différents segments de la population révèle que le principal obstacle à la participation à l ÉFA est le sentiment largement répandu que l apprentissage complémentaire a peu (ou n a pas) d utilité pratique. Même parmi les adultes qui souhaiteraient participer à l ÉFA, nombreux sont ceux qui n en ont pas les moyens pour des raisons liées à leur situation personnelle, à des facteurs institutionnels ou à leurs dispositions personnelles. Quelques implications Justification de l intervention des pouvoirs publics dans la planification de l offre d ÉFA L intervention des pouvoirs publics dans la planification de l offre d ÉFA et l aide de l État en faveur des apprenants adultes sont plus généralement en relation avec deux grands objectifs de la politique d éducation, même s ils suscitent de vives controverses. D abord, l intervention des pouvoirs publics est susceptible d atténuer les inégalités entre les différents groupes de la société, tant au niveau de l offre qu au niveau de leur situation économique et sociale. La question qui se pose alors est de savoir comment optimiser les offres d apprentissage et, par là même, les résultats obtenus selon la priorité qu accorde la société aux objectifs de bien-être et de développement humains, tels que l équité et la cohésion sociale. Ensuite, l intervention des pouvoirs publics peut rendre plus rationnelle et plus efficace l utilisation des ressources disponibles. La question qui se pose en l occurrence est de savoir comment optimiser l investissement dans l apprentissage et, partant, instaurer un juste équilibre entre les coûts et les avantages. Ce deuxième objectif d une politique éducative concerne plus spécialement les aspects économiques, alors que le premier touche à des préoccupations d ordre social et au capital humain. Ces objectifs sont néanmoins étroitement liés. Comme on l a par exemple évoqué précédemment, le problème du sous-investissement et des imperfections du marché 120

121 Conclusions et implications pour la recherche et la politique qui en résultent est plus marqué chez ceux qui ont plus difficilement accès à des offres d ÉFA. Pour les pouvoirs publics, élargir l accès des personnes les moins qualifiées à un apprentissage tout au long de la vie est un défi majeur. Étant donné l importance grandissante que les entreprises accordent aux connaissances théoriques et pratiques, et plus largement, aux compétences dans le cadre de leurs procédures de recrutement et de sélection, les adultes les moins qualifiés, qu ils soient jeunes ou plus âgés, risquent d être systématiquement exclus du marché du travail. Les groupes défavorisés ont tendance à ne pas participer à des activités d ÉFA alors que celles-ci pourraient améliorer leur vie courante. En outre, dans bien des cas, leur contexte de vie (professionnel ou personnel) est peu stimulant et ne les incite guère à s engager dans un apprentissage. Quelles sont les stratégies de financement possibles de l ÉFA? Alors que l une des stratégies les plus efficaces pour faire face aux dysfonctionnements du marché et aux inégalités observées pourrait être d engager des réformes structurelles, notamment de redéfinir les attributions respectives des secteurs public et privé dans le domaine de l ÉFA, de nombreuses raisons expliquent pourquoi cette stratégie n est ni réalisable, ni judicieuse (OCDE, 2003b). Tout d abord, ces dysfonctionnements sont dus pour une large part à des imperfections naturelles difficiles à surmonter et pour lesquelles aucune stratégie viable n a encore fait ses preuves. Ensuite, certains de ces dysfonctionnements n affectent pas exclusivement les résultats de la formation ; il faut donc éviter d engager des réformes avant d en avoir soigneusement pesé les avantages et les inconvénients. En d autres termes, une bonne coordination entre secteurs public et privé est indispensable. Dans cette perspective, l OCDE (2003b) préconise une autre voie, qui est d encourager l investissement dans l ÉFA par le biais de dispositifs fiscaux et institutionnels, appelés dispositifs de cofinancement, qui visent à promouvoir le partage des coûts entre particuliers, entreprises et pouvoirs publics. Ces dispositifs ont pour fonction d acheminer les ressources émanant d au moins deux sources, choisies parmi les employeurs, les employés et les pouvoirs publics. Ils peuvent être 121

122 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales conçus pour motiver les employeurs, les particuliers ou les deux à investir dans le capital humain. Diverses formules sont possibles : mécanismes fiscaux, subventions, clauses de remboursement, formation d apprenti, comptes du temps de travail et du temps de formation, prêts, avantages fiscaux pour les particuliers, versement de subventions aux particuliers, comptes individuels de formation, congés de formation ou congés de formation à mi-temps (voir OCDE, 2001 ; 2003b ; 2003c pour en savoir plus sur les différents modèles nationaux de financement public et privé de l éducation des adultes). Outre la nécessité d encourager la mise en place de dispositifs de cofinancement bien adaptés, l OCDE (2005) met l accent sur divers domaines susceptibles de favoriser la participation des adultes les moins qualifiés, où les pouvoirs publics peuvent jouer un rôle utile. Il s agit par exemple de créer les conditions structurelles nécessaires pour accroître les avantages de l apprentissage des adultes, d améliorer les modes de mise en œuvre de la formation et le contrôle de la qualité et de garantir la coordination et la cohérence des politiques. L une des conclusions du rapport de l OCDE (2005), quelque peu controversée, est toutefois que, faute de preuve décisive sur l impact global des imperfections des marchés, la politique en matière de formation des adultes devrait avant tout être axée sur la mise en place de mécanismes qui minimisent le financement public et offrent des perspectives de rendement élevé. La recommandation de l OCDE est formulée en ces termes : «Les dispositifs réglementaires et institutionnels propres à faire croître l investissement de la part des entreprises et des individus tout en limitant le recours au financement public, ont un rôle essentiel à jouer dans ce type de stratégie» (OCDE, 2005, p. 12). À l inverse, l interprétation des résultats présentés dans cet ouvrage laisse entendre que le secteur public a un rôle vital à jouer si l on considère que l accès à un apprentissage tout au long de la vie pour tous est un objectif prioritaire et si l on tient compte des données, même imparfaites, disponibles sur les imperfections du marché. En général, les milieux politiques se montrent peu désireux d intervenir directement pour faire face aux conséquences de l effet 122

123 Conclusions et implications pour la recherche et la politique de levier qu exerce l emploi et à l impact de plus en plus sensible de l ÉFA parrainée par les employeurs sur la répartition des offres d apprentissage. De l avis général, on ne peut raisonnablement attendre du Trésor public qu il couvre les nouvelles demandes et il incombe au secteur privé, y compris aux particuliers, de contribuer d une manière ou d une autre à l effort global sur la formation. Ainsi qu il a été démontré dans cet ouvrage, l ampleur et la fonction de l aide de l employeur, ainsi que ses bénéficiaires, indiquent clairement que la recommandation de l OCDE citée précédemment ne suffira pas à réduire les inégalités de répartition de l apprentissage. Qui plus est, les résultats révèlent qu une polarisation des demandes de compétences en lecture et en écriture au travail aboutit aussi à une polarisation de la répartition des offres d apprentissage. Nécessité d une action conjointe des secteurs privé et public en matière de planification de l offre d ÉFA Dans l ensemble, la conclusion qui ressort des données sur l apprentissage des adultes est qu en matière d apprentissage tout au long de la vie pour tous, une stratégie efficace relève autant d une politique du marché du travail que d une politique d éducation. L action conjointe des secteurs privé et public est donc nécessaire. L évolution de la situation de l emploi modifie la répartition traditionnelle des rôles entre secteurs public et privé. Une autre distinction entre ÉFA pour des raisons liées ou non à l emploi a elle aussi disparu : il y a désormais synergie entre les deux. En outre, les conclusions sur l utilité de la formation, telle qu elle est perçue, montrent que la frontière entre formation spécifiquement professionnelle et formation générale devient floue. L une des difficultés mise en évidence par l enquête EIAA tient à ce que les employeurs, notamment en Amérique du Nord, contribuent dans de faibles proportions à l éducation générale des personnes peu compétentes en lecture et en écriture. C est donc au secteur public qu il revient d inculquer ces compétences de base indispensables à un large segment de la population adulte qui, selon l enquête EIAA, manquent de compétences en lecture et en écriture. 123

124 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Systèmes de financement et réponses à la demande Les données disponibles sur l aide publique et la participation à la formation montrent que le financement public peut avoir une influence considérable sur la participation des personnes les moins susceptibles de s engager dans un processus de formation. En même temps, il apparaît clairement que, sans une allocation de fonds réservés à certains groupes cibles, même les mesures et les programmes d ÉFA les plus ambitieux, axés vers les groupes défavorisés, correspondent davantage à la demande des groupes favorisés. En effet, les systèmes de financement actuels ne compensent pas le surcoût lié au recrutement des catégories défavorisées. Même si les pouvoirs publics s efforcent de concevoir des politiques plus efficaces en adoptant des stratégies mieux ajustées au marché et des systèmes de financement davantage axés sur les résultats, il est plus que probable que les mesures et les programmes d ÉFA soient plus accessibles aux personnes les plus faciles à recruter et les plus susceptibles de réussir. Dans cette perspective, la réussite des pays nordiques concernant le recrutement des personnes les moins instruites est due non pas au financement public en tant que tel, mais à la mise en place d un système de financement ciblé en faveur des groupes défavorisés. Les diverses politiques d ÉFA menées par ces pays au cours des 25 dernières années montrent que les politiques à caractère général ont un impact restreint sur le recrutement des groupes défavorisés et qu en fin de compte, les groupes favorisés consomment plus que leur juste part de ressources. En revanche, l affectation de fonds réservés dans le cadre de stratégies ciblées, tels que les aides aux programmes hors école et en enseignement spécial, ont remporté un grand succès. Le principe de ces stratégies est que chaque groupe doit utiliser une proportion donnée des fonds qui sont mis à sa disposition. La difficulté majeure est de stimuler la demande des groupes visés par ces mesures. Par ailleurs, s agissant de l offre d ÉFA, plusieurs analyses des politiques éducatives nationales font ressortir l importance du rôle actuel et futur du bénévolat dans ce domaine (OCDE, 1990 ; 1995), sans nier le besoin d une aide de l État. Ces analyses soulignent une souplesse et une rapidité d adaptation plus grandes de ce secteur 124

125 Conclusions et implications pour la recherche et la politique aux demandes émergentes par rapport au système formel. En outre, il semble toucher des adultes qui, autrement, ne s inscriraient pas à une formation. Cette forme d ÉFA peut présenter un intérêt non négligeable, aussi bien pour la société civile que pour l économie. Néanmoins, intégrer le secteur du bénévolat dans une politique d ÉFA globale ne peut réussir que si les pouvoirs publics s abstiennent de toute intervention directe. Tant que les objectifs qui justifient de bénéficier d un financement public sont réalisés, le secteur doit rester autonome. Mais ce non-interventionnisme nécessaire pourrait être perçu comme une menace par la bureaucratie de l État, qui semble décourager les financements et fait barrage. La nécessité d une coordination des politiques entre les différents secteurs d action Enfin, il est nécessaire que les décideurs aient une vision plus holistique du fonctionnement de la société permettant la formulation de politiques coordonnées entre le secteur de l éducation et les autres domaines d action. Ainsi, alors que les études montrent une corrélation entre éducation et santé en termes de résultats, ainsi que des écarts notables en matière de santé et d accès aux ressources liées à la santé selon le niveau d éducation des personnes, la coordination des efforts dans le domaine des politiques de l éducation et de la santé fait défaut. D une manière générale, il paraît opportun que les ministères des dépenses publiques aient conscience des économies susceptibles d être réalisées grâce à un meilleur ajustement entre action publique et investissement dans la formation. Pistes de réflexion et d étude Améliorer les données Il est nécessaire d améliorer les données sur l apprentissage des adultes. Il faudrait en particulier définir les liens qui existent entre les multiples formes d organisation de l effort global d apprentissage, comme les systèmes d éducation formelle et d ÉFA, et les résultats d apprentissage, tels que les compétences et les conditions de vie, puis articuler l ensemble autour des politiques envisagées. La question essentielle est la suivante : «En quoi le contexte d apprentissage influe-t-il sur les résultats d apprentissage?» 125

126 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales D autres questions s ajoutent : «Quels sont les mécanismes les plus efficaces pour un développement précoce par rapport à l impact d un apprentissage plus tardif?» «L apprentissage tardif est-il purement compensatoire, sans aucun autre avantage? Ou bien, serait-il possible de choisir le bon moment?» D après les résultats des recherches, il n y a pas de corrélation bien claire entre l éducation et les compétences directement évaluées, telles que les compétences en lecture, en écriture et en calcul évaluées par l enquête EIAA, (OCDE et DRHC, 1997 ; OCDE et Statistique Canada, 2000, 2005), et un fossé existe entre les compétences acquises dans le cadre de la scolarité formelle et les compétences que s approprient réellement les personnes. C est pourquoi des recherches plus approfondies sont nécessaires afin de mieux cerner la nature et la portée des systèmes susceptibles de remplacer ou de compléter les cadres scolaires plus traditionnels. Dans cette optique, l idéal serait de constituer un ensemble de données longitudinales à partir d une enquête réalisée auprès des mêmes personnes à différents stades de leur vie, en particulier une base de données comparatives qui permette de suivre l évolution des trois dimensions de l apprentissage dans tous les domaines de la vie au fil du temps (Tuijnman, 1989). La figure 3.1 propose un modèle de recherche possible. Ce modèle permettrait d évaluer les effets cumulatifs et interactifs de l apprentissage dans de multiples contextes sur toute une vie, ainsi que les effets produits selon la période et la fréquence des activités d apprentissage. La figure 3.2 expose les articulations entre les divers contextes d apprentissage et les avantages potentiels de l apprentissage. Les données comparatives sont plus intéressantes pour plusieurs raisons. Tout d abord, l étude des différents modes d organisation des systèmes d apprentissage selon les pays et de leur incidence sur les résultats d apprentissage permet aux décideurs de comparer les points forts et les points faibles des efforts déjà engagés, en cours ou à venir. Ensuite, les différences de politiques et de cadres institutionnels étant plus marquées entre les pays qu à l intérieur d un même pays, une base de données comparatives délivre en principe des informations plus pertinentes et permet une analyse plus fine au regard de l élaboration des politiques qu une compilation d évaluations nationales qui ne sont pas comparables. 126

127 Conclusions et implications pour la recherche et la politique Pour mieux comprendre l impact relatif des dispositifs et des choix politiques des différents pays, il importe également de collecter des données comparatives à l échelon du système sur différents aspects, y compris des aspects afférents aux politiques en matière d éducation, de marché du travail et de protection sociale. À cette fin, il est indispensable d élaborer des normes qui permettent de définir les caractéristiques des divers systèmes et de les classer sur la base de critères comparables. Enfin, il faut aussi optimiser la coordination des enquêtes menées dans différents domaines d action. On pourrait par exemple appliquer le même module d apprentissage des adultes pour des enquêtes sur le marché du travail, les compétences, le capital social et d autres secteurs. Mieux comprendre les rapports entre les structures d éducation formelle et l apprentissage des adultes Pour ce qui est des données comparatives à l échelon du système, des recherches sont nécessaires pour comprendre les rapports entre les aspects institutionnels des systèmes d éducation formelle, tels que le degré de stratification et la spécificité professionnelle des parcours, et l amplitude et la répartition de l ÉFA entre les pays. Par exemple, les pays où le système éducatif n offre qu une perméabilité très réduite entre les diverses filières et maintient des filières sans débouchés, en particulier aux échelons inférieurs du système, auront probablement les taux de participation à l ÉFA les plus faibles. De même, le degré d accès des étudiants «non traditionnels» à des systèmes d enseignement supérieur pourrait expliquer, en grande partie, les différences d ÉFA observées entre les pays. Figure 3.1 Contextes d apprentissage tout au long de la vie t 0 t 1 t 2 Apprentissage formel Apprentissage formel Apprentissage formel Apprentissage non formel Apprentissage non formel Apprentissage non formel Apprentissage informel Apprentissage informel Apprentissage informel 127

128 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Figure 3.2 Avantages de l apprentissage Apprentissage formel Apprentissage non formel Apprentissage informel Compétences Avantages monétaires pour l'individu Avantages monétaires pour la société Avantages non monétaires pour l'individu Avantages non monétaires pour la société Mieux comprendre les rapports entre les structures professionnelles et industrielles et l apprentissage des adultes Des recherches plus poussées sont également indispensables si l on veut mieux comprendre les rapports entre les structures des professions et de la production et la répartition de l ÉFA dans différents pays. En effet, le mode de structuration du marché du travail et, plus généralement, la structure des professions et de la production dans un pays ont de profondes répercussions sur la répartition de l apprentissage des adultes lié à l emploi. On note par exemple une corrélation entre les structures de travail horizontales, où la position hiérarchique dans l entreprise est un facteur mineur, et le secteur de l économie du savoir à haut niveau de qualification ainsi qu une répartition plus équitable des compétences. 128

129 Conclusions et implications pour la recherche et la politique Mieux comprendre les imperfections du marché et leur incidence sur l inégalité Enfin, il convient d approfondir les recherches pour mieux appréhender la nature des imperfections du marché liées à l apprentissage. Il est probable que les imperfections du marché susceptibles d avoir un rapport avec les résultats d apprentissage ont des répercussions diverses dans d autres domaines d action, d où l importance de ne pas engager de réformes avant d en avoir pesé soigneusement les avantages et les inconvénients. Des informations plus complètes sont nécessaires si l on veut concevoir des stratégies viables au regard des imperfections du marché et, partant, optimiser l affectation et la répartition des ressources globalement investies dans la formation. 129

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136 Publications et documents de l IIPE Plus de ouvrages sur la planification de l éducation ont été publiés par l Institut international de planification de l éducation. Un catalogue détaillé est disponible ; il présente les sujets suivants : Planification de l éducation Généralité contexte du développement Administration et gestion de l éducation Décentralisation participation enseignement à distance carte scolaire enseignants Économie de l éducation Coûts et financement emploi coopération internationale Qualité de l éducation Évaluation innovations inspection Différents niveaux d éducation formelle De l enseignement primaire au supérieur Stratégies alternatives pour l éducation Éducation permanente éducation non formelle groupes défavorisés éducation des filles Pour obtenir le catalogue, s adresser à : IIPE, Unité de la communication et des publications [email protected] Les titres et les résumés des nouvelles publications peuvent être consultés sur le site web de l IIPE, à l adresse suivante :

137 L Institut international de planification de l éducation L Institut international de planification de l éducation (IIPE) est un centre international, créé par l UNESCO en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l éducation. Le financement de l Institut est assuré par l UNESCO et les contributions volontaires des États membres. Au cours des dernières années, l Institut a reçu des contributions volontaires des États membres suivants : Allemagne, Danemark, Inde, Irlande, Islande, Norvège, Suède et Suisse. L Institut a pour but de contribuer au développement de l éducation à travers le monde par l accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d experts compétents en matière de planification de l éducation. Pour atteindre ce but, l Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les États membres qui s intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d administration de l IIPE, qui donne son accord au programme et au budget de l Institut, se compose d un maximum de huit membres élus et de quatre membres désignés par l Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialisés. Président : Raymond E. Wanner (États-Unis) Conseiller principal sur les questions intéressant l UNESCO, Fondation des Nations Unies, Washington,DC, États-Unis. Membres désignés : Manuel M. Dayrit Directeur, Département des ressources humaines pour la santé, Bases factuelles et information à l appui des politiques, Organisation mondiale de la santé, Genève, Suisse. Ruth Kagia Directeur pour l éducation, Banque mondiale, Washington, DC, Etats-Unis. Diéry Seck Directeur, Institut africain de développement économique et de planification, Dakar, Sénégal. Jomo Kwame Sundaram Sous-Secrétaire général aux affaires économiques et sociales, Nations Unies, New York, États-Unis. Membres élus : Aziza Bennani (Maroc) Ambassadeur, Déléguée permanente du Maroc auprès de l UNESCO. José Joaquín Brunner (Chili) Directeur, Programme d éducation, Fundación Chile, Santiago, Chili. Birger Fredriksen (Norvège) Ancien conseiller principal en éducation pour la région Afrique, Banque mondiale. Talyiwaa Manuh (Ghana) Directrice, Institut d études africaines, Université du Ghana, Legon, Ghana. Philippe Mehaut (France) LEST-CNRS, Aix-en-Provence, France. Teiichi Sato (Japon) Ambassadeur extraordinaire et plénipotentiaire, Délégué permanent du Japon auprès de l UNESCO. Tuomas Takala (Finlande) Professeur, Université de Tampere, Tampere, Finlande. Pour obtenir des renseignements sur l Institut, s adresser au : Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l éducation, 7-9, rue Eugène Delacroix, Paris, France.

138 Principes de la planification de l éducation 83 Don de l IIPE à cette bibliothèque, participant au réseau des bibliothèques dépositaires de l IIPE, 7-9 rue Eugène Delacroix, 75116, Paris, France