L intégration scolaire et professionnelle REVUE PROFESSIONNELLE DE L INSTITUT DE RÉADAPTATION EN DÉFICIENCE PHYSIQUE DE QUÉBEC

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1 REVUE PROFESSIONNELLE DE L INSTITUT DE RÉADAPTATION EN DÉFICIENCE PHYSIQUE DE QUÉBEC VOLUME 14 NUMÉRO 1 MAI 2015 L intégration scolaire et professionnelle

2 Comité éditorial Anne Bourassa, Nancy Doyon, Caroline Dubois, Johanne Lambert, Danielle Lévesque, Annie Plamondon, Jessie St-Laurent, Johanne Trahan, Violette Verville, Véronique Vézina Coordination Anne Bourassa Révision linguistique et correction d épreuves Anne Bourassa et Anne Simard Photos Service de l audiovisuel Réalisation Service des communications et des relations publiques Institut de réadaptation en défi cience physique de Québec 525, boulevard Wilfrid-Hamel Québec (Québec) G1M 2S , poste 6271 [email protected] Publication offi cielle de l Institut de réadaptation en défi cience physique de Québec, la revue Différences est publiée deux fois par année et distribuée gratuitement aux professionnels et aux gestionnaires des réseaux de la santé et de l enseignement, aux membres de la communauté scientifi que et aux organismes communautaires. Dépôt légal - Premier trimestre 2015 Bibliothèque nationale du Québec Bibliothèque nationale du Canada ISSN Note : Le générique masculin désigne aussi bien les femmes que les hommes. Il est utilisé dans le seul but d alléger le texte. Les articles de la revue Différences peuvent être reproduits sans autorisation à condition d en mentionner la source. Sur demande, des articles de Différences peuvent être produits en format adapté. La revue est diffusée sur le site Web de l IRDPQ.

3 REVUE PROFESSIONNELLE DE L INSTITUT DE RÉADAPTATION EN DÉFICIENCE PHYSIQUE DE QUÉBEC VOLUME 14 NUMÉRO 1 MAI Éditorial 6 L apprentissage de l autonomie chez les adolescents 8 La technologie au service de l intégration des personnes ayant une défi cience visuelle 11 Témoignage : Parcours d une résiliente 14 Réadaptation et milieu scolaire : un partenariat qui profi te aux jeunes affectés par le TAC 16 La maternelle à l École de L Escabelle 19 La surdité à l école : comprendre, s unir, accompagner! 23 L utilisation d une tablette tactile en ergothérapie 25 La réadaptation en milieu scolaire spécialisé à l École Madeleine-Bergeron 28 Témoignage : Quand la détermination fait la différence 31 Ensemble pour une meilleure transition vers la vie adulte pour la clientèle présentant un trouble primaire du langage 35 Le travail non compétitif 37 La prise de décision partagée 42 Le rôle du conseiller d orientation spécialisé en réadaptation 46 Publications récentes 47 Bibliographie en lien avec l intégration scolaire et professionnelle 50 Formations et évènements IRDPQ

4 Éditorial L année 2015 se démarque par une gigantesque restructuration du réseau de la santé et des services sociaux du Québec qui s appuie sur un objectif d optimisation de l accessibilité aux soins et aux services, et d efficience. L État révise son offre de service dans ce domaine et s emploie à revoir les pratiques de gestion en cours. Dans notre milieu, on observe déjà une profonde mutation alors que les travaux d ingénierie n en sont qu à leur tout début. Pour l Institut de réadaptation en déficience physique de Québec (IRDPQ), cela se traduit dans un premier temps par sa fusion au Centre intégré universitaire de santé et de services sociaux (CIUSSS) de la Capitale-Nationale. L IRDPQ n est plus une institution à part entière. Il est devenu un programme en déficience physique relevant d une direction sous l autorité du président-directeur général adjoint en charge des programmes sociaux et de réadaptation. Au moment d écrire ces lignes, le chantier de la nouvelle organisation se poursuit et l organigramme demeure en mouvance. Les changements actuels suscitent des questions, des opportunités et aussi des craintes normales devant l inconnu. La table est mise pour réfléchir au legs de l IRDPQ et à l avenir de sa mission sociale dans le paysage que propose aujourd hui le CIUSSS. La finalité de notre mission est l intégration sociale de la personne ayant une déficience physique. Cette personne est notre raison d exister et son intégration, notre but à atteindre. Dans un passé pas si lointain, le handicap (et son effet d exclusion sociale) était considéré comme le résultat direct des déficiences organiques et des incapacités 4 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

5 fonctionnelles d un individu. Au fil des recherches et de l évolution des pratiques d intervention, on a compris qu il fallait travailler sur l environnement et des facteurs personnels pour réduire les obstacles à l intégration d une personne et favoriser sa participation sociale. Après des décennies d exercice professionnel et de spécialisation, nous continuons à investir et à développer nos ressources et notre expertise, à intervenir sur le terrain en vue d agir positivement sur les éléments qui influencent la qualité d une intégration. Ainsi, nous ne ménageons aucun effort pour conserver l autonomie d une personne ou pour l amener à une autonomie optimale, pour la soutenir dans toutes les sphères de la vie humaine travail, loisir, famille, transport, habitation afin qu elle puisse vivre dans son milieu, interagir avec son entourage, participer aux activités de la communauté. Les moyens que nous utilisons (technologie, partenariat, action dans le milieu) visent ultimement à compenser ses incapacités et à limiter les situations de handicap pour lui permettre d être, de faire. Au terme de notre intervention globale (sur les plans physique et psychosocial) auprès d une personne ayant une déficience physique, nous avons le devoir de jauger la pertinence et le succès de notre engagement à la mesure des différents facteurs qui déterminent la qualité de vie d un être humain. Dans le passé, le ministère de la Santé et des Services sociaux s est commis dans une politique de santé et de bien-être visant à réduire les situations de handicap et les obstacles à l intégration sociale. Nous espérons que les efforts se poursuivront dans ce sens et que notre expertise et notre savoir-faire dans le champ de la réadaptation sociale trouveront au sein du CIUSSS un terrain propice pour s exercer, et ce, dans l intérêt des citoyens et de la société en général. Marc Prenevost Conseiller cadre à la direction générale VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

6 L apprentissage de l autonomie chez les adolescents Hélène Gendreau Ergothérapeute Programme développement de l enfant L apprentissage de l autonomie est un enjeu majeur à l adolescence, particulièrement pour les enfants présentant une défi cience physique. Afin de soutenir cet apprentissage, le Programme de développement de l enfant offre chaque printemps une série de cinq ateliers aux jeunes de 5 e et 6 e année du primaire, 1 re et 2 e année du secondaire. Les parents peuvent inscrire leur enfant à tous les ateliers ou seulement à ceux de leur choix. Chaque atelier hebdomadaire, qui a lieu à l IRDPQ, dure 90 minutes. Le contenu de certains ateliers a été inspiré de ce qui s est fait au Centre de réadaptation de l Estrie. Selon le thème abordé, les ateliers sont animés par une neuropsychologue, une éducatrice spécialisée ou une ergothérapeute. L an dernier, de 3 à 5 jeunes se sont inscrits à chaque atelier. Les participants ont des profils variés tels que : trouble moteur, trouble d acquisition de la coordination, trouble d apprentissage. Les parents peuvent observer les ateliers derrière une vitre miroir ou en retransmission. À la fin des ateliers, des recommandations individuelles sont émises à chacun des participants. L expérience s est avérée positive; les jeunes prennent confiance en leurs moyens et développent des stratégies pour être plus efficaces dans leurs activités. Les recommandations sont expliquées aux parents et parfois directement à l école, avec l autorisation des parents. Des suggestions de matériel sont faites aux parents qui peuvent ensuite faire les achats en conséquence. 6 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

7 Contenu des ateliers Atelier 1 : Cadenas : essai de cadenas standards avec chiffres et de cadenas plus simples Case : trucs pour garder sa case en ordre et s y retrouver plus facilement Matériel scolaire : essai de cartables, de pochettes protectrices, de pochettes multisections Gestion des feuilles libres Atelier 2 : Horaire : trucs pour se repérer rapidement avec un horaire Agenda : comment prendre en note les devoirs et les leçons dans l agenda Repérage des lieux : trucs pour la recherche d un local dans un endroit inconnu Atelier 3 : Outils scolaires : règle, compas, rapporteur d angles, efface Essai de différents types d outils et conseils pour bien les utiliser Atelier 4 : Comprendre les règles non écrites d une école secondaire Trucs pour éviter bien des moqueries à l aide de certaines règles non écrites : - À la cafétéria, il faut : faire la file, attendre son tour, ranger son plateau - Durant les pauses, il vaut mieux : ne pas trop flâner aux casiers, éviter certains endroits monopolisés par les plus âgés ou par des gangs spécifiques Atelier 5 : Autobus scolaire et transport en commun Se familiariser avec les règles de sécurité routière Compréhension des règles non écrites concernant les bons comportements à adopter lors d un déplacement en autobus (avant, pendant, après) et les façons de faire afin de se rendre à destination Apprentissage des attitudes à adopter en rapport avec différentes situations : devant des imprévus, lorsque je me fais aborder par des inconnus VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

8 La technologie au service de l intégration des personnes ayant une défi cience visuelle Valérie Roy et Liane Belleau Spécialistes en réadaptation en défi cience visuelle La technologie évolue très rapidement et les personnes atteintes d une défi cience visuelle font certainement partie des gens qui peuvent en tirer un grand profi t. Pensons par exemple au GPS parlant qui facilite les déplacements, ou aux aides qui permettent d augmenter la taille de caractère d un document ou d en faire la lecture vocalement. Sur le plan des activités informatiques, la technologie contribue grandement au maintien aux études et en emploi des usagers ayant une défi cience visuelle. Le rôle du spécialiste en réadaptation en déficience visuelle (SRDV) Les SRDV sont les principaux intervenants interpelés lorsque les besoins de l usager concernent la communication informatique adaptée. Notre rôle principal consiste à soutenir les usagers dans leurs habitudes de vie qui comprennent l utilisation d outils informatiques. La majeure partie de notre clientèle a une vision fonctionnelle qui lui permet de travailler à l ordinateur en utilisant le grossissement de caractères. Toutefois, la vision résiduelle de certains usagers ne leur permet pas de fonctionner de cette façon, de sorte qu ils doivent se diriger vers d autres stratégies telles que le braille et la synthèse vocale. Finalement, de nombreux usagers combinent différents moyens comme augmenter la taille des caractères à l écran et faire lire le texte par une voix synthétique. L histoire de François Pour bien illustrer l apport des technologies pour nos usagers, suivons le cheminement de François, un étudiant atteint d une pathologie visuelle dégénérative qui subit une baisse de vision au cours de son programme scolaire. La situation initiale de François est la suivante : il poursuit des études collégiales et présente une basse vision. Il utilise un ordinateur portable pour la prise de notes en classe, la réalisation de ses travaux scolaires et de ses examens ainsi que pour l accès à des volumes scolaires en version 8 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

9 Valérie Roy (à droite) en intervention avec une usagère électronique. Un logiciel de grossissement de caractères est installé sur son ordinateur, ce qui lui permet d agrandir au besoin le texte affiché à l écran. Avec ces outils combinés à diverses stratégies et aides visuelles complémentaires, François est fonctionnel pour poursuivre ses études. Une importante baisse de vision survient alors et entraine des difficultés importantes de lecture et d écriture. Le grossissement du texte n est plus suffisant pour permettre à François d accéder à l information affichée à l écran d ordinateur. Ces difficultés mettent en péril la réussite de son année scolaire. Il fait alors une demande de service au Programme en déficience visuelle. Parmi les intervenants interpelés, un SRDV en communication informatique adaptée le rencontre pour évaluer et analyser les problèmes auxquels il se heurte à la suite de sa perte de vision. Considérant les difficultés qu il rapporte et d autres facteurs tels que son profil visuel et ses capacités d apprentissage, le SRDV lui recommande le passage au braille et à la synthèse vocale. L apprentissage du braille l aidera notamment à être plus performant dans l utilisation de l informatique puisqu il fournit de l information complémentaire à celle fournie par la synthèse vocale. En ayant recours au Programme d aides visuelles de la Régie de l assurance maladie du Québec, nous fournissons à François les équipements nécessaires à ces changements. Il utilisera désormais un logiciel qui lit vocalement l information à l écran et qui l affiche en braille sur un appareil spécialisé nommé «afficheur braille». Les logiciels réguliers qu il utilise (Word, Outlook, Excel) sont configurés pour un fonctionnement optimal avec ses aides adaptées. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

10 Nous enseignons ensuite à François comment utiliser ses nouveaux équipements et l amenons à adopter de nouvelles stratégies de travail. Il doit, par exemple, apprendre à utiliser uniquement le clavier pour exécuter des commandes à l ordinateur puisqu il ne peut plus recourir à la souris. Il doit aussi apprendre à écouter ce que le logiciel de revue d écran lui donne comme information, à lire le texte en braille qui apparait sur son afficheur, etc. Ce processus de réadaptation peut s échelonner sur plusieurs mois. Durant cette période, nous nous assurons que François est en mesure de réaliser les tâches de base en informatique : consulter et rédiger des documents, gérer ses courriels et ses documents, naviguer sur Internet, etc. Afin que François puisse reprendre l ensemble des tâches nécessaires à la poursuite de ses études, d autres aides peuvent s ajouter en complément de celles déjà attribuées, entre autres pour numériser un document papier et le faire lire ensuite par une synthèse vocale ou pour imprimer des documents en braille. De plus, pour faciliter la gestion de son horaire, François pourra utiliser l agenda de son téléphone intelligent avec support vocal. Il existe de multiples applications disponibles dans les téléphones intelligents qui facilitent le quotidien des personnes atteintes d une déficience visuelle. Des avantages et des défis En tant que SRDV en communication informatique adaptée, nous sommes appelés à intervenir à diverses étapes de la vie des usagers, que ce soit à la suite d une perte visuelle, d un changement de tâches au travail ou de l adhésion à un nouveau programme d études. Comme vous avez pu le découvrir, il existe plusieurs outils technologiques pour répondre aux besoins des usagers. Ces outils représentent un atout majeur pour leur maintien aux études et au travail. Toutefois, les usagers et les SRDV en communication informatique adaptée font tous face à un défi de taille : celui de maintenir leurs connaissances à jour pour être en mesure de suivre l évolution très rapide de la technologie. Connaissez-vous les spécialistes en réadaptation en déficience visuelle? Ces professionnels travaillent dans un centre de réadaptation. Ils interviennent auprès d enfants et d adultes présentant une déficience visuelle. Ils évaluent et analysent les besoins et les capacités des usagers sur le plan de la lecture et de l écriture, des activités de la vie quotidienne et de l utilisation de l ordinateur. Selon les milieux de travail, certains de ces professionnels se spécialisent dans l un de ces champs d activité tandis que d autres effectuent l ensemble de ces tâches. Les possibilités s offrant aux SRDV sont multiples; elles vont des interventions en rapport avec l utilisation d aides optiques, à l enseignement du braille et autres. La formation pour obtenir ce titre d emploi consiste en un diplôme d études supérieures spécialisées (D.E.S.S.) en intervention en déficience visuelle. Au Québec, ce cours est offert uniquement à l Université de Montréal. 10 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

11 Parcours d une résiliente Témoignage de Nancy Dubé, usagère au Programme en défi cience visuelle recueilli par Anne Bourassa, agente d information Jusqu à l âge de 14 ans, j étais parfaitement voyante. J ai vécu ma première perte de vision durant mon adolescence, à l âge où on veut à tout prix être semblable aux autres. Heureusement, à 18 ans, j étais déjà fonceuse. J avais en moi ce trait de caractère qui m a toujours beaucoup aidée. Je me suis battue pour obtenir mon diplôme d études professionnelles en assistance familiale et sociale à Rivièredu-Loup. Mon enseignante me disait : «Si tu ne veux pas abandonner, tu vas en faire plus que les autres.» À la fin de ce cours, au moment de l évaluation du dernier stage, elle m a prise dans ses bras et m a dit qu elle n aurait jamais cru que j obtiendrais mon diplôme. Encouragée par cette réussite, je me suis orientée en sciences humaines au cégep de Sainte-Foy. C est là qu en 2005, j ai subi du jour au lendemain une seconde baisse importante de vision. Une journée, je voyais les couleurs et les objets autour de moi; le lendemain, je ne voyais que du gris en me réveillant. Les nerfs optiques étaient atteints de manière irréversible. J étais devenue fonctionnellement aveugle! Les intervenants de l IRDPQ ont alors établi un plan d intervention d urgence et le cégep a tout mis en œuvre pour que je puisse finir ma session. J avais besoin de terminer cette étape. En mai 2005, l équipe interdisciplinaire de l IRDPQ me présentait un plan d intervention incluant l apprentissage des techniques d utilisation de la canne blanche, du braille, de l informatique, etc. Je n ai pas été capable ; je n acceptais pas ma nouvelle condition. J avais honte, j étais découragée, déçue. J avais tout un deuil à faire et bien des difficultés à surmonter! Je me sentais incapable d entreprendre le braille et j ai pris en aversion la canne blanche. Je me suis isolée. J avais l impression d être devenue une loque humaine : «Pas capable de lire, pas capable d écrire, tu ne peux pas retourner aux études, tu ne peux pas aller sur le marché du travail; qu est-ce qu il te reste?» Je demeurais à quelques pas du cégep; je voyais les étudiants tous les matins C est devenu trop difficile. J ai choisi, avec mon conjoint, de déménager près de l IRDPQ. L équipe en déficience visuelle m a alors offert des services de soutien psychosocial. Au début, j étais suivie deux fois par semaine. Je pouvais exprimer ma tristesse. Tranquillement, l intervenante m a aidée à sortir ma canne blanche de mon sac à main. Cette démarche d adaptation a duré près de trois ans. À l automne 2007, j ai repris mes démarches de réadaptation, motivée par le souhait d avoir un chien-guide. Comme il faut maitriser la canne blanche pour demander un VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

12 chien-guide, je devais me remettre à l entrainement. En outre, j étais prête à entreprendre l apprentissage du braille et à parfaire ma capacité d orientation et de mobilité. J ai eu mon premier chien-guide en avril Malheureusement, Nelly a été si souvent malade qu elle a dû être déclassée comme chien-guide en janvier Cette épreuve a été presque aussi difficile que la perte de vision. J ai pu à nouveau recevoir du soutien psychologique de l IRDPQ. J ai ensuite eu la chance d avoir Nicky comme deuxième chien-guide en juin Elle est en santé et j ai une grande confiance en elle. Elle m apporte de la constance et de la sécurité. Je peux maintenant sortir le soir avec elle. Parallèlement à ces démarches, Emploi-Québec m a offert en 2008 de suivre une formation en massothérapie adaptée. En 2009, avec quatre autres massothérapeutes, j ai démarré la clinique Vision massage. Bien que cette entreprise ait fermé en septembre 2012, j ai continué à exercer ce métier à domicile. En 2013, j ai suivi une formation de réceptionniste en résidence pour personnes âgées proposée par Emploi-Québec. On a d abord refusé ma candidature. J ai dû me battre et démontrer ma grande motivation lors d une réunion avec la direction et les enseignants. J ai fait ensuite un stage que j ai beaucoup aimé au Centre d hébergement Hôpital général de Québec. J y ai même fait de la zoothérapie avec Nicky, ma chienne-guide. Après mon stage, je me suis inscrite à La Croisée et j ai fait des démarches de recherche d emploi. Je travaille maintenant comme serveuse au restaurant Le 6 e Sens. J en suis très fière. Je partage mon temps de travail entre la massothérapie et le travail de serveuse. Toutefois, ma situation demeure précaire financièrement. J apprécierais un travail plus stable. C est pourquoi je continue d espérer obtenir un emploi comme réceptionniste ou un poste au gouvernement. Quelles sont les interventions ou les attitudes des intervenants qui vous ont aidée à rebondir, à continuer et à ne pas lâcher? Le soutien psychologique est essentiel au début. On ne peut pas réussir à s investir pleinement dans la réadaptation si on n a pas d abord passé par un processus de deuil, d acceptation et d adaptation. C est en psychothérapie que j ai réussi à retrouver mes forces. Il est important de tenir compte de tout le facteur psychologique lié à la réadaptation. La pire chose à faire est de s isoler. La psychothérapie permet de lutter contre l isolement que l on se crée. Elle permet de nommer les émotions, de les vivre à fond, d être accueillie, de se sentir acceptée, de reprendre tranquillement des forces et le gout de vivre. Le bénévolat est une autre manière de sortir de l isolement. En 2007, j ai commencé à m investir auprès du Regroupement des personnes handicapées visuelles. Je travaillais à produire le journal Vision sur cassette. Ce bénévolat me permettait d accomplir les activités de base : me lever, me laver, m habiller. Cela me redonnait confiance. J ai 12 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

13 ensuite commencé à faire du bénévolat pour les cafés-rencontres. J ai ainsi pu entrer en contact avec d autres personnes atteintes d une déficience visuelle, des gens actifs. Elles se déplaçaient avec une canne blanche ou un chien-guide. Pour elles, c était normal et naturel; pour moi, c était une bonne source de motivation. Si la personne s isole, elle ne peut pas aller à l école, elle ne peut pas se perfectionner, elle ne peut pas se trouver un travail. Sortir de l isolement permet de retrouver l espoir et l estime de soi. Avec le soutien psychologique et le bénévolat, c est l espoir que j ai retrouvé. Qu est-ce que vous avez découvert sur vous-même à travers ce cheminement? Les épreuves nous font grandir. Elles nous font découvrir les forces intérieures que l on ne soupçonnait pas. Quand j étais jeune, mon père me disait : «Il faut parfois manger son pain noir pour remonter et savoir qui on est vraiment.» Aujourd hui, je sais de quoi il parlait. J ai développé ma qualité d écoute. Quand on souffre, quand on apprend à remonter, l écoute de ce que les gens vivent et l empathie deviennent importantes. J ai aussi développé ma sensibilité. Je suis capable de détecter plus rapidement ce que vivent les gens, même si je ne les connais pas. Lorsque j ai perdu la vue, j ai eu besoin de beaucoup d écoute et non pas de conseils, seulement d espace pour dire tout ce qui m habitait. La thérapeute me proposait ensuite des stratégies et je développais les solutions qui me convenaient. Elle ne m imposait rien, elle respectait mon rythme. S il est important de rester fort, il faut aussi pouvoir accueillir sa vulnérabilité quand elle est là. J ai eu à trouver ma force en moi-même et à me réapproprier qui j étais. Aujourd hui, j ai développé de l estime et de la confiance en moi. Est-ce que vous aimeriez ajouter quelque chose en terminant? J aimerais exprimer ma profonde gratitude à tous les membres de l équipe en déficience visuelle qui m ont offert des services en Je suis convaincue que la patience dont ils ont fait preuve a fait toute la différence dans mon cheminent et m a permis de devenir la personne que je suis aujourd hui. Merci! VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

14 Réadaptation et milieu scolaire : un partenariat qui profi te aux jeunes affectés par le TAC Hélène Gendreau et Marie-Eve Langevin, ergothérapeutes, Isabelle Demers, physiothérapeute, Programme de développement de l enfant Le trouble de l acquisition de la coordination (TAC) est un dysfonctionnement neurodéveloppemental. Il affecte la capacité de planifi er, d organiser et d automatiser les gestes moteurs pour réaliser une action ou une activité. Il touche environ 5 à 6 % des jeunes d âge scolaire, ce qui correspond à un élève par classe. Pour répondre aux besoins spécifiques de ces jeunes, le Programme de développement de l enfant de l IRDPQ a établi un partenariat avec le Service régional de soutien et d expertise en adaptation scolaire. Formation pour les enseignants des niveaux primaire et secondaire Les ergothérapeutes de l IRDPQ ont collaboré à une formation sur le TAC et les troubles praxiques offerte dans les commissions scolaires de la région. Ces professionnelles se sont inspirées de la formation intitulée «3, 2, 1, j apprends». Cette dernière est issue d une recherche-action menée à la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke, en collaboration avec le Centre de réadaptation Estrie et l Université Laval. La démarche de sensibilisation et les stratégies proposées aux enseignants leur ont permis de bonifier leur accompagnement des enfants au quotidien. En ayant une meilleure connaissance de la situation des enfants, ils interprètent plus adéquatement les comportements observés et cessent de les associer à la paresse. Ils adaptent certaines tâches et font appel aux services de l IRDPQ lorsque c est nécessaire. La collaboration de l IRDPQ a fait connaitre aux enseignants le rôle de l ergothérapie. Ils ont fait part de leurs besoins directement aux intervenants de la réadaptation, ce qui permet de mieux répondre aux besoins des enfants. 14 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

15 Formation pour les éducateurs physiques Isabelle Demers, physiothérapeute, a développé une formation sur le TAC en collaboration avec un conseiller en éducation physique de la Commission scolaire de la Capitale. Cette formation a été suivie par tous les éducateurs physiques de cette commission scolaire au niveau primaire en janvier 2013, et par les éducateurs physiques des écoles spécialisées Joseph-Paquin et Envol en avril À la suite des commentaires des éducateurs physiques ayant participé aux premières formations, le contenu a été revu et augmenté avec le soutien du Service de la gestion des connaissances de l IRDPQ. Ce cours est maintenant donné une journée complète dans le cadre de l offre de formation de l IRDPQ, sous le titre «Activités sportives : aider les jeunes avec troubles d acquisition de la coordination (TAC)». Cette modalité permet de joindre les éducateurs physiques des autres régions du Québec où cette formation n est pas disponible. Trousse d information sur le TAC Les intervenants du Programme développement de l enfant de l IRDPQ et ceux du Programme dyspraxie du Centre de réadaptation de l Estrie travaillent en collaboration pour produire une trousse d information sur le TAC. Conçue pour les intervenants en réadaptation en déficience physique, cette trousse s intéresse aux besoins des familles d enfants âgés de 5 à 12 ans ayant un TAC. La trousse recense les outils existants sous diverses formes et qui visent le jeune ayant un TAC, ses parents, ses frères et sœurs. En améliorant l information aux enfants et aux parents, cet inventaire a pour but de favoriser le processus d adaptation du jeune et de son entourage, ainsi que l acquisition de comportements appropriés tout au long de la vie. La trousse s inscrit dans le cadre du développement d une pratique de pointe, c est-à-dire le développement d activités et de connaissances novatrices dans le domaine de la réadaptation spécialisée. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

16 La maternelle à l École de L Escabelle Isabelle Frève, orthophoniste Paola Albornoz, chef de programme Programme en défi cience auditive et implant cochléaire, volet scolaire La petite classe oraliste de l École de l Escabelle réunie autour d un livre L École de l Escabelle est un établissement d enseignement régulier de la Commission scolaire de la Capitale. On y retrouve une classe de maternelle bien spéciale. Elle accueille des enfants âgés de 4 et 5 ans qui ont une défi cience auditive et qui fonctionnent oralement. Plusieurs de ces enfants, domiciliés dans la région de la Capitale-Nationale ou de Chaudière-Appalaches, ont aussi un retard langagier. La classe fonctionne avec un ratio réduit de 4 à 8 enfants. Son objectif est de préparer les jeunes à intégrer le milieu scolaire régulier. L enseignante en adaptation scolaire relève de la commission scolaire. Elle a reçu une formation sur la surdité. Elle travaille en étroite collaboration avec les intervenants du Programme en déficience auditive et implant cochléaire de l IRDPQ. D ailleurs, une technicienne en éducation spécialisée de ce programme est présente dans la classe de façon régulière. 16 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

17 La classe et l enseignement sont adaptés pour répondre aux besoins des enfants : L enseignante utilise des stratégies de communication adaptées (ex. : se rapprocher, éliminer les bruits ambiants, donner accès visuellement à sa bouche, placer les jeunes à des endroits stratégiques) ; Des adaptations sont présentes dans le local afin de réduire le niveau de bruit ambiant (ex. : feutres sous les chaises) ou d amplifier le volume de la voix de l enseignante (système MF en champ libre) ; Un local est réservé aux enfants de cette classe pour le diner. Le rythme et les capacités de chaque enfant sont pris en compte de telle sorte qu il peut fréquenter cette classe une ou deux années consécutives. Généralement, il est ensuite intégré dans une classe régulière, soit en maternelle, soit en première année. Dans une école régulière, les enfants qui présentent une déficience auditive ont à déployer beaucoup d énergie pour suivre la communication adressée à un grand groupe, pour composer avec un niveau de bruit plus élevé, pour identifier et manifester leur incompréhension. Afin que les petits de 4 ans puissent intégrer la maternelle régulière l année suivante, l enseignement offert dans la classe de L Escabelle vise les objectifs de la maternelle d enfants âgés de 5 ans et se donne dans un environnement optimal d écoute. Cela a pour but de permettre aux jeunes de prendre une certaine avance dans le développement de leur autonomie, nécessaire pour réaliser cette nouvelle habitude de vie, et dans les apprentissages en vue de faciliter l intégration scolaire. L équipe du Programme en déficience auditive et implant cochléaire de l IRDPQ L équipe de l IRDPQ qui intervient dans cette classe est composée d une orthophoniste, d une audiologiste, d une ergothérapeute, d une éducatrice spécialisée, d une psychologue et d une travailleuse sociale. Ces professionnelles se déplacent à l école pour la plupart des interventions individuelles ou de groupe. La participation des parents est essentielle; ils sont d ailleurs souvent présents lors des interventions. L évaluation et l intervention se font en étroite collaboration avec l équipe scolaire. Ce partenariat comprend notamment : Un plan d intervention réunissant l équipe scolaire, l équipe de réadaptation et les parents. Dans ce plan, on retrouve les objectifs fonctionnels qui seront poursuivis en classe, en thérapie et à la maison ; Plusieurs rencontres de discussion de cas avec l enseignante pour une meilleure connaissance de l enfant et des adaptations à réaliser à des moments clés de l année : en début d année scolaire, en préparation au plan d intervention, en prévision de l orientation scolaire ; Tout au long du suivi, des discussions régulières avec l enseignante afin de suivre l évolution de l enfant et d adapter les interventions à ses besoins, ce qui facilite l atteinte des objectifs du plan d intervention ; L animation d activités de groupe (développement de la communication et des habiletés psychomotrices), conjointement ou non avec l enseignante. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

18 Pour favoriser l intégration scolaire dans une école régulière Diverses stratégies sont utilisées pour préparer l intégration de ces enfants dans une classe régulière. Pour appuyer et soutenir l intervention de l équipe de réadaptation, l enseignante participe à la plupart de ces activités : La fréquentation des autres élèves de l école dans la cour, soutenue par l éducatrice spécialisée de l IRDPQ ; Des sorties éducatives et des activités spéciales avec les autres élèves de l École de L Escabelle, soutenues par l éducatrice spécialisée ; Participation occasionnelle dans des classes de maternelle régulière (tout le groupe, un sous-groupe, ou un élève à la fois) avec le soutien de l éducatrice spécialisée ; Sensibilisation à la surdité dans les classes régulières de maternelle d enfants de 5 ans, animée par l éducatrice spécialisée ; Groupe de communication avec l orthophoniste (et parfois l audiologiste), où les différentes stratégies de communication à adopter sont présentées aux jeunes. L objectif à plus long terme du groupe est de rendre le jeune autonome dans sa communication, surtout lorsqu il se retrouvera avec un locuteur peu adapté aux besoins relatifs à la surdité. Par exemple, l enfant est préparé à expliquer sommairement sa surdité, à manifester ses incompréhensions, à demander de faire cesser un bruit dérangeant ou qu on se rapproche de lui ou qu on lui montre sa bouche. Ces stratégies sont mises en pratique lors des groupes de communication, de petits exercices à la maison à faire avec les parents et des activités de généralisation dans la classe animées par l enseignante et l éducatrice spécialisée ; Groupe psychomoteur et thérapie individuelle par l ergothérapeute qui s assure que les préalables scolaires soient bien maitrisés ; Thérapie individuelle en audiologie pour s assurer que les jeunes développent au maximum leurs habiletés auditives dans des milieux silencieux ou bruyants, afin de les outiller à suivre le discours d un enseignant dans une classe régulière souvent bruyante ; Thérapie individuelle et groupe de communication par l orthophoniste visant à ce que le langage de chaque enfant se développe de façon optimale malgré la déficience auditive. Les objectifs généraux sont : diminuer le retard de langage, amener le jeune à comprendre le langage adressé à un groupe d enfants de son âge et à se faire comprendre par un enfant de son âge. Différents projets sont proposés aux enfants par l équipe multidisciplinaire, afin de travailler plusieurs sphères du développement. Ces projets visent à développer globalement l autonomie, l estime de soi, le travail d équipe, les habiletés sociales, le dépassement de ses limites et la confiance en ses capacités de communiquer dans des contextes moins facilitants. Les projets varient d une année à l autre, en fonction du profil des enfants de la classe et des intervenants en place. Voici des exemples de projets réalisés par les enfants : composition, fabrication des décors et présentation d une pièce de théâtre ; écriture et illustration d un livre d histoire ; spectacle de comptines, de chansons et de danse. Les parents, la famille élargie, les intervenants de la réadaptation et de l équipe-école sont invités à assister au travail réalisé par les enfants et ainsi apprécier l évolution globale faite au cours de l année. C est souvent un moment émouvant puisque tant la famille que les intervenants voient concrètement et avec fierté les résultats des efforts mis de part et d autre. 18 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

19 La surdité à l école : comprendre, s unir, accompagner! Marie-Claude Bédard, audiologiste Paola Albornoz, chef de programme Programme en défi cience auditive et implant cochléaire, volet scolaire La déficience auditive, un handicap invisible de communication La déficience auditive se définit par une incapacité physique de l oreille, mais plus encore comme un handicap de la communication. La surdité interfère donc dans la réalisation de plusieurs habitudes de vie et rôles sociaux. Pour un enfant d âge scolaire, le problème d audition influence notamment : le développement du langage, les apprentissages scolaires, la réussite scolaire, la connaissance de soi, le développement de son plein potentiel et l interaction avec ses pairs. Les conséquences d un problème d audition varient beaucoup d une personne à l autre. Plusieurs facteurs doivent être considérés et influencent la capacité des jeunes à surmonter les difficultés rencontrées dans leur quotidien : Le degré, le type de surdité et l âge d apparition : Une surdité légère apparue après l âge de 5 ans aura des conséquences différentes de celles d une surdité profonde de naissance, notamment sur le développement de la parole et du langage. Contrairement à la croyance populaire, les appareils auditifs et l implant cochléaire ne corrigent pas parfaitement l audition. Les ressources de la personne, soit ses capacités cognitives (intellectuelles, langagières, attentionnelles, et autres) tout comme sa personnalité : Pour un même degré de surdité, l impact sera plus important chez un jeune présentant des problèmes associés (ex. : trouble de l attention, trouble de langage, déficience intellectuelle) ou encore un profil anxieux. La surdité et les autres incapacités interagissent les unes sur les autres, ce qui aggrave leur effet. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

20 Son environnement familial, scolaire, physique : Un milieu adapté aux besoins du jeune sera facilitant. À l inverse, la présence de bruits ambiants et un milieu réverbérant peuvent être un obstacle à la communication, même pour les enfants présentant une surdité légère. Dans ces conditions, le jeune qui présente une perte auditive doit déployer plus d énergie qu un autre élève pour suivre les explications de l enseignant. Le travail en équipe, les interactions lors de la récréation ou au service de garde deviennent aussi des défis au quotidien. De la même manière, les habiletés des personnes entourant le jeune (parenté, amis, enseignant, éducateurs, autres) à adapter leurs comportements et à utiliser les stratégies facilitant la communication peuvent avoir une influence sur la réalisation des habitudes de vie du jeune. Le volet scolaire du Programme en déficience auditive et implant cochléaire de l IRDPQ répond aux besoins de réadaptation et d adaptation de sa jeune clientèle. Les intervenants du programme (audiologistes, orthophonistes, éducatrice spécialisée, psychologue, travailleuse sociale, ergothérapeute) travaillent en étroite collaboration avec les familles et le milieu scolaire pour favoriser l intégration de l enfant dans tous ses milieux de vie, dont l école. La grande majorité de la clientèle scolaire fréquente des classes régulières. D autres fréquentent des classes spéciales dans une école régulière ou des écoles spécialisées (en surdité, en déficience motrice ou intellectuelle). La majorité communique oralement et porte des appareils auditifs ou des implants cochléaires. En 2008, 36 % de la clientèle avait un degré de surdité léger; 32 %, de modéré à modérément sévère; 10 %, sévère; et 22 %, profond (moyenne des sons purs à 4 fréquences). On désigne souvent la surdité comme un handicap invisible. En effet, la surdité peut passer inaperçue, surtout si l intelligibilité de la parole n est pas affectée. Par exemple, il n est pas rare que des professeurs du secondaire n aient pas remarqué qu un de leurs élèves porte des aides auditives. Il est facile de sous-estimer le défi engendré par la déficience auditive, et ce, pour différentes raisons : Les manifestations varient selon les situations ou les contextes. L enfant peut comprendre une histoire si le vocabulaire lui est déjà familier, car il pourra alors deviner. À l inverse, il aura de la difficulté si le récit utilise plusieurs nouveaux mots pour lui. Également, l enfant pourrait bien comprendre une conversation en face à face, mais ne pas réussir à comprendre le dialogue d un film ; Les effets de la surdité peuvent être confondus avec ceux d autres problématiques. On peut penser que le jeune est peu persévérant, qu il a un problème d attention ou des difficultés d apprentissage. Une vérification de l audition est d ailleurs fortement recommandée lors d une démarche d évaluation de l attention. En intervention auprès d une jeune de 15 ans, atteinte de surdité sévère, dotée d excellentes habiletés en lecture labiale et possédant des résultats dans la moyenne sans aucune mesure d appui, les intervenants scolaires mettaient en doute sa motivation ou ses habitudes de sommeil, car elle semblait souvent dans la lune et bâillait en fin d après-midi. Pourtant, la mère confirme que sa fille se couche épuisée à 21 h. Après avoir expliqué l ampleur des difficultés auditives, l école a aussitôt offert des adaptations, notamment pour la prise de notes ; 20 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

21 Le jeune n est pas nécessairement conscient de ses incompréhensions ou des stratégies de compensation qu il utilise spontanément. Il peut penser avoir compris ou avoir réussi à deviner. Un jeune joueur de football convaincu de toujours bien entendre son entraineur a été très surpris d apprendre que ce dernier devait souvent l appeler plusieurs fois avant qu il ne se retourne ; L enfant peut adopter plus ou moins consciemment des stratégies pour camoufler ses difficultés auditives (ex.: regarder un autre élève avant de commencer la tâche, éviter de prendre part aux discussions, faire diversion en changeant de sujet, etc.). Le regard des autres prend de l importance, particulièrement à partir de la 4 e année du primaire. Plusieurs jeunes cachent alors leurs appareils auditifs sous leurs cheveux ou refusent d utiliser des équipements apparents comme le système MF qui transmet la voix de l enseignant directement aux appareils auditifs de l élève. Le partenariat entre l équipe de réadaptation et le milieu scolaire L approche écosystémique est profondément ancrée dans les pratiques du Programme en déficience auditive pour les enfants et les adolescents. Cette approche intègre l environnement dans les interventions pour faciliter le processus de réadaptation et d intégration sociale et l utilise comme moyen pour améliorer les capacités, favoriser la réalisation des habitudes de vie et diminuer les situations de handicap. L environnement social d un enfant a une influence majeure sur sa personnalité, sur sa façon d interagir avec les autres et sur la perception qu ont les autres à son égard. D où l importance d être présent dans le milieu scolaire et de collaborer avec les intervenants sur place pour : Observer le jeune en interaction avec son environnement physique et social et recueillir les observations du professeur, afin d avoir une vision globale des besoins à l école. Cela est complémentaire à la perception des parents, permet de mieux cibler des habiletés spécifiques à développer (ex. : thérapie en orthophonie), de fournir des aides techniques appropriées (ex. : un système MF) et d orienter nos recommandations ; Informer, sensibiliser et outiller les différents partenaires des milieux scolaires et de garde, afin de maximiser l efficacité de leurs actions auprès du jeune. Les habiletés des partenaires (famille, professeurs, éducateurs en service de garde, autres) influencent grandement la capacité de l enfant à se réaliser de manière optimale. Il est essentiel que les intervenants soient conscients du problème d audition pour être à même d adapter leurs interventions, mais aussi de mesurer les efforts fournis par l élève en classe et l amener à une meilleure connaissance de ses forces et de ses difficultés ; Participer au plan d intervention scolaire et échanger avec le professeur au cours de l année afin de cerner l influence de la surdité dans le fonctionnement (ex. : si difficultés d apprentissage ou de comportements), de proposer des adaptations à l école, d arrimer nos propres interventions, et ce, dans le but de faciliter la généralisation ou encore de réorienter vers d autres ressources au besoin telles que l orthopédagogie. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

22 Ema, entourée de Marie-Claude Bédard, audiologiste, Mélissa Dostie, orthophoniste, et Caroline Gingras éducatrice spécialisée, à la fête de Noël de l IRDPQ Une approche favorisant l autodétermination des jeunes Au fur et à mesure de leur développement, les enfants et les adolescents doivent acquérir une plus grande autonomie. Les intervenants du Programme adaptent graduellement leur approche pour faciliter la transition d un «parent expert» vers un «jeune expert». Par exemple, à l âge préscolaire, nous visons à habiliter les parents à expliquer la condition de leur enfant aux partenaires, notamment le professeur et le service de garde. Nous leur offrons notre soutien, adapté à leur besoin. Cela peut se traduire par la remise de documents écrits à expliquer au professeur, la présentation du profil de l élève à l école en leur présence ou autre. Parallèlement, nous gardons la préoccupation que l enfant, à mesure qu il vieillit, apprenne graduellement à exprimer lui-même ses besoins et à utiliser des stratégies appropriées pour faire face aux obstacles. Différentes formules sont offertes. Par exemple, l enfant peut animer avec un intervenant de l IRDPQ des activités de sensibilisation à la surdité auprès de ses camarades de classe. L équipe offre aussi des interventions regroupant des jeunes avec une surdité pour développer des habiletés sociales et des stratégies de communication par des activités ludiques (ex. : que peux-tu faire quand tu ne comprends pas un ami?). À mesure que l enfant vieillit, son entourage s élargit et les défis augmentent, tant sur le plan de la communication, des relations affectives et interpersonnelles qu à l égard de l éducation. La surdité et les problèmes de communication peuvent aussi influencer le développement de l autonomie dans la réalisation de nouvelles habitudes de vie (ex. : utilisation des soins de santé, loisirs, travail, responsabilités). Les adolescents atteints de surdité sont souvent peu conscients des stratégies utiles et des adaptations 22 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

23 à mettre en place. Ils peuvent aussi être inquiets devant leur futur choix de carrière en raison de leur déficience auditive. Les besoins du jeune au secondaire sont donc très différents de ceux qu il avait au primaire. De plus, les adolescents sont peu enclins à demander des services. Les stratégies pour intervenir et l offre de service doivent s adapter à cette nouvelle réalité. Une offre de service personnalisée L offre de service sera ajustée à la situation unique de chaque enfant ou adolescent, tant au regard des objectifs que des modalités de service (discipline, type d intervention, fréquence, lieu d intervention, etc.). Un jeune dont l intégration scolaire s avère ardue bénéficiera d un suivi plus régulier alors qu un autre bénéficiera plutôt d une réévaluation périodique des besoins ou encore de services ponctuels. Les parents et l école sont alors encouragés à prendre contact avec la coordonnatrice clinique dès qu un nouveau problème ou besoin survient (changement d école, recherche d emploi ou autre). La vision de l individu dans sa globalité, l importance accordée à l intervention dans le milieu de vie et au partenariat (notamment avec les écoles) ainsi que la préoccupation envers les impacts du problème de communication sur les apprentissages scolaires, mais aussi sur les autres habitudes de vie guident les actions du Programme. L utilisation d une tablette tactile en ergothérapie Marie-Claude Hénault, Christèle Poirier, Sarah Lépine et Mélanie Ouellet Ergothérapeutes Les tablettes tactiles comme l IPAD md sont de plus en plus populaires. Les ergothérapeutes peuvent maintenant employer cet outil pour faire progresser les enfants suivis en réadaptation. La tablette tactile peut être utilisée dès l âge de 2 ans sous la supervision d un adulte. Son utilisation est simple, amusante et stimulante pour les jeunes. Elle permet de : Maintenir plus longtemps l intérêt des enfants sur les tâches à accomplir ; Varier les activités ; Travailler plusieurs habiletés motrices, préscolaires et scolaires. La tablette tactile ne remplace pas les autres moyens d intervention en ergothérapie. Elle les complète et les diversifie. En thérapie et à la maison, la tablette tactile doit demeurer une activité parmi d autres et être dirigée par l adulte. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

24 Recommandations aux parents Pour les parents qui souhaitent utiliser la tablette tactile avec leur enfant à la maison, les ergothérapeutes ont produit un document d information. Ils recommandent aux parents : de choisir et d essayer les jeux avant de les proposer à leur enfant ; d accompagner leur enfant lorsqu il utilise la tablette tactile. Ils peuvent ainsi le guider et l aider au besoin ; d être attentifs aux signes de fatigue de leur enfant ; de prendre une entente préalable avec leur enfant concernant le temps d utilisation de la tablette ; de faire respecter cette limite de temps. Ils rappellent également qu il est important de varier les activités de loisir de l enfant. Il ne doit pas occuper son temps de jeu uniquement avec la tablette tactile. Choix des applications Voici quelques propositions d applications gratuites appréciées des ergothérapeutes de l IRDPQ. Dessin et écriture Doodle Buddy Finger Paint Coordination œil-main Laby Relier les points Berry Smasher Casse-tête Jigsaws 123 Activity Puzzle Habiletés visuelles Series Différences Autres jeux Toca Boca 24 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

25 La réadaptation en milieu scolaire spécialisé à l École Madeleine-Bergeron Annie Rivard, orthophoniste Caroline Dubois, chef du Programme en défi cience motrice en milieu scolaire spécialisé L École Madeleine-Bergeron est un établissement spécialisé de la Commission scolaire des Découvreurs de Québec. Elle accueille une centaine de jeunes âgés de 4 à 21 ans qui proviennent des régions de la Capitale-Nationale et de Chaudière-Appalaches (en raison de son mandat suprarégional). Pour être admissible à cette école, l élève doit présenter une déficience motrice associée ou non à une autre déficience. Les jeunes sont principalement atteints de paralysie cérébrale, de maladie neuromusculaire ou de retard important de développement. Près de 75 % des élèves se déplacent en fauteuil roulant. L école est constituée de deux sections, la partie préscolaire et primaire (4 à 12 ans) et la partie secondaire (13 à 21 ans). Les classes sont formées de 6 à 8 élèves regroupés selon leur niveau d apprentissage. Chaque classe est prise en charge par une enseignante en adaptation scolaire et soutenue par une éducatrice spécialisée. De plus, du personnel de soutien répond aux besoins importants de ces jeunes : préposés aux soins d hygiène et à l alimentation. Une équipe complète de réadaptation vient se greffer à l équipe scolaire. Ces intervenants font partie du Programme en déficience motrice en milieu scolaire spécialisé de l IRDPQ. Leur mission consiste à offrir des services de réadaptation, d adaptation, et de favoriser l intégration sociale de ces élèves. Chacun, dans sa discipline ergothérapie, physiothérapie, éducation spécialisée, orthophonie, service social, soins infirmiers et psychologie exerce ses compétences dans le milieu scolaire des jeunes. L École Madeleine-Bergeron offre un milieu d apprentissage optimal pour les enfants qui y sont admis. Les atteintes des élèves étant nombreuses; le service personnalisé permet de tenir compte de leurs besoins particuliers et de leur potentiel de développement. Chaque élève est connu et les mesures nécessaires à son intégration sont mises en place. C est un milieu où la bienveillance et le respect sont au rendez-vous et où se dégagent un dynamisme et du plaisir au quotidien. Il est possible qu un jeune débute sa scolarisation à l École Madeleine-Bergeron pour une ou quelques années et qu il intègre par la suite un milieu régulier, soit dans une VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

26 classe adaptée ou régulière. C est le cas d Élizabeth, dont vous pouvez lire le témoignage à la page 28. Cependant, dans la grande majorité des cas, l élève fera un parcours scolaire complet à l École Madeleine-Bergeron. La réadaptation suivra l évolution de ses besoins, avec des interventions axées particulièrement sur l adaptation et l intégration sociale. Les équipements spécialisés qui faciliteront son quotidien lui seront fournis. L orthophonie et la communication non orale Pour une orthophoniste en milieu scolaire spécialisé, les interventions peuvent viser à développer la communication non orale. En équipe, on essaie d identifier un moyen de communication adapté aux besoins de l élève, à ses habiletés et à son potentiel. Les besoins des jeunes en rapport avec la communication sont très variés et les moyens utilisés le sont tout autant. Pour certains, la tablette tactile sera le bon choix alors que pour d autres, un tableau papier sera suffisant. Parmi l éventail de moyens de suppléance à la communication, il suffit de faire le bon choix. En situation de communication non orale, l orthophoniste doit faire une évaluation complète de la communication du jeune. Elle fait aussi des essais pour déterminer l appareil ou le moyen de communication non orale dont il a besoin, afin qu il poursuive ses apprentissages scolaires et son intégration dans ses différents milieux de vie. Elle essaie également d anticiper la progression du jeune. La présence de diverses intentions de communication est un gage de succès. La collaboration des parents est aussi essentielle. Les appareils sont fournis par le ministère de l Enseignement, des Loisirs et du Sport par l intermédiaire de chaque commission scolaire. En réadaptation, d autres professionnels sont requis afin de cibler le bon appareil selon les capacités du jeune (ex. : l ergothérapeute pour les aspects moteurs, de coordination œil-main, d adaptation, etc.). Pour le volet scolaire, l enseignant et l éducatrice spécialisée sont des partenaires de premier plan pour l intégration de ce moyen de communication au quotidien de la classe. Par la suite, un entrainement et un suivi sont nécessaires afin de maximiser son utilisation. La direction de l École Madeleine-Bergeron a mis en place un soutien particulier dans le but de favoriser le développement des habiletés de communication chez ces élèves. Deux spécialités ont été développées, soit la communication non orale et la suppléance à l écriture, sous la responsabilité d enseignants en adaptation scolaire. Lorsque c est nécessaire, des plages sont ciblées dans l horaire de l élève, afin de travailler individuellement ou en petit groupe ces compétences en rapport avec la communication. Ce partenariat et cette offre de service permettent de maximiser le développement et l utilisation des appareils de communication dans le contexte scolaire. Comme pour les autres services de réadaptation, l équipe de l IRDPQ mise sur la force du partenariat avec le milieu scolaire et la famille. 26 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

27 Avancer malgré les délais Les commissions scolaires se sont donné des balises afin de faciliter la gestion des demandes au ministère. Une fois par année, un comité se penche sur les recommandations et les demandes reçues, et il octroie les fonds en vue de commander des équipements. Après cette date, le budget est généralement épuisé, car les demandes sont nombreuses. Quand il y a des délais entre la demande et l analyse de celle-ci, nous mettons en place des interventions qui permettront au jeune de poursuivre ses apprentissages et l aideront à prendre part activement à la vie de la classe. Le fait d être en milieu scolaire spécialisé maximise les situations de communication et d apprentissage. Prenons le cas de Louis, 6 ans, qui est en attente. Pour l aider pendant cette période, nous avons conçu un cahier de communication dans lequel les principales activités de la vie quotidienne sont représentées. Ce cahier est conçu en fonction des besoins des parents et de l enfant, mais aussi de ceux de l enseignante. Qu est-ce qui peut être utile en classe au moment présent? Qu est-ce qui s en vient au programme? À force d utiliser cet outil, des éléments s avèrent-ils manquants ou inutiles? Certains éléments sont-ils des déclencheurs plus efficaces que d autres? Comme nous sommes dans le même milieu, il est facile de collaborer avec l enseignante et de faire les modifications demandées. Le fait d exploiter un cahier de communication permet de poser les bases de l éventuelle utilisation d un outil technologique, de varier l usage que le jeune fait du langage : utilisation et compréhension des pictogrammes, demandes d aide, développement d autres fonctions communicatives telles que commenter, questionner, etc. Pour Louis, nous avons élaboré une programmation spécifique sur le ipad du programme qui sert aux interventions en orthophonie. On l utilisera en thérapie et on la bonifiera au fil du temps. Éventuellement, on la transfèrera presque intégralement sur le ipad attribué au jeune à la suite de son octroi par la commission scolaire. La programmation sera connue, du moins en partie, et le fonctionnement de l outil aussi. Nous avons aussi la possibilité de prêter le ipad à l enseignante pour des moments précis de la journée. Ainsi, on peut le prêter pour la collation de l après-midi. Il y a alors toute une logistique à mettre en place : qui vient le chercher et qui le récupère ensuite, quelle journée, quel contenu? L inconvénient majeur est que, ce faisant, on favorise un seul enfant (alors que plusieurs pourraient en bénéficier) parce que nous n avons qu une seule tablette avec l application en usage. Mais quel beau moment lorsque l enfant lui-même vient chercher la tablette et retourne en classe en la serrant dans ses bras! On prend une bonne inspiration en souhaitant qu il ne trébuchera pas. Programmer la tablette pour des activités à venir, comme une histoire qui sera racontée en classe, est un autre exemple. Si l enseignante le demande, on peut prévoir les questions avec elle et programmer des réponses qui pourraient être utilisées. Ainsi, le jeune participe davantage puisqu il dispose des outils pour le faire. La présence d une équipe de réadaptation en milieu scolaire spécialisé est un avantage, tant pour l élève et les enseignants que pour les intervenants de la réadaptation. Le fait d être sous un même toit permet des actions qui ne seraient jamais possibles si les deux équipes évoluaient en des lieux différents et se croisaient rarement. La communication et la collaboration que procure cette cohabitation favorisent une cohérence et une cohésion sur le plan des actions et des objectifs. Il y a lieu de croire que cette organisation ne peut être qu une formule gagnante pour les élèves qui en bénéficient. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

28 Témoignage : Quand la détermination fait la différence Entrevue avec Elizabeth Lowe par Anne Bourassa, agente d information Elizabeth étudie au cégep Champlain-St. Lawrence, dans un programme de langues et littérature. Elle souhaite ensuite poursuivre ses études en orthopédagogie afin de venir en aide aux élèves en difficulté d apprentissage. Atteinte de paralysie cérébrale et de dyspraxie, Elizabeth a suivi tout son cours primaire à l École Madeleine-Bergeron, une école spécialisée en déficience motrice. Puis elle a entrepris son cours secondaire dans une classe à effectif réduit à l École L Étincelle avant d intégrer une classe régulière à la polyvalente de L Ancienne- Lorette. Que retenez-vous de votre passage à l École Madeleine-Bergeron? J ai reçu à cette école une base solide sans laquelle je n aurais pas réussi à me rendre au cégep. C est un peu comme une école de la vie. On y retrouve de belles valeurs, des professeurs avec une approche personnalisée. J ai le souvenir d avoir eu des éducateurs formidables. Il y avait aussi sur place des physiothérapeutes, un psychologue, une infirmière, et tout ce qu il fallait pour la réadaptation. Que représente pour vous le passage à une classe régulière? C est une grande satisfaction personnelle d avoir réussi à passer d une classe de 6 ou 7 élèves à une classe de 30 à 35. C est une fierté, car un faible pourcentage des élèves de l École Madeleine-Bergeron réussit à se rendre au cégep. Ce sentiment de fierté est quelque chose dont je dois me rappeler souvent, parce qu il m est difficile de ne pas se comparer aux autres. J en suis à ma quatrième année au cégep. Avec mon handicap physique, je dois respecter un rythme qui correspond à mes capacités. Cela me demande plus d effort, de temps et d énergie que les autres. Parfois, c est frustrant. Qu est-ce qui est le plus difficile? Le plus difficile, c est de me comparer continuellement aux autres. Je dois me rappeler de me comparer à moi-même en tournant mon attention vers ce que je réussis à accomplir. J ai à développer ma confiance en mes forces intérieures. Je me répète qu il faut faire un pas à la fois, prendre les choses avec un grain de sel et cultiver l humour. 28 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

29 Ce qui est également difficile, c est le caractère invisible de la dyspraxie. Je dois souvent expliquer ce que je vis. Par exemple, j ai des difficultés d apprentissage en mathématiques, en sciences et avec le sens de l orientation. Ces difficultés et les efforts qu elles me demandent ne sont pas visibles. Comme ce n est pas écrit sur mon visage, les gens ne le voient pas et parfois ils ne me croient pas. Ils disent : «Ben non, t es correcte. Tu vas être capable de faire telle ou telle chose.» Je dois insister : «Oui, mais il va falloir que vous m aidiez. Ça va être fait, mais différemment, avec plus de temps.» Quelles forces personnelles vous ont permis de surmonter les obstacles? Ma détermination et ma persévérance. Pour y arriver, il faut vouloir. En raison de la dyspraxie, je ne peux pas faire comme tout le monde. Je dois être créative et développer de nouvelles façons d apprendre. Je dois accepter de faire les choses différemment et plus lentement. Pour accepter cette différence, il faut avoir des projets et cultiver sa motivation. Votre entourage a-t-il été aidant dans ce processus? Mes parents sont très présents et ils me soutiennent énormément. Ils sont toujours derrière moi pour m encourager, me pousser à essayer des choses et à dépasser mes peurs. Ils m aident à surmonter les obstacles et à continuer d avancer. Mon réseau d amis est aussi très important. J ai des amies qui sont à l écoute. Elles sont capables de prendre les choses avec un grain de sel, elles ont un bon sens de l humour, elles sont délicates et compréhensives. Le soutien de l entourage est indispensable, mais savoir qu on peut faire les choses par soi-même l est tout autant. Quel type d intervention à l IRDPQ vous a le plus aidée? Ce sont les qualités de certains intervenants qui m ont surtout aidée : ceux qui sont chaleureux, à l écoute et qui ne nous prennent pas comme des numéros. En vieillissant, on a aussi besoin d un équilibre entre des interventions de soutien et celles qui favorisent notre autonomie. Le groupe de transition à la vie adulte a été aidant pour moi. On travaillait sur des sujets comme : le budget, les déplacements, la cuisine. Passer à l âge adulte à l IRDPQ, ce n est pas évident, car souvent les services se terminent à 18 ans alors qu on n a pas fini de se développer. Nos besoins changent, on a besoin d autres services. Nos inquiétudes sont différentes aussi. Comment fait-on pour trouver sa place dans le milieu du travail quand on a un rythme différent des autres? Comment fait-on pour accéder aux services qui nous aideront à être autonomes (l aide financière, le logement, les études, etc.). Les jeunes qui vivent avec un handicap ont les mêmes rêves que les autres jeunes de leur âge. Nous avons la même envie de vivre de manière autonome, mais nos obstacles sont beaucoup plus importants. Nous avons besoin de soutien dans cette période déterminante de notre vie. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

30 Recevez-vous aussi de l aide du cégep? Le cégep fournit des services adaptés aux étudiants avec des difficultés particulières. Par exemple, j ai l aide d une personne pour prendre mes notes, je dispose de temps supplémentaire et j ai le droit d utiliser un ordinateur lors de mes examens. Ces accommodements me permettent de poursuivre mon cheminement scolaire. Parlez-nous de votre projet d études en orthopédagogie. Comme j ai moi-même vécu des difficultés d apprentissage, cela me semble être un atout pour comprendre et pour trouver des manières créatives d aider. Chaque personne est unique, et la solution pour l aider l est aussi. Différence Gabrielle Harvey-Gasse Ce texte inspirant a été rédigé, en 2013, par une usagère de l IRDPQ, dans le cadre d ateliers d écriture organisés par Danielle Bouchard, ergothérapeute au Programme en déficience visuelle. Différence, un mot de dix lettres Mais ô combien souvent empreint de méchancetés et de préjugés Nous avons tout un chacun des différences C est ce qui amène la diversité et la richesse, dans une société qui est trop souvent modelée de la même façon Arrêtons d avoir des jugements hâtifs sans connaitre Brisons ces barrières qui portent trop souvent entrave à notre route Retirons ces étiquettes que les gens nous collent à la peau Dévoilons notre vrai visage, montrons que le handicap n est pas ce qui nous caractérise Mais bien notre personnalité Soyons fiers de notre différence Que vous soyez debout ou sur quatre roues, on s en fout Ensemble, faisons disparaitre la peur et affichons nos couleurs 30 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

31 Ensemble pour une meilleure transition vers la vie adulte des jeunes présentant un trouble primaire du langage Sylvie Chénard Chef du Programme de soutien à l intégration sociale Camille Parent Chargé de projet pour la pratique de pointe «Transition vers la vie adulte» au Programme de soutien à l intégration sociale Geneviève Boivin Chef des programmes Défi cience du langage et Surdité en milieu scolaire spécialisé Le passage à la vie adulte représente une période de changements importants pour les adolescents. Les recherches qui ont porté spécifiquement sur les jeunes ayant une déficience physique font état des mêmes difficultés que celles vécues par les jeunes en général. Des difficultés supplémentaires peuvent toutefois s ajouter lorsque les jeunes présentent une déficience du langage. De plus, ces études rapportent que de nombreux adolescents ayant une déficience physique demeurent dépendants de leurs parents pour la réalisation de plusieurs habitudes de vie. Au fil du temps, d autres contraintes surviennent telles que : Des restrictions dans leurs activités sociales liées à une dépendance pour le transport ; La présence de barrières architecturales ; Une vigilance parentale constante conjuguée à un manque d intimité. Les recherches indiquent la nécessité d entreprendre tôt la préparation des jeunes à leur rôle d adulte et d impliquer la famille. Au Programme de soutien à l intégration sociale, les intervenants ont fait un constat similaire. À 16 ans, les jeunes qui arrivent au service de «Transition vers la vie adulte» n ont pas encore intégré les conditions préalables pour réaliser harmonieusement cette étape. Il est donc nécessaire de mettre en œuvre un modèle de services intégrés pour soutenir la clientèle présentant un trouble primaire de langage lors de la transition vers la vie adulte, et ce, le plus tôt possible (vers l âge de 12 ans). Afin d améliorer leur offre de service, le Programme de soutien à l intégration sociale et le Programme en déficience du langage ont amorcé une pratique de pointe visant la transition à la vie adulte des jeunes de 12 à 25 ans qui vivent avec une dysphasie ou un trouble primaire de langage. Cette pratique s intéresse à la fois au vécu des jeunes et à celui de leurs parents et des partenaires qui les soutiennent. L équipe qui s y consacre tentera de créer un modèle transférable éventuellement à l ensemble des clientèles de cet âge. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

32 Les trois objectifs poursuivis sont : Consolider la collaboration avec les partenaires de la région de la Capitale- Nationale, dans une vision commune de la transition des jeunes vers l âge adulte ; Partager au sein des divers programmes de l IRDPQ une vision commune des services en rapport avec la transition offerts aux jeunes ; Améliorer les pratiques existantes en matière de soutien à la transition vers la vie adulte. La démarche proposée par la pratique de pointe permet aux jeunes de vivre des expériences qui les aideront à : Prendre conscience de leurs forces ; Trouver des stratégies pour contrer leurs limites ou les obstacles qu ils rencontrent ; Prévoir le soutien nécessaire pour réaliser leur projet de vie. La pratique de pointe tient aussi compte du point de vue des parents, car ceux-ci s interrogent sur l avenir de leur jeune, notamment en ce qui a trait aux perspectives d emploi, à l aspect résidentiel et aux ressources disponibles. Ils se disent mal préparés et connaissent peu les services offerts aux adultes. Ils perçoivent souvent les services de transition comme inconsistants, complexes et insensibles à leur réalité. La pratique de pointe se développe en partenariat avec le milieu scolaire et Dysphasie Québec, un organisme avec lequel l IRDPQ collabore depuis plusieurs années. Cette collaboration vise l élaboration de services de qualité dans le respect de nos missions respectives. Les ateliers de développement Depuis février 2014, l expérimentation de pratiques novatrices se concrétise à travers des interventions de groupe pour les jeunes de 12 à 25 ans et leurs parents. Ces ateliers visent le développement de compétences personnelles et sociales. Un facteur clé de réussite est l implication de tous les acteurs auprès du jeune. C est pourquoi du soutien aux familles est offert et que la présence aux rencontres d au moins un parent est fortement recommandée. Ces ateliers sont préparés en collaboration avec Dysphasie Québec et animés par des intervenants des programmes Soutien à l intégration sociale et Déficience du langage (éducatrices spécialisées, travailleuse sociale, neuropsychologue, ergothérapeutes et orthophonistes). Un groupe de parents et trois groupes de jeunes ont été formés. Selon les besoins, des interventions individuelles peuvent être proposées au jeune. Les jeunes ont été dirigés vers le groupe approprié en fonction des résultats des évaluations cliniques et des objectifs. Les habiletés travaillées sont celles qui favorisent le maintien de la fréquentation scolaire et éventuellement l intégration professionnelle : Une meilleure connaissance de soi ; La communication ; La résolution de problèmes ; La planification. 32 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

33 Dans le groupe des parents, animé par une travailleuse sociale, l intervention consiste à les soutenir dans l accompagnement de leur adolescent et à favoriser un certain lâcherprise au fur et à mesure que leur jeune gagne de l autonomie. Divers thèmes sont abordés : Les retombées du trouble de langage sur le développement des compétences personnelles et sociales du jeune ; Ses relations interpersonnelles ; Les stratégies pour développer ses responsabilités financières et ses autres responsabilités ; Son autonomie ; Son potentiel d intégration socioprofessionnelle et résidentielle ; Etc. Le Programme de soutien à l intégration sociale comporte un volet «soutien à la collectivité». Le jeune n a pas toujours les connaissances (exemple : sur son potentiel et ses limites) ou les outils nécessaires pour être autonome dans son intégration, il a donc besoin du soutien des personnes et des organismes qui gravitent autour de lui. C est pourquoi la pratique de pointe identifiera les besoins de la communauté et pourra la soutenir dans le développement des services pour y répondre. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

34 Partenariat avec le milieu scolaire Le projet repose sur le partenariat avec le milieu scolaire. En améliorant cette collaboration, on favorise le développement personnel et la réussite scolaire des jeunes. Un meilleur arrimage entre le milieu scolaire et les services de réadaptation, avec le recours aux expertises de chacun de manière optimale, fournit des services plus complets et adaptés aux jeunes. La capacité de poursuivre leur cheminement scolaire et d intégrer le marché du travail est souvent remise en question par les jeunes ayant une déficience du langage et leurs parents. Le soutien du milieu scolaire et des services de réadaptation auprès du jeune peut contribuer à son développement comme adulte en devenir et favoriser l atteinte d objectifs réalistes. Ensemble, ces deux milieux sont en mesure de mieux soutenir les jeunes qui ne peuvent poursuivre un programme scolaire régulier, de les orienter vers des formations préparatoires à l emploi et d intervenir auprès de ceux qui ne peuvent ou ne désirent plus poursuivre leur scolarité et qui doivent réévaluer leur projet de vie. Plusieurs de ceux-là vivent avec des composantes personnelles qui restreignent leur accès au marché du travail régulier ou aux entreprises adaptées en raison des critères de performance exigés. La possibilité de se réaliser dans le cadre d activités de travail qui mettent à profit leurs compétences et celle d exercer un rôle social valorisant sont souvent compromises. Les interventions de groupe élaborées par la pratique de pointe permettent le développement des connaissances et des comportements de base. Elles rendent ainsi possible la poursuite d une démarche intégrée de développement des compétences professionnelles. Les jeunes soutenus par cette démarche peuvent aspirer à intégrer un milieu de travail correspondant à leurs capacités qu il soit régulier, adapté ou de nature non compétitive. La recherche en appui Le volet «recherche» de la pratique de pointe permet d expérimenter des activités novatrices s appuyant sur des données probantes récentes issues de la littérature scientifique. Les jeunes participants aux ateliers de développement, âgés de 15 à 20 ans et scolarisés, ont été sollicités pour participer au projet de recherche intitulé «Défi cience du langage chez l adolescent et le jeune adulte : étude pilote de collaboration intersectorielle pour optimiser les habiletés de communication et l intégration sociale». Cette recherche débutée en octobre 2014 est menée par Chantal Desmarais, Normand Boucher et Sylvie Tétreault, chercheurs, et Francine Morin, orthophoniste. Les objectifs de la recherche consistent à : Documenter les besoins des jeunes en rapport avec l amélioration des habiletés de communication, la poursuite d objectifs d intégration vocationnelle et la participation sociale ; Établir le profil des jeunes sur le plan de la communication et des habiletés sociales ; Développer un plan d intervention individualisé pour chaque jeune. 34 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

35 Le travail non compétitif Sylvie Chénard Chef du Programme de soutien à l intégration sociale À l IRDPQ, le Programme de soutien à l intégration sociale comprend un volet consacré au travail non compétitif. Une serre désaffectée, attenante à l édifice principal, a été aménagée afin d offrir un espace d évaluation et d apprentissage au travail non compétitif pour les usagers qui se livrent dans le même temps à la récupération de papier et d autres matériaux. L atelier d évaluation et d apprentissage au travail non compétitif a pour mandat de favoriser l intégration sociale des personnes handicapées physiques reconnues comme ayant une contrainte sévère à l emploi. Malgré leurs limitations, ces personnes ont besoin de se réaliser par le travail dans la communauté selon leurs capacités et leurs intérêts. L atelier représente un tremplin vers l intégration chez des employeurs réguliers où elles recevront une allocation de fréquentation (et non un salaire). La photo sur la page couverture a été prise à l atelier d évaluation et d apprentissage au travail non compétitif. Le travail non compétitif permet à la clientèle : De travailler dans un milieu communautaire ou une entreprise privée et de recevoir simultanément du soutien en éducation spécialisée et en ergothérapie ; De développer son potentiel ; De se sentir utile ; De sortir de l isolement, de créer des liens et d exercer un rôle social valorisant ; D améliorer son mieux-être global en lui permettant de s accomplir. Processus d évaluation, d apprentissage et d intégration Le processus d intervention comprend un suivi et un soutien par différents professionnels tout au long des trois étapes suivantes : VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

36 1 Une évaluation initiale Dans un premier temps, le potentiel d intégration au travail non compétitif de l usager et ses capacités sont évalués en ergothérapie et en éducation spécialisée. Au terme de cette évaluation individuelle, l usager peut être orienté vers l atelier d apprentissage ou soutenu dans un autre projet de vie tel que le bénévolat. 2 L apprentissage à l atelier S il est jugé apte et motivé, l usager passe plusieurs semaines en apprentissage socioprofessionnel dans l atelier. Les interventions individuelles et de groupe sont prises en charge par un éducateur spécialisé et une assistante en réadaptation. L usager est appelé à réaliser différentes tâches qui développeront ses compétences : récupération de papier, de carton et de contenants recyclables, triage, déchiquetage, presse, mise sous enveloppe, étiquetage et envois postaux, messagerie, etc. Le but est de l amener à exercer les compétences suivantes qui seront d ailleurs évaluées : La relation avec les pairs et l autorité ; L assiduité, la ponctualité et la motivation au travail ; La qualité du travail ; L organisation et la planification du travail ; La gestion du stress et la résolution de problème ; Les comportements, la maturité et la responsabilité. À la fin de cette période d apprentissage, une recherche de milieu de travail est entreprise Il arrive parfois que certains usagers soient dirigés vers un autre volet du Programme de soutien à l intégration sociale ou un autre programme de l IRDPQ. 3 L intégration par un travail non compétitif dans la communauté L éducatrice spécialisée veille à intégrer le travailleur dans un milieu répondant à ses capacités et ses intérêts. Ce processus d intégration comporte la recherche d un milieu, la négociation d une entente avec l employeur, la détermination des tâches et l intégration du travailleur. En raison des limitations et parfois de la vulnérabilité de l usager, une éducatrice spécialisée et une ergothérapeute assurent un encadrement et un soutien dans l organisation de son travail et de ses tâches. Ce suivi auprès de la personne et de son employeur se poursuit aussi longtemps que nécessaire. La présence des personnes ayant une déficience physique peut avoir des effets bénéfiques dans un milieu de travail régulier, notamment : Sensibiliser les employeurs et les employés aux besoins et au potentiel de ces personnes ; Ajouter aux rapports sociaux au travail des éléments tels que la solidarité, la bienveillance, le respect ; Permettre aux employeurs de démontrer leur engagement social responsable. 36 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

37 La prise de décision partagée Mylène Lévesque Neuropsychologie, Programme de réadaptation socioprofessionnelle En 2012, le Programme de réadaptation socioprofessionnelle (PRSP) de l IRDPQ a été sollicité pour participer à un projet de recherche du Centre d action en prévention et réadaptation de l incapacité du travail, projet dirigé par Marie-France Coutu 1, 2 et financé conjointement par le programme de traumatologie du Fonds de recherche du Québec - Santé et l Institut de recherche Robert-Sauvé en santé et sécurité du travail. Cette participation a eu des retombées cliniques majeures au PRSP puisque l équipe interdisciplinaire s est approprié le programme de prise de décision partagée (PDP) proposé par l étude. Cette appropriation vise à rendre les interventions plus efficientes par l extension de la PDP à divers enjeux relationnels pouvant survenir en réadaptation. Les freins à l alliance de travail Une des principales motivations des intervenants en réadaptation est d utiliser leur expertise pour aider l usager à retrouver son potentiel maximal. Pour ce faire, ils adhèrent à l importance d établir une alliance de travail avec l usager et de le considérer comme un partenaire dans le traitement. Cependant, divers enjeux liés à l usager, au thérapeute ou au contexte peuvent altérer cette alliance, exemples : Un usager n est pas assidu aux interventions ou ne met pas l intensité requise dans les exercices pour progresser, et ce, sans que l équipe sache ce qui amène ce type de comportement. L usager vit dans l attente de voir disparaitre la douleur alors que l équipe vise plutôt une meilleure gestion de celle-ci. Un travailleur refuse les adaptations recommandées pour favoriser son maintien en emploi. L usager mise sur une guérison sans séquelle alors que les intervenants se mobilisent pour le développement du plein potentiel afin de retrouver une qualité de vie. Différentes raisons peuvent mener à l absence d objectifs communs. Cela peut générer des émotions négatives tant chez l usager que chez les intervenants. Il se peut que l usager ne se sente pas compris ou respecté; il risque alors de ressentir de l insatisfaction à l égard des soins reçus. D autre part, le soignant peut éprouver de la frustration lorsqu il perçoit la résistance chez l usager, ou encore de l impuissance lorsqu il se voit confronté à une impasse thérapeutique. Pour remédier à ces situations inconfortables, l intervenant peut réagir de différentes façons : certains vont se camper dans leur rôle d expert et attribuer l échec thérapeutique à l usager; d autres vont s investir dans de nombreuses formations en quête de nouvelles méthodes d intervention pour devenir plus compétents, ou vont se retrouver confrontés à l épuisement professionnel. Le milieu scientifique a tenté d identifier les facteurs contribuant à l efficacité des thérapies. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

38 Josiane Goyette, ergothérapeute et coordonnatrice clinique, Isabelle Baril, physiothérapeute, Tania Asselin et Annie Giroux, ergothérapeutes, Mylène Lévesque, psychologue, Caroline Beaulieu, ergothérapeute, Programme de réadaptation socioprofessionnelle De nombreuses métaanalyses concluent que l alliance de travail contribue davantage à l efficacité du traitement que les approches et les techniques d intervention. La recherche L étude de Marie-France Coutu et de ses collaborateurs avait pour objectif de faciliter l atteinte d un but commun entre l intervenant et le travailleur au sein d un programme de réadaptation au travail en tenant compte des contraintes des partenaires impliqués (employeur, syndicat, assureur, etc.). Pour ce faire, les chercheurs visaient à créer et à implanter un programme de prise de décision partagée (PDP) applicable aux divers programmes de réadaptation au travail en contexte québécois. L équipe a élaboré un programme d abord à partir des écrits scientifiques puis adapté ce dernier avec les intervenants et les coordonnateurs cliniques. Ensuite, l équipe de recherche a offert une formation comprenant trois blocs aux ergothérapeutes du PRSP. Le premier bloc visait le développement des compétences favorisant l alliance de travail selon le modèle de coopération d Yves St-Arnaud 3. Le deuxième bloc visait le développement des compétences spécifiques à la PDP. Pour appliquer le programme de PDP, les ergothérapeutes devaient administrer le Guide personnel d aide à la décision 4, instrument validé et basé sur le modèle d aide à la décision d Ottawa 5. Finalement, le troisième bloc portait sur la résolution de conflits. 38 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

39 Pour les besoins de la recherche, les ergothérapeutes ciblés devaient avoir 2 ans d expérience avec la clientèle atteinte d un trouble musculosquelettique (TMS). Les usagers étaient âgés de 18 à 64 ans, avaient un TMS causant une absence au travail de plus de 12 semaines. Les travailleurs devaient avoir dans leur plan de traitement un objectif de retour au travail. Les ergothérapeutes ont appliqué le programme de PDP avec ces travailleurs sur un enjeu ciblé par ces derniers. L entrevue a duré en moyenne une heure. La PDP est une entrevue semi-structurée administrée par le clinicien au travailleur. Le guide inclut 4 étapes : 1. Clarifier la décision à prendre 2. Explorer la décision 3. Identifier les besoins en vue de prendre une décision 4. Planifier les prochaines étapes selon les besoins. Le projet de recherche visait également à favoriser la coopération avec les partenaires comme les conseillers en réadaptation et l employeur. Les ergothérapeutes recueillaient par entrevue l information relative aux contextes des partenaires. Les résultats de la recherche confirment l applicabilité de la PDP dans un programme de réadaptation professionnelle ainsi que l effet facilitateur de l outil pour favoriser la collaboration entre le travailleur et l intervenant. La PDP offre une structure pour mieux définir un objectif commun considérant les besoins et les valeurs de l usager, le mandat du programme de réadaptation ainsi que les contraintes de l assureur et de l employeur. Un effet d entrainement sur l équipe Au-delà de ces constats prometteurs, la participation à l étude a eu des retombées bénéfiques plus vastes au sein de l équipe clinique interdisciplinaire et sur l efficience de ses interventions. Alors qu initialement seuls les ergothérapeutes étaient impliqués dans l étude, tous les intervenants interdisciplinaires ont adhéré à l approche PDP dans leur pratique. La PDP offre une structure au processus de décision. Elle permet d explorer rigoureusement l ensemble des options possibles pour l usager dans son processus de réadaptation, et de comprendre les avantages et les risques probables pour chacune d elles. L intervenant ne tente pas d influencer la décision du travailleur, mais de mettre en lumière les avantages et les inconvénients des différentes options en rapport avec les valeurs de l usager. Il est important de préciser que ne rien faire est également une option. La faisabilité des différentes options selon le contexte est également explorée. Ainsi, on s assure que l usager fait un réel choix éclairé, qu il est conscient des implications qui y sont rattachées. Parallèlement, l intervenant réussit à mieux saisir les objectifs de l usager, à les distinguer plus aisément de ses propres objectifs en tant qu aidant et à orienter ses interventions en conséquence. L intervenant devient l expert pour identifier et administrer les interventions permettant d atteindre les objectifs du travailleur, alors que ce dernier adopte le rôle d expert pour cibler ce qui lui est prioritaire en fonction VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

40 de son contexte. L usager conserve ainsi un sentiment de contrôle sur sa réadaptation et son avenir malgré un contexte de vulnérabilité. Le cas de Jean Voici un exemple où la PDP a permis à l équipe de renforcer l alliance de travail, d éviter de la résistance chez le travailleur et des émotions négatives tant chez celui-ci que chez les membres de l équipe au cours de la réadaptation. Jean (prénom fictif) était assidu aux interventions et effectuait l ensemble des exercices prescrits. Malgré tout, l équipe percevait que son implication était mitigée. Jean appliquait difficilement les principes de gestion de sa condition qui lui étaient enseignés. Il se montrait peu proactif dans les démarches associées à son retour en emploi. Il a exprimé sa crainte de ne plus se sentir reconnu par son employeur. De prime abord, l équipe visait une réinsertion à son emploi antérieur puisque Jean avait toujours son lien avec l employeur et que le mandat de l assureur était de le réintégrer à son ancien poste compte tenu du pronostic favorable. Toutefois, après une prise de décision partagée, Jean a fait le choix de ne pas retourner à son emploi antérieur. Son besoin d être reconnu et valorisé au travail était une priorité. Il se sentait en mesure d entreprendre par lui-même les démarches de recherche d emploi et de réinsertion, tout en étant pleinement conscient que l assureur ne pouvait pas assumer les frais d un tel processus dans le cas d un pronostic favorable. L objectif commun entre le travailleur, l équipe et l assureur fut donc de développer les capacités fonctionnelles de travail de façon globale plutôt que spécifique. On a constaté par la suite un changement remarquable dans la mobilisation de Jean. Ce qui pouvait être perçu comme de la résistance et affecter l alliance de travail s est révélé tout autre par la définition d un objectif commun. L effort de rendre le travailleur partenaire dans sa réadaptation a contribué à l efficience du traitement. Le rôle de l usager partenaire s est avéré bénéfique non seulement pour celui-ci, mais également pour les intervenants et l assureur. Le cas de Pascale L équipe a réussi à élargir l application de la PDP à la gestion de divers conflits pouvant survenir dans le cadre d une relation d aide. Aux évaluations initiales, Pascale (prénom fictif) s est montrée réticente à s impliquer au PRSP. Elle anticipait revivre un échec puisqu elle avait déjà participé à différents programmes de gestion de la douleur chronique et de réadaptation professionnelle sans succès. Avant d entreprendre la réadaptation, une prise de décision partagée a permis à Pascale d exercer le choix éclairé de participer au PRSP. La PDP lui a redonné le sentiment de contrôle sur ses choix et sur son processus de réadaptation. Par la suite, Pascale s est révélée une usagère pleinement engagée dans sa réadaptation et proactive dans le transfert des acquis vers son milieu. Elle est retournée à son emploi avec le sentiment d avoir développé une qualité de vie supérieure à celle antérieure à sa condition de douleur. 40 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

41 Conclusion Les cliniciens du PRSP ont constaté que la PDP pouvait être un outil pertinent en réadaptation professionnelle. En outre, il est facile d envisager sa généralisation dans divers contextes de relation d aide, exemples : Un intervenant est confronté à un usager qui se montre réticent à l utilisation d une aide technique, à un type d intervention ou même à la fréquence des soins. Une infirmière, animée des meilleures intentions, recommande l arrêt du tabac à un patient. Celui-ci comprend-il les conséquences du tabagisme? Si oui, est-ce une priorité pour lui d arrêter? Les efforts de l infirmière pour l aider vont-ils à l encontre des priorités du patient? Un usager souhaite retourner à son domicile alors que l équipe soignante juge qu il n est pas prêt. En conclusion, les intervenants du PRSP considèrent que la PDP favorise l efficience des interventions. Son utilisation : Contribue à orienter les interventions selon les valeurs et la réalité de l usager; Réduit les risques de glisser dans l acharnement thérapeutique; Évite de viser, en tant qu expert, l atteinte d un objectif idéal qui ne tient pas compte des priorités et des valeurs du travailleur, ou des contraintes des partenaires; Diminue les probabilités d être confronté à des impasses thérapeutiques, au sentiment d impuissance et à l épuisement professionnel. 1. Coutu, M.-F., Légaré, F., Durand, M.-J., Corbière, M., Stacey, D., Bainbridge, L., et Lemieux, P. Développement et implantation d un programme de prise de décision partagée entre l ergothérapeute et le travailleur ayant subi un accident causant un trouble musculosquelettique. 2 Coutu, M.-F., Légaré, F., Durand, M.-J., Corbière, M., Loisel, P., Stacey, D., Bainbridge, L. (2011). Fostering shared decision making by occupational therapists and workers involved in accidents resulting in persistent musculoskeletal disorders : a study protocol, Implementation Science, 6, O Connor, A.M., Stacey, D. and Jacobsen, M.J. (2012). Guide personnel d aide à la décision (Ottawa). Institut de recherche de l Hôpital d Ottawa et Université d Ottawa, Canada. 4. St-Arnaud, Y. (2003). L interaction professionnelle : efficacité et coopération. 2 e édition, Presses de l Université de Montréal, 283 pages. 5. O Connor, A.M., et al., (1998). A decision aid for women considering hormone therapy after menopause : decision support framework and evaluation. Patient Education and Counseling, 33, VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

42 Le rôle du conseiller d orientation spécialisé en réadaptation Luc Duval, conseiller d orientation psychothérapeute, détenteur du permis d évaluation des troubles mentaux, Programme d expertise de réadaptation en douleur chronique Nathalie Pelland, conseillère d orientation, détentrice du permis d évaluation des troubles mentaux, Programme de réadaptation socioprofessionnelle (PRSP) Louise Simard, conseillère d orientation psychothérapeute, Programme des traumatismes craniocérébraux Guylaine Vandal, conseillère d orientation psychothérapeute, PRSP Hugues Villeneuve, conseiller d orientation, PRSP 42 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

43 Victime d un accident de la route, Philippe (prénom fictif), 49 ans, doit vivre avec les séquelles d un polytraumatisme impliquant plusieurs fractures. Le pronostic de reprise de ses activités professionnelles à titre de machiniste est très réservé et une réorientation vers un travail sédentaire ou léger est recommandée. Chloé (prénom fictif), âgée de 17 ans, a connu un parcours scolaire difficile en raison de la présence d un trouble primaire du langage (dysphasie) et d un profil neuropsychologique atypique. Malgré ses difficultés d apprentissage, elle aspire à terminer ses études secondaires et à accéder à une formation qui lui permettra de développer des compétences spécifiques menant à un emploi sur le marché du travail. Les histoires de Philippe et de Chloé sont des exemples de personnes rencontrées par les conseillers d orientation spécialisés en réadaptation. Ces personnes peuvent présenter des déficiences touchant les systèmes nerveux, musculaire, squelettique et sensoriel. Elles montrent des incapacités significatives et persistantes susceptibles de se traduire en une situation de handicap au travail ou à l éducation. Les diagnostics rencontrés sont donc très variés : accident cérébrovasculaire (AVC), amputation, déficience visuelle, lésion musculosquelettique, maladie congénitale, myélopathie, polytraumatisme, sclérose en plaques, traumatisme craniocérébral (TCC), troubles de l audition, etc. D autres problèmes de santé peuvent coexister : déconditionnement global, douleur chronique, maladie cardiovasculaire, trouble d adaptation, trouble anxieux, trouble déficitaire de l attention avec ou sans hyperactivité (TDA-H), trouble de la personnalité, toxicomanie, etc. Les déficits physiques, langagiers et neuropsychologiques ont une incidence sur la trajectoire professionnelle et scolaire de Philippe et de Chloé. Pour réaliser des interventions adaptées à leur situation et à leurs besoins respectifs, le conseiller d orientation s appuie sur son champ d exercice 1 et sur les actes qui lui sont réservés 2. Le conseiller qui les a rencontrés a d abord procédé à une évaluation approfondie. Cette évaluation lui a permis d énoncer la problématique d insertion socioprofessionnelle et de concevoir des interventions appropriées à la situation de ces usagers qui présentent des vulnérabilités et des risques de préjudices. Il a ainsi pu identifier que Philippe avait besoin d exprimer ses inquiétudes devant l avenir, sa tristesse et sa frustration en rapport avec la perte de ses capacités physiques et de son emploi. Il l a ensuite aidé à identifier ses aptitudes, ses compétences transférables, ses intérêts, ses valeurs et les dimensions de sa personnalité qui influencent ses choix. Il l a invité à diversifier les options de formation ou d emploi envisagées, puis aidé à formuler de nouveaux objectifs. Le conseiller s est assuré de la cohérence entre ses qualifications, son expérience et ses objectifs. Enfin, il l a aidé à réduire l écart entre ses perceptions et la réalité du marché du travail dans un secteur d activité nouveau pour lui. Dans le cas de Chloé, l évaluation initiale a permis de recommander la mise en place d expériences signifiantes lui permettant d acquérir les préalables nécessaires au rôle de travailleur et de développer son potentiel d employabilité. Ces expériences ont favorisé le développement de son identité vocationnelle et elle connait mieux comment s intégrer au monde du travail. Ses attentes se sont ajustées et ses projets scolaires se sont précisés. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

44 Tant pour Philippe que pour Chloé, le projet implique un retour aux études ou la poursuite de celles-ci. Le conseiller d orientation a identifié et sollicité les ressources disponibles dans les milieux de formation et recommandé la mise en place d accommodements. Le suivi conjoint a permis de favoriser la réussite des études. Un aspect central du rôle et du champ d expertise du conseiller d orientation est de construire un pont entre l usager et son environnement, ce qui nécessite souvent la collaboration de professionnels issus d autres disciplines 3. Le conseiller d orientation agira en concertation avec l équipe interdisciplinaire dont il fait partie, les partenaires (organismes gouvernementaux tels que Emploi-Québec, SAAQ, CSST) et les milieux de vie de l usager (milieu de travail, école, famille). La collaboration interprofessionnelle et le partenariat ne se limitent pas à référer la clientèle en fonction de la reconnaissance des expertises respectives. Ils consistent plutôt à travailler ensemble ou, du moins, en continuité de service pour favoriser la réussite d une formation, le succès d une intégration ou le maintien en emploi. Dans la majorité des cas, le conseiller d orientation spécialisé en réadaptation sera appelé à émettre des recommandations et des pronostics d employabilité auprès d un bon nombre de collaborateurs. C est ainsi que Philippe a pu bénéficier de l accompagnement de plusieurs professionnels spécialisés pour développer ses capacités fonctionnelles de travail en rapport avec un projet qui lui a donné un élan et permis de retrouver son autonomie socioprofessionnelle. Chloé a, quant à elle, pu réaliser un stage exploratoire pendant l été grâce à la collaboration entre le conseiller d orientation et les intervenants d un organisme partenaire. L atteinte des objectifs de Philippe et de Chloé a été possible grâce à une identification et une utilisation judicieuse des différentes mesures existantes en développement d employabilité ou dans le domaine de l insertion sociale. En partenariat avec les ressources de la communauté, l intervention du conseiller d orientation a permis d éviter le bris dans la continuité des services et ses impacts néfastes sur la mobilisation de l usager lors des passages entre les mesures de soutien des organismes impliqués. 44 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

45 La contribution du conseiller d orientation : intervenir sur l habitude de vie études-travail Au sein de la communauté scientifique, il est généralement admis que le travail joue un rôle central dans le développement et le maintien d un bon équilibre sur les plans social, psychologique et de la santé. Les données probantes et l expérience des cliniciens ont largement démontré que le retour rapide à l emploi permet d éviter la chronicisation pour de nombreux usagers en réadaptation. Il est également admis que les jeunes qui présentent une atteinte neurologique ou physique ont besoin de soutien pour développer un sentiment d efficacité personnelle en lien avec le travail, leur maturité vocationnelle et leur employabilité en s engageant dans des activités d exploration et d expérimentation en situation d emploi. Dans les parcours de Philippe et de Chloé, le conseiller d orientation a soutenu la mobilisation de leurs ressources personnelles pour s engager dans un projet d occupation significatif. Ce projet a agi comme un moteur de leur réadaptation en leur permettant de donner une direction à leur vie tout en favorisant une participation citoyenne pleine et entière. Par ses interventions auprès des usagers et des collaborateurs à la démarche, le conseiller d orientation spécialisé en réadaptation contribue à rendre la société québécoise plus inclusive et à reconnaitre l apport des personnes qui présentent une déficience et des incapacités. 1. Le champ d exercices spécifique aux conseillers et conseillères d orientation retenu par la Loi modifiant le Code des professions et d autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines consiste à : «Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, ainsi qu à intervenir sur l identité, développer et maintenir des stratégies actives d adaptation dans le but de faire des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l être humain en interaction avec son environnement». Référence : site Web de l Ordre des conseillers et conseillères en orientation du Québec, 2. Loi modifi ant le Code des professions et d autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines. Adopté par le gouvernement du Québec en juin Éditeur officiel du Québec. 3. Une équipe interdisciplinaire peut être composée de professionnels de diverses disciplines tels que : conseillers d orientation, ergonomes, ergothérapeutes, éducateurs spécialisés, neuropsychologues, omnipraticiens, physiothérapeutes, kinésiologues, psychiatres et autres médecins spécialistes, psychologues, travailleurs sociaux, etc. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

46 Publications récentes Guide de l énergie : vers une meilleure gestion de la fatigue Le Guide de l énergie s adresse aux professionnels de la réadaptation ou de la santé en général. Il propose divers moyens pour permettre aux personnes aux prises avec une fatigue signifi cative et persistante d adopter des stratégies quotidiennes de gestion de leur énergie. Le document est constitué d un guide pour l intervenant et d une boite à outils contenant 4 outils d évaluation, 17 exercices et 10 fi ches-conseils. 2 formats disponibles : Cahier, 106 pages : 30 $ Fichiers PDF téléchargeables gratuitement Guide pratique pour intervenir auprès d un enfant présentant un TDA/H Auteurs : Intervenants du Programme en défi cience du langage et du Programme de développement de l enfant Ce guide pratique recèle de l information tout aussi utile à des intervenants qu à la famille. Il explique le trouble du défi cit de l attention, avec ou sans hyperactivité chez l enfant. Il contient : les critères diagnostiques, les règles d or pour favoriser un bon comportement, pour gérer l inattention, l impulsivité et l hyperactivité, ainsi que des lectures suggérées et une liste de ressources disponibles. Format : Fichier PDF téléchargeable, 8 pages Guide pour faciliter la communication avec une personne sourde Ce guide vise à faciliter la communication avec les personnes sourdes dans différents contextes (école, travail, réseau de la santé). Il s intéresse à la communication avec les personnes sourdes qui utilisent la LSQ comme principal mode de communication. Le document est divisé en 4 sections : école et milieu de garde; travail; santé et services sociaux; outils et références 2 formats disponibles : Cahier, 72 pages : 30 $ Fichiers PDF téléchargeables gratuitement 46 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

47 LE CENTRE INTÉGRÉ DE GESTION DE L INFORMATION LA RÉFÉRENCE DOCUMENTAIRE en déficience physique ACCESSIBLE À DISTANCE 4500 documents 200 périodiques Bibliographie en lien avec l intégration scolaire et professionnelle Nathalie Mousseau Bibliothécaire Tous les documents mentionnés dans cette bibliographie font partie de la collection du Centre intégré de gestion de l information (CIGI) de l IRDPQ. Intégration scolaire Beaulieu, Danie & Nadia Berghella. Techniques d impact en classe. Académie Impact, 2001, 153 p. Dionne, Carmen & Nadia Rousseau. Transformation des pratiques éducatives : la recherche sur l inclusion scolaire. Presses de l Université du Québec, 2006, 308 p. Duval, Esther. AVIS : apprentissage à la vie et intégration sociale. Conseil des écoles catholiques de langue française du Centre-est ; Conseil des écoles publiques de l Est de l Ontario. CFORP, 2002, 109 p. Goupil, Georgette & Gaëtan Morin. Les élèves en diffi culté d adaptation et d apprentissage. Gaëtan Morin, 2007, 360 p. Goupil, Georgette & Gaëtan Morin. Plans d intervention, de services et de transition. Gaëtan Morin, 2004, 209 p. Institut de réadaptation en déficience physique de Québec. Comité des usagers. L intégration scolaire des enfants qui présentent une défi cience motrice : guide à l intention des parents. Institut de réadaptation en déficience physique de Québec, 2001, 15 p. Institut de réadaptation en déficience physique de Québec. Programme de soutien à l intégration scolaire et réadaptation en milieu scolaire spécialisé en défi cience motrice. Institut de réadaptation en déficience physique de Québec, 2007, 93 p. Juhel, Jean-Charles & Pierrette Roux. Un cégep à ma portée : à l intention des étudiantes et des étudiants handicapés : guide d accès aux services adaptés. Cégep de Sainte-Foy, 2000, 24 p. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

48 Moreau, André C., Claire Maltais & Yves Herry. L éducation inclusive au préscolaire : accueillir l enfant ayant des besoins particuliers. Éditions CEC, 2005, 215 p. Pianta, Robert C., Marcia Kraft-Sayre & Paul H. Brookes. Successful kindergarten transition : your guide to connecting children, families & schools. Paul H. Brookes, 2003, 124 p. Philip, Christine, Ghislain Magerotte & Jean-Louis Adrien. Scolariser des élèves avec autisme et TED : vers l inclusion. Dunod, 2012, 335 p. Pull, John. Intégration et inclusion scolaires, des modèles éducatifs attendus? L Harmattan, 2010, 283 p. Tétreault, Sylvie, Pauline Beaupré & Annie Pomerleau. Programme de préparation à l inclusion et de soutien à la transition destiné à l entourage des enfants d âge préscolaire vivant des situations de handicap (PIST) : guide pour les parents. Centre interdisciplinaire de recherche en réadaptation et intégration sociale, 2003, 295 p. Tétreault, Sylvie, Pauline Beaupré, Alain Pouliot, Lucie Guérard, Martine Giroux & Marie-Ève Gagné. Élaboration de stratégies en classe régulière chez les jeunes enfants d âge préscolaire ayant des besoins spéciaux. Université Laval ; Université du Québec à Rimouski ; Institut de réadaptation en déficience physique de Québec, 2002, 153 p. Tétreault, Syvie, Pauline Beaupré & Johanne Lafrance. Intégration à l école : guide à l intention des parents ayant des enfants avec des incapacités. Centre interdisciplinaire de recherche en réadaptation et intégration sociale, 2007, 186 p. Rouse, Pattie. Inclusion in physical education : fi tness, motor, and social skills for students of all abilities. Human Kinetics, 2009, 151 p. Rousseau, Nadia & Stéphanie Bélanger. La pédagogie de l inclusion scolaire. Presses de l Université du Québec, 2004, 402 p. Souplet, Marie-Laure. L intégration scolaire et socioprofessionnelle : un enjeu de société pour les personnes handicapées. Société des écrivains, 2009, 299 p. Trépanier, Nathalie S. & Mélanie Paré. Des modèles de service pour favoriser l intégration scolaire. Presses de l Université du Québec, 2010, 363 p. Valle, Jan W. & David J. Conner. Rethinking disability : a disability studies approach to inclusive practices. McGraw-Hill, 2011, 235 p. Intégration professionnelle Association des établissements de réadaptation en déficience physique du Québec ; Société de l assurance automobile du Québec. Cadre de référence sur la réadaptation au travail basé sur le cheminement en CRDP des personnes indemnisées par la Société de l assurance automobile du Québec. Association des établissements de réadaptation en déficience physique du Québec, 2007, 49 p. 48 VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

49 Association des établissements de réadaptation en déficience physique du Québec. Cadre de référence sur la réadaptation au travail pour les personnes ayant des incapacités qui découlent d une défi cience auditive, du langage, motrice ou visuelle. Association des établissements de réadaptation en déficience physique du Québec, 2009, 43 p. Berger, Pierre. La transition de l école à la vie active : rapport du comité de travail sur l implantation d une pratique de la planifi cation de la transition au Québec. Office des personnes handicapées du Québec, 2003, 43 p. Centre de la communauté sourde du Montréal métropolitain ; Comité Action Personnes Handicapées Intégration Travail. Surdité et travail : découvrir, comprendre, embaucher. Comité Action Personnes Handicapées Intégration Travail, 2011, 8 p. Corbière, Marc & Marie-Josée Durand. Du trouble mental à l incapacité au travail : une perspective transdisciplinaire qui vise à mieux saisir cette problématique et à off rir des pistes d intervention. Presses de l Université du Québec, 2011, 408 p. Gauthier, Philippe-Didier, Maxime Pollet, Jean-Pierre Boutinet & Jacques Aubret. Accompagner la démarche portfolio : du portefeuille de compétences au portfolio : de l insertion professionnelle à l employabilité durable. Qui plus est, 2013, 176 p. Goupil, Georgette, Marc J. Tassé & Catherine Doré. Démarche de plans de transition entre l école et la vie adulte : rapport de recherche à l intention des participants. Université du Québec à Montréal, 2000, 31 p. Institut de réadaptation en déficience physique de Québec. Programme de réadaptation socioprofessionnelle. Institut de réadaptation en déficience physique de Québec, 2007, 116 p. Lengnick-Hall, Mark L. Hidden talent : how leading companies hire, retain, and benefi t from people with disabilities. Praeger Publisher, 2007, 158 p. Sogémap. L intégration au travail des personnes handicapées : rapport fi nal : présenté au ministère de la Solidarité sociale. Sogémap, 2001, 115 p. Souplet, Marie-Laure. L intégration scolaire et socioprofessionnelle : un enjeu de société pour les personnes handicapées. Société des écrivains, 2009, 299 p. Stock, Susan, Raymond Baril & Colette Dion-Hubert. Troubles musculosquelettiques : guide et outils pour le maintien et le retour au travail. Agence de développement de réseaux locaux de services de santé et de services sociaux de Montréal. Direction de santé publique, 2005, 51 p. Storey, Keith, Paul Bates & Dawn Hunter. The road ahead : transition to adult life for persons with disabilities. Training Resource Network, 2008, 271 p. VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

50 Inscrivez-vous dès maintenant! Utiliser le français signé pour mieux communiquer 16 juin h 30 à 21 h L intégration en terrain de jeux d enfants présentant un trouble de langage 17 juin h 30 à 21 h Français signé Niveau 1 : du 14 sept. au 7 déc Lundi, de 18 h à 19 h 30 Niveau 3 : du 16 sept. au 9 déc Mercredi, de 18 h à 19 h 30 Le régime simplifié d assurance automobile du Québec 8 octobre h à 12 h Formation sur mesure La formation de l'irdpq peut répondre à vos besoins spécifiques. Informez-vous sur les différentes options disponibles , poste 6481 ALLEZ-Y À DEUX, C EST MIEUX! 30 % DE RABAIS SUR UNE FORMATION * Valide sur une 2 e inscription à une même formation du répertoire Les participants doivent venir de la même organisation et s inscrire en même temps. Information : [email protected] , poste VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI 2015

51 COLLOQUE CONGRÈS FORMATI N L Leader en formation Colloque Lean Santé , 28 et 29 mai Hôtel Hilton, Québec Journée annuelle en physiothérapie pédiatrique 29 mai 2015 IRDPQ 5e Conférence annuelle NeuroDevNet La paralysie cérébrale en action 11 septembre 2015 IRDPQ Conférence grand public «Comment s adapter à une déficience auditive?» Première semaine de juin 2015 IRDPQ Conférence grand public sur la douleur chronique 13 avril 2016 IRDPQ Colloque sur douleur chronique 14 avril 2016 IRDPQ Visioconférences gratuites CONFÉRENCES MÉDI F CARuRn Erendez-vUouRs t C'es IDI IS MID LES MARDIS GRATUITES Offertes par les médecins et les pharmaciens de l IRDPQ De 12 h à 13 h Sujets, dates et inscription sur VOLUME 14 I NUMÉRO 1 I MAI

52 Pourquoi un tel titre? Pour aller au-delà des différences visibles, au-delà du sens commun qui associe déficience physique à fauteuil roulant, canne blanche ou prothèse auditive. Pour voir d abord la personne. Pour mettre en valeur cet être qui se distingue des autres par sa philosophie de vie, ses expériences, ses projets et ses réalisations. Pour affirmer notre volonté de réaliser notre mission d adaptation, de réadaptation et d intégra tion sociale en misant sur le potentiel de nos usagers, de nos employés et de nos partenaires tout en respectant leurs différences. Institut de réadaptation en déficience physique de Québec 525, boulevard WIlfrid-Hamel Québec (Québec) G1M 2S