Le témoignage du survivant en classe 16 fiches pédagogiques

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1 Le témoignage du survivant en classe 16 fiches pédagogiques Dr Fabienne REGARD Projet «Journée de la mémoire de l Holocauste et de prévention des crimes contre l humanité»

2 Les opinions exprim ées dans c et ouvrage sont de la responsabilit é de l aut eur et ne reflètent pas nécessairement la ligne of ficielle du Cons eil de l Europe. Tous droits réserv és. Auc un extrait de c ette publication ne peut être traduit, reproduit, enregistré ou transmis, sous quelque forme et par quelque moyen que ce soit électronique (CF=D Rom, Internet, etc.), mécanique, photocopie, enregistrement, ou tout e autre manière sans l autorisation préalable écrite de la Division des Editions, Direction de la c omm unication et de la recherche. 2

3 Table des matières Fiche 1 - Introduction...5 Fiche 2 -Organiser une renc ontre av ec un surviv ant : pourquoi et comm ent?...8 Fiche 3 -Les questions éthiques Vis- à-vis du témoin Vis- à-vis de l élèv e Vis- à-vis de l enseignant Prép arations de la rencontr e entre un survivant et une classe Fiche 4 -La préparation de l enseignant Fiche 5 -La préparation de la classe Fiche 6 -La préparation du témoin Rencontre avec l e survi vant et la classe Fiche 7 - Déroulement d un témoignage en classe Fiche 8 -Le trav ail d analyse du témoignage en classe av ec les élèves Fiche 9 -L approche historiq ue et l approc he citoyenn e Différ ents témoins de la Shoah Fiche 10 -Inv iter un surv iv ant juif des camps d extermination: une position spécifique Fiche 11 - Inviter un surv iv ant Rom du Samudaripen en classe Fiche 12 - Inviter un surv iv ant qui était un «enf ant caché»pe ndant la Sh oah Fiche 13 - Inviter un «Justeparmi les Nations» Fiche 14 -Avantages et inconvénients de laméthode par rapport aux témoignages écrits et aux vidéos enregistrées Fiche 15 - Conclusion Fiche 16 - Indications bibliographiques succinctes

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5 Fiche n 1:Introduction Dans qu el cadre s insèr e cette publication? En 2001, lecons eil del Europe a ét é à l initiativ e de lamise en plac e de la «Journée de la mémoire de l Holocauste et de pr év ention des crimes contrel humanité». Il a invité chaque Etat signat airedela Conv ention culturel le européenne 1 à choisir une date pour organiser annuellement des activités interdisciplinaires dans les éc oles autour de la mémoire de l Holocauste. Agir plut ôt que réagir est le leitmotiv de cette action : connaître le passé afin de prév enir la renaissance d idéologies, d actes racistes et antisémites dans la sociét é européenn e de dem ai n. Le développement de cette connaissanc e du passé est possible si, d une part il existe un désir politique de transmission et si d autre part, les enseignants bénéficient d un matériel pédagogique adéquat mais aussi de formations dans le domaine. Lier l histoire nationale à l enseignem ent de la mémoire de l H oloc aust e permet aux jeunes de se sentir concernés par un sujet qui a touc hé leurs grands -parents ou des membres de leurs f amilles, qu ils ai ent été victimes, bourreaux, résistants, ou spectateurs 2. Le t émoignage de s urv iv ants est un des moy ens pédagogiques les plus propices à l implication personn elle des élèv es qui se trouvent face à un être hu main, un prot ag oniste des années sombres. Tout efois, l approche exige une réflexion préalable des enseignants et surtout une préparation adéquat e. De nombreux pièges doivent être év ités. Ces f iches pédagogiques visent à of f rir aux enseignants une réflexion approf ondie sur cette méthodologie (risques encourus par le témoin et les élèv es) et des pistes concrètes pour sa mise en plac e en classe (préparation, interaction comm unicativ e, l analyse du témoignage). Les différents témoins et les point s de vue abordés Les données tec hniques de préparations, d analyse, de critique de l int erv iew en classe sont valables pour tous les surv ivants d év énem ent traumatique. Le Conseil de l Europe inclut dans la«journée de la mémoire del Holocausteet de pr év ention des crim es contrel H um anit é»toutes les victimes (J uifs, Roms et Sinti, homosexuels, résist ants, témoins de Jéhovah ). Au delà des données générales, nous av ons cons acré une fiche sur la spéc if icité du témoig nage des surviv ants Rom. Un document aborde la question des enfants cachés pendant la Shoah, à partir des recherches menées depuis une diza ine d années en France. 3 Une fiche conc erne les «Justes pa rmi les Nations» do nt le témoig nage est précieux dans le cadre, en partic ulier, de l éducation citoyenne. Enfin, comme pour de multiples raisons, tous les enseignants européens n auront pas la chance de pouvoir inviter un témoin en pers onne, un dernier docum ent propose une analyse comparativ e entre le témoignage du surv iv ant prés ent en classe et l utilisation d extraits enregistrés, audio ou vidéos. Selon des recherches ef fectuées en , il y avait alors surviv ants de la Shoah en vie dans le monde, dont en Europe Ces chiffres prennent en considération tout e personne juive ayant vécu en Europe pendant la période de 1939 à 1945, c est- à- dire les personnes cachées, enfants ouadultes autant que les déportés Le term e généralement utilisé est celui de «bystander», en anglais, pourdésigner unepersonne qui voit ce qui se passe, indépendamment de sa réactionà ce qu ilobserve. 3 Traqués, cachés, vivants, Des Enfants juif s en France ( ). Ouvrage collect if réalis é par un groupe d'anciens "enfants cachés " - Coordonné par Danielle Bailly - Préface de Pierre Vidal-Naquet, Paris, L Harmattan, Enfants cachés, Analyses et débats. Coordonné pardanielle Bailly av ec A. Corbin, D. Fajnwaks-Sada, N. Fres co, N. Lapierre, H. Levy-W and-polak, M. Menès, F. Meyer, D. Peschanski, F. Regard, J.-C. Szurek, R. Tama, R. Waintrater, A. Wiev iork a, Paris, L Harmattan, Review of Relevant Demographic Inform ation on World Jewry. Sergio della Pergola. THE A. HARMAN INSTITUTE OF CONTEMPORARY JEWRY. THE HEBREW UNIVERSITY OF JERUSALEM, ISRAEL, Novembre

6 Importance du témoignage du survivant dans l historiographiede l Holocauste Dans l historiographie de l Holoc auste, l appa rition de «l ère dutémoin 5» après le proc ès Eichmann à Jérusalem a permis d approcher cette tragédie non plus seulement du point de vue politique, de l étude du nazism e, mais aussi de découv rir l envers dudécor, la vie et les perséc utions des victim es, leur existenc e av ant 1939 et les immens es pert es humaines mais aussi cult urelles, en particulier la disparition du Yiddishland, provoquée par la destruction des Juifs d Europe. Le témoignage du surv iv ant offre le point de vue de victimes d événements politiques, sociaux, culturels, de persécutions à visée génocidaire. En général, l histoire orale a surtout ét é utilisée par les groupes ou les mémoires minoritaires. «L H istoire est éc rite par les vainqueurs» est une maxime à expl iciter. On pourra it dire plutôt ic i qu elle est écrite à partir de la vision de ceux qui av ai ent le pouv oir à l époque de l év énement. Enef fet, longtemps la Sh oah a été étudiée à partir de lamise en place de la «Sol ution finale», des étapes légales de discrimination, d exclusion puis d extermination, de l idéologie, de la propagande, des débats tournaient autour des datations, du comment elle pouvait avoir eu lieu, entre intentionnalistes, fonctionnalistes. Ce n est que plus tard, après 1962, que lavision des surv ivants a ét é valoris ée et considérée comme une source valide. Tout de suite après l Holocauste, peu de témoins ont pu parler. Ils avaient d autres priorités, rechercher leurs proc hes, vivre au jour le jour, trouver un trav ail, se reconstruire une famille, se réinsére r dans la société, se réintégrer dans la norma lité de la vie. D un autre côté, il a aussi fallu du temps pour que la société civile ait la force de les éc outer, de les entendre. Maint enant, c est l ultime moment pour leur donner la parole et retenir leurs mots. L év entail des inf ormations apportées par le s urv iv ant est v aste: - la vie av ant les perséc utions - comm ent il a vécu cette péri ode au quotidien, ses réactions - comm ent il a perçu les év énements, ses émotions, ses peurs - comm ent il a surv écu pe ndant et après la Shoah - quelles ont ét é les conséquences de cet év énem ent sur ses choix de vie et sur l existence qu il a menée de puis Les enfants d hier parlent aux enfants d aujourd hui Les enf ants rest ent souv ent absents des livres d hist oire. Or, les témoins actuellement actif s au niveau des actions pédagogiques dans les éc oles av aient moins de 20 ans en Dans la société européenne des années 1930, les jeunes av aient peu droit à la parole plutôt réserv ée aux adult es, les enfants pers écutés, c achés d aut ant moins. Les enfants d hier parlent aux enf ants d aujourd hui. Leur récit établit un proc essus identificatoire. Même si leur vie est diff érent e au début du XXI e siècle, les jeun es d aujourd hui comprennent ce que si gnifient les problèmes scolaires, les questions d amitiés ou d inimitiés av ec les copains, les jeux, les hobbies, les relations av ec la famille. Se sentant proc hes, les élèv es s intéressent à la vie de ces grands-parents qui auraient pu être les leurs. Ils imaginent ce qu ils auraient fait ou pas fait à leur plac e. Ces adolescents des années 1940 voyaient de leur point de vue spécif ique la guerre, la collaboration, les relations avec les non Juifs, les dangers, les rafles, la séparation des parents. Ce qu ils nous offrent en partic ulier, c est leur appréhension du monde. Caméras cachées au cœur d un contre monded adultes. 5 L expression est d Annette Wiev iork a. L ère dutémoin. Paris, Hachette, Pluriel, 2002; 59 p. 6

7 Le point de vue de la vie Contrairement au point de vue «nazi» qui met l accent sur un projet de mort industrialisée, sur la cadav érisation de la Shoah, sur le nombre de personnes ext erminées, sur les moyens d ext erm ination, s ur les résultats de la politique de destruction sy stém atique des J uif s d Europe et de persécutions à visées gé nocidaires envers les Roms, ce que nous racont e le surv iv ant, c est comm ent il a vécu. Il n était né ni pour être persécuté, ni pour être discriminé, ni pour être exclus, ni pour être exterminé. Il était né pour vivre et non pour surv iv re. L interr oger sur sasurv iv ance est déjàdans une certaine mesure un biais problématique qui implique d adopter l idée qu il aurait dû mourir. En revanc he, l appr oche par le quotidien, les petits faits vrais de la vie est un moyen d aborder ces questions dans les class es prim aires sans traumatiser les enf ants, mais auss i sans banaliser ou lénifier un tel phénomène. Mo ntrer la destruction de la vie non par l ima ge terrifiante de corps décharnés dans des camps mais par les boulev ersements de l exist enc e d enf ants innocents a un impact aussi fort. Au niveau de l histoire de la Shoah, le développement de l histoire orale depuis 1945 dans la partie occident ale dumonde a correspondu à une prise de conscience de la valeur scientifique des récits de vie et de l ur gence de sauvegarder les témoignages des Surv iv ants. Depuis une dizaine d années, des outils didactiques visant à utiliser ces données en classe ont commenc é à êt re développés. Ils sont souv ent encore en cours d élaboration, comme c est le cas pour les clips ou montages d extraits des interv iews réalis ées par la Fondation Spielberg. Oeuv re gigant esque, environ 52'000 interv ie ws furent filmés et les chercheurs 6 sélectionnent des extraits qui sur un pl an pédagogi que apportent aux élèves des informations sur la Shoah dans leur pay s. 7 Si certains ens eignants choisissent une appr oche d historiens, d autres abordent les thèmes dans une dimension psychologique, sociologique, culturelle, ou encore dans le cadre d une éducation citoyenne et démocratique. L invitation des témo ins en classe constitue un autre volet de cet intérêt po ur l hist oire oral e, il s est développé à partir des années 1990 mais pos e, en plus, des questions méthodologiques propres à la matière historique, des interrogations spécif iques sur la pédagogie de la mé moire, ses limites et ses forces. Ce text e est né d une série de conf érences données au cours de formations pédagogiques auprès d enseignants entre 2000 et 2006, liées à une ex périence d une quinzaine d années de pratique de l histoire orale 8. 6 C est le cas pour la Pologneactuellement Thèse de doctorat sur la méthodologie de l histoire orale et interv iews audio de 200 témoins autour du refuge juif en Suisse pendant la Deux ième Guerre mondiale, ensuit e dans le cadre du projet Archimob, rélaisation de 120 interv iews film ées sur la mémoire d hommes, de femmes et d enfants en Suis se pendant la Guerre. Cf. La Suisse paradis de l enf er (avril 2002) et Fabienne Regard, Laurent Neury. Mémoire d une Suis se en guerre la vie malgré tout. (septembre 2002). Editions Cabedita, Yens sur Morges. 7

8 Fiche 2:Organiser une rencontre avec un survivant :pourquoi etcomment? Pourquoi inviter un témo in dans une classe? Le surviv ant de la Shoa h aura un im pact sur l élèv e beauc oup plus fort, plus dura ble que le cours d histoire en général. Il se souviendra tout e sa vie de cette renc ontre unique. Le témoignage constitue une position humaniste qui af firme la validit é de la transmission d être humain à êt re huma in. Lorsqu il témoigne, il s adresse à chacun des élèves et croit que sa parole touchera chac un dans son engagement de citoyen, afin qu e plus jamais, d autres n aient à souffrir comm e lui. L enf ant d hier parle à l enfant d aujourd hui, le transfert est permis par l identif ication, puis par le proc essus d analyse comparativ e entre ce que cet enf ant des années 1930 a vécuet ce que chaque élèv e d aujo urd hui vit. La dimension ém otionnellefacilitera le passage de la mé moire court terme à la mé moire longterme! Enfin, le don de ce témoignage engage l élève dans un proc essus où il a des droits mais aussi des devoirs. Il a le droit de savoir mais aussi ledevoir d en faire quelque chos e, ici et maintenant dans son entourage. La dimens io n concrète des discriminations, des pers écutions, des souf frances of fre à l élèveune mise en garde f ace à des idées démagogiques ou des attit udes d exclus ion qui peuv ent lui sembler inof fensiv es à première vue. A quel moment faire appel à untémoin? La venu e d un témo in en classe peut soit être l objectif central d un enseignement sur la Shoah, soit être organisé pour clore une série d heures cons acrées à ce sujet. En particulier, les classes pluriculturelles sont extrêmem ent intéress ées par le sujet qui les touc he direct em ent, à condition que la dimens ion «analy se des mécanismes humains universels» en jeu dans l extermination soit énonc ée. L interview c onstitue une source diff icile à utiliser pour commenc er un cours s ur la Shoah. Les élèves comm e le surviv ant risquent de se «faire mal», en rais on du caractère traumatique de l événement. Comment entrer en contact av ec un surv iv ant? Depuis une v ingt aine d années, les surv ivants sont très actifs dans les actions pédagogiques en classe. Des associations d anciens déportés mais aussi des instit utions de recherches, des mémoriaux et des musées sur la Shoah mettent enrelationles enseignants et les témoins potentiels. Le réseautage local f onctionne bien. Le témoin peut orienter des enseignants v ers d autres surv iv ants, en cas de besoin. Précautions à prendre av ant d entreprendre ce projet Avant de lancer un projet d histoireorale, il faut êtreconscient que l ent re prise exige beaucoup plus de temps, d énergie et d investissement émotionnel qu un enseignement classique d histoire. Inviter un témoin ne signif ie pas av oir deux heures de cours de moins à assurer, tout comm e entreprendre une recherche en histoire orale ne veut pas dire que les enseignants feront l économie d un travail de recherches en archiv es, ni de connaître les débats historiographiques ou sociaux sur leur sujet d ét udes. Il est encore possible pendant quelques années d inviter des protagonist es de l Holocauste mais aussi les pers onnes ay ant véc u une période intermédiaire entre des temps de prof ondes immobilit és et des moments de changements rapides (tec hnologies, modes de vie, mentalités). En un siècle, des 8

9 mutations im portant es dans les domaines des transports, de la comm unic ation, du travail ont apporté en corollaire la disparition de traditions millénaires sur un plan cult urel. Pendant des siècles, les enfants revivaie nt ce que leurs pare nts et grands -parents av aient vécu et leur av aient transmis puis tout à coup depuis la Révolution industrielle du XI Xe siècle et pl us encore depuis la Révolution de la comm unication du XXe siècle, l enseignement s est invers é, les jeunes essay ent d apprendre à leurs parents à se débrouiller dans un monde qui techniquement leur devient étrange, étranger voire hostile. Inviter un témoin en classe pour raconter son expérience de vie revient à inverser cette tend ance et redonne aux anciens le sentiment d av oir des connaissances valorisées. Il s agit de la restitution «artif icielle» d un lien social aujourd hui transf ormé. Les spéc ialistes qualif ient ce fait d av antages primaires et secondaires de la dimension sociale de l échange qui aident le t émoin à sortir de sa condition de victime. Si le témoignage n apporte aucun soulagem ent 9, en raison du fait que lors dechaque récit, le surviv ant revit les horreurs du passé, en revanc he ladime nsion sociale est réparatrice. En conc lusi on, ce n est pas parc e qu on a la possibilité «tec hnique»d inviter un témoin en cl asse qu il faut le faire, sans réfléchir aux questions éthiques, méthodologiques et pratiques. 9 Oralités. Catégoriser l impensable.. Univ ersité libre de Brux elles, 2005, pp. 9 à 11. 9

10 Fiche 3 Les questions éthiques La pratique de l hist oire orale est d abord une relation socialem ent déf inie, entre individus d âge et d ex périence de vie différent es. La dimension relationnelle est centrale car il s agit d une comm un ication à finalité spécifique qui pose la question de la rencontre comme ex périence sociale, outil pédagogique et instrument de réf lexion sur l identité. A ce titre, la dimens ion éthique des transf erts et contre-transf erts int ervient dans un processus complexe. L humain se trouve au cœur de cette ex périence. Vis- à-vis du témoin L acte de témoigner n est ni anodin, ni indolore. Les étud es sur le fonctionne ment de la mémoire ont mis en év idence lareconstruction de l événement vécu, au moment du processus de remémoration. 10 Raconter une période de sa vie, c est d abord accepter de la rev iv re. Pour des événements traumatiques comm e la Shoah, les implications risquent d être fortes. Po ur surviv re, l Hom me a parfois procédé à un e sort e de dédoublem ent. Ce n ét ait pas lui personnellement qui était touché, ce n était pas lui qui recevait les coups, qui av ait faim, soif, c était son corps, celui que les Nazis avaient af fublé de l étiquette «juif condamné à mort». La pris e de parole, dans sa dimension physique, risque de permettre une réunif ication de ses deux parties clivées, avec des conséquences traumatiques importantes dont il f aut av oir conscience. Aucune recherche historique ne justif ie cela. Lors d entretiens de surv ivants Roms, en Roumanie, des f emmes se sont cachées sous leur lit ousous latable car elles av aient pe ur d êt re denouv eau déportées. 11 La première attitude qu on peut suggérer aux élèv es est d apprécier le geste du témoin qui offre une partie de sa vie à un tiers et accepte de la conf ier, de l obj ectiver, de s en dessaisir, de l extérioriser pour en fair e un sujet d étude consid éré comme utile oupotentielleme nt utile à la société. Mê me si les stratégies 12 du témoin sont multiples et prennent en cons idération des motivations propres à chac un dans la logi que de son histoire de vie, le désir de justic e est om niprésent, au nom de la lutte contre l oubli. Comment faire prendre conscience à l étudiant de l importance et du danger enc ouru par le témoin dans son act e de témoigner : en fonction d une question d un élève, le s urv ivant ne verra peut-être plus jamais sa vie comme auparav ant et son équilibre ant érieur risque d être bouleversé. Dans le cadr e de laclasse mais aussi lors qu il s agit d une interv iew filmée, le respect de l Autre doit être mis en exergue comme leitmotiv par les enseignants car le témoin est fragilisé par son acte même de mise à nu, il se conf ronte à un regard extéri eur pas touj ours tend re, compréhens if ou empathique sur sa vie, sur ses choix, sur ses actes ousur le fait qu il ait surv écu. N oublions jamais que lesurv iv ant témoigne d humi liati ons, d un proc essus de déshuma nisation dont il a été lavictime. Parf ois, le processus d identification avec les victimes est insupportable. Quelques jeunes réagissent par des actes d incivilité ou des comportements inadéquats, interpelants la bienséance, comme par exem pl e certains je unes lors des voyages à Ausc hwit z. 13 Toutefois, la pl upart du temps, c est le contraire qui se produit, un calm e inhabituel envahit les classes. Les élèves font act e de comm ém oration, c est-à- dire acte de partage de souv enir, alors qu en général, on commémore des 10 Cf. l ouvrage d Israël Rosenf ield, L invention de la mémoire: le cerveau, nouv elles donnes. Paris, Flam marion, 1994, 218 p. 11 Michelle Kelso, ibid. 12 Nous appelons stratégie du témoin les motivations consci ent es ou inconscientes qui font qu il accepte de prendre la parole et vachoisir puis organiser ses souv en irs selon une cohérence qui fera sens pour lui. Son mess age sera un acte milit ant. Il ne peut pas tout raconter mais il choisi ra le plus signif icatif ou le plus adéquat en fonction du public en face de lui et du message qu il souhaite transmettre. 13 Anne Grynberg, Les cahiers de lashoah n 8, p

11 absents ou la mémoire des morts, le témoig nage en cl asse est la cum-me mo ration 14 au sens étymologique du terme. Cet hymne à la vie permet aussi de ne pas adopter le point de vue habituel sur l histoire, celui des vainqueurs d alors ou des bourreaux mais celui des victimes. Si, dans le domaine de la recherche et de l enseigneme nt de la Shoah, on a comm encé par le point de vue du bourreau, puis par celui de la victime, actuelleme nt on an alyse celui des «Justes parmi les Nations», ni bourreau, ni victime mais spectateur ayant choisi le refus de l indifférence. Cette troisième voie ouvre la question sur le présent et permet une identification av ec des élèv es qui chaque jour se trouvent conf rontés à lasituation de By St an der dans leur vie, qu e ce soit dev ant différents maux tels que la maladie, le chômage, l exclus ion sociale et cult urelle, devant le racisme ou l antisém itisme. Dans de nombreux pays européens, les Roms vivent encore aujourd hui dans une situation difficile, l application directe des phénom ènes d excl usio n peuvent être abor dés avec les élèv es et av oir des cons équences directes de changement de comportement ou de prises d initiatives dans une perspectived engagement citoyen. D aucuns s insurgent contre l expression «dev oir de mémoire» en arguant de l instrumentalis ation du surv iv ant. Non seulem ent, il a subiles affres du nazismemais encore ilse verrait contraint et forcé par une sorte de loi morale non écrite mais conn ue detous, decontinuer à se remémorer cet év énem ent jusqu à la fin de ses jours. De condamné à mort par les Nazis, il se voit condam né à vivre pour en parler 15. N a-t-il pas le droit d oublier et de vivre sa vied hom me ou de femme? N a-t-il pas le droit d être qu elqu un d autre qu un surv iv ant, étiquette qui reflète le point devue nazi, celui qui consistait à penser qu il devait mour ir simplement parce qu il était né Juif? N est-il intéress ant que parce qu il a été persécuté? Comment év iter ce biaisd enfermement et au contraire aider à ce que la pris e de parole soit un ex ercice d ouverture au monde? Enfin, si le témoin a choisi de venir en cl asse, parfois ce n est pas en tout e connaissance decause de ce qu il risque de vivre, lors de l interaction av ec une générationqui n a pas connu lamêmeépoque et qui a d autres référe nces. Nous av ons remarqué que les résultats sont d autant plus intéress ants qu il s ag it d une renc ontre fondée no n pas sur un transfert à sens uniquedesavoirs mais d un e discussion dans la réciprocit é, respectueuse entre individus ayant env ie d apprendre les uns des autres. Ne peut enseigner que celui qui est prêt à apprendre de son élèv e: enseigne -m en Les échanges f ructueux que les élèv es et les surviv ants év oquent conc ernent surtout les situations où les uns comme les autres ressentent des expérienc es de rejets ou de discrimination. Ce qui est arrivé hier pourrait recommencer demain quel que soit le groupe pris pour cibl e et quel que soit le prétexte invoqué. La leçon de morale est mal perçue par les jeunes. Combien ont exprimé lesentim ent d av oir l impression d être pris en otagepar uncert ai n ty pe de discours mettant l accent sur le pathos! Les surv ivants ne sont ni des pédagogues, ni des psychologues, Auschwitz n est pas une université mais tous s interrogent sur les moyens d aborder la Shoah sans traumatis er les enfants? 16 Cette préoccupation se retrouv e dans le choix que le t émoin va f aire inc onsciem ment ou consciemment des anecdotes qu il racontera. Diff érentes stratégies de narrations seront choisis par le t émoin en accord avec l ens eignant Se rappeler ensemble. L expression «Sois témoin et tais -toi» prov ient de l ouv rage de Ruth Klieger intitulé en français «le refus de témoigner». 16 Cette question a ét é le cœur des préoccupations des surv iv ants du Kibboutz des Combattants des Ghettos en Israël, qui ont créé un musée pour les enfants «Yad Layeled», en pensant à leurs petits-enf ants. Dans la continuité de leur action d historiens de leur propre histoire, telle qu ils l ont menée depuis la création de leur kibboutz en av ril 49, ils ont choisi de mettre l accent sur la vie des enfants pendant la Shoah, selon le principede transmission d expériences vécues. Les enf ants d hier parlent aux enfants d aujourd hui, ils racontent leurs relations avec leurs parents, leurs copains de classe, leurs études, leurs loisirs, leurs jeux, leurs lectures, leurs amours et leurs désamours, leurs peurs et leurs joies, puis la rupture fondam entale qu a été la persécution nazie et les conséquences sur leur existence quotidienne. adlayeled.org.il 11

12 Vis- à-vis de l élève Le professeur choisit d inviter un témoin dans sa classe. En général, les élèv es n ont pas le choix, ils doivent assumer ce partage et les inf ormations transmises. On pourrait aussi imaginer une présence volontaire des élèves. La position de cocréateur du témoignage de l ens eignant, mais aussi de l élève qui interv ie we, pose un problème éthique, celui de la capacité d analyse et de recul d un des protagonist es engagés dans l interaction communicative. La plupart du temps, il n y a pas de travail critique sur lerécit de vie. C est regrettable car cela discrédite la validité scientifique des connaissances parfois uniques apportées par le surviv ant. L élèv e risque de pr endre l histoire de vie qui lu i est prés entée comm e arge nt comptant, c'est-à-dire comm e Vérité au sens d abs olu (res gestae). Il est normal que l enfant c roie c e qui lui est dit puisqu il a en chair et enos devant lui quelqu un qui a vécu l év én ement, la pr ésence physique jouant le rôle de preuv e d aut henticité. Or, authenticit é et Vérit é hist orique sont deux notions distinctes. L enf ant ne va généralement pas rester indifférent à une histoire qu i au rait pu lui ar river, à lui aussi. Dans une certai ne mesure, l ide ntificatio n est positiv e:elle perm et de ressentir dans son intelligence émotionnelle et dans son corps le message de l expérience transmise. En revanc he, elle doit, à mon avis, être contrôlée, maîtrisée af in que l élève soit conscient des similitudes et des différences entre sa position et celle des protagonistes dont il entend l histoire. Ne pas limiter cette identif ication et jouer sur l émotionnel est un manque de respect de l enf ant qu on risque de traumatiser et peut-être aboutir à un sentiment de rejet de sa part, rejet justif ié d aill eurs car il n est pas question de veng eance, ni de faire souffrir parce qu on a souf fert. La réussite de la rencontre ne se mesure pas au pourcentage d élèv es qui ont pleuré. Malgré la dif f iculté d aborder certains thèmes, en général, le récit de vie est perçu comme un e source d es poir. Espoir de changer lemonde par l éduc ation! La relation ent re l él èv e et le témoin est atypique. Ce dernier n est pas le prof esseur et va néanm oins jouer le rôle de figure d autorité pendant quelques heures. Comment les élèves le perç oivent-ils? Il vient de la société civile et agit sur mandat de l éduc ation nationale ou de ses représ entants (ens eignants). La fonction socialisante de l institution scolaire fait appel aux témoins revenus de l enfer de la pe rséc utio n comme à une sort e de spectre. Il s agit de faire pr endr e consci ence aux jeunes des cons équences humaines et concrètes d éléments ét udiés comme des lois, des statistiques, des politiques. Comm ent convaincre les enfants de la nécessité de déf endre et d adopter des valeurs démocratiques et hum anistes?en leur montrant un cont re-ex emple et en les prév enant Vis- à-vis de l enseignan t Tr ouv er sa place et remplir un rôle défini n est pas facile pour l enseignant lorsqu un témoin prend la parole, au nom d une ex péri ence hors norme oud un messag e extraordinaire à transmettre. Tout d abord, il y a l effet de surprise prov oqué par l arrivée d un«civ il» extérieur aumilieu scolaire et la fascination face à l hist oire de vie qui peut être atténué par une préparation adéquat e. Les péripéties personnelles sont plus intéressantes que les dates difficilement assimilées. En outre, un effet de complicit é entre les élèv es et le témoin est souvent obs ervable. Il vient vers eux, sur leur territ oire pour le ur confier une partie de sa vie et de façon inconsci ente, ils ressentent cette intimité comm e un privilège. L enseignant occupe la place du tiers qui a permis une rencontre et une disc ussion mais aussi qui va jouer le rôle difficile de perturbateur 17 dans le désir légitime de l élèv e d adopter l histoire de son interlocuteur comme la Vérité et celui du témoin de transmettre sa Vérité et d être respecté dans sa 17 dans le sens de celui qui va am ener les élèv es à réfléchir et pas simplement à absorber des inform ations passivement. 12

13 parole. La présence du prof esseur peut déranger le couple trop parf ait de celui qui veut dire et celui qui doit entendre. Souv ent, pour év iter une relation de conf rontation, le prof esseur adopte l attitude d un élèv e un peu plus complice que les autres car il connaît mi eux l Histoire que ses ét udiants, mais en aucun cas, il serisquerait à mettre en pe rspective le témoignage face à l Histoire car cela pourrait être c onsidéré c omm e un manque de res pect f ace à une certaine sac ralisation de la parole du Témoin. Comment oserait-il int erv enir, lui qui n y était pas? Deux hiérarchies légitimantes se superposent : celle de celui qui a ét udié l histoire, a des notions de pédagogie, et celle de celui qui était sur place dans le feu de l action. Lorsque les deux savoirs s av èrent antagonist es, comm ent gérer dans la c lass e la c onf rontation des points de v ue? Qu est-ce que le conflit sur l Histoire et sa gestion peut apporter aux élèv es, sur leplandela connaissanc e dela méthode historiquemais aussi sur un pl an hu main? En fait, la présence du prof esseur demeure fondamentale, elle est protectrice et crée une distance critique. Le prof esseur représ ente l institution et donc l Histoire off icielle, celle qui met en scène le passé tel qu on veut l enseigner pour sout enir une cohérence nationale fondée sur des mythes et transmettre des valeurs. En revanc he, ce que racont e le témoin, c est son hist oire, c' est-à-dire les éléments de sa vie qui ont ét é déterminés pa r l Histoire et qui ont à leur manière contribu é à façonner cell e-là. En outre, le prof esseur d histoi re ra ppelle que ce qu il propose et of fre à ses élèves est d un autre ordre. C est un disc ours politique c onstruit à partir de s ources divergentes et de nature complexe, composition fictionnelle sur ce qui s est produit (res gestae), elle est une interprétation sur des événements auxquels l historien vadonner sens, en fonction de l époque dans laquelle il setrouve. Pour cette raison, le prof esseur doit être présent (pas seulement physiquem ent) mais dans un rôle spécif ique et conscient, il n est pas en concurrenc e av ec le témoin mais va «utilis er» les informations données pour propos er une analyse critique. Cela ne l empêche pas d être em pat hique av ec son invité. L attitude de l enseignant en situation d enseigné of fre une opportunit é de propos er un modèle. Comment l enseignant se comporte-t-il f ace au t émoin, quelles sont les questions qu il pose ou ne pose pas, que f ait-il des inf orm ations obtenues, comment les analyse-t-il, comm ent gère-t-il les différenc es entre l histoire of ficielle et lerécit de vie? L enseignant a rarement l occasion de présenter à l élève sa propre relation à une autorité et à mont rer que le rapport de forces est une conv entionrelativeà un cadre structurant donné. Tout es ces questions éthiques ne constituent pas des freins insurmontables à l invitation d un «survivant» en classe mais suggèrent des pistes de réflexio ns pour une action consci ente des risques potentiels encourus pa r chacun. C est dans la pratique mê me de l invitation et de la préparation que se mett ent en place des garde-f ous, répondant aux inquiétudes préc édemment énonc ées. 13

14 Prépar ations de la rencontre entre un survivant et une classe (3 fiches) Fiche 4 La prép aration de l enseign ant Première étape : révision des repères chronologiques L enseignant doit mettre à jourses repères autour de l histoire des Juif s av ant la Shoah, l hist oiredela Shoah en général, l histoire de la Shoah dans le pays où vivait le témoin. Cette contextualisation constituera la base pour établir un lien entre le récit de vie et l Histoire avec un grand H. Deux ièmeét ape : au niveau de la vie du témo in Pour commencer ses préparations, l enseignant cherche une int erv iew f ilmée de s on témoin ou un liv re sur sa vie. Il est généralement possible de trouv er ces documents car il est maintenant très rare qu un témoin parle pour la première fois devant une classe. L enseignant visionne ou lit l interview, la retranscrit dans ses grandes lignes, et note en couleur différent e tout ce qui serait susceptible d êt re documenté par des sources complément aires. (Par exem ple extrait de naiss anc e, photographies, lettres off icielles etc ) pour préparer l analyse critique du document. Tr oisièm e ét ape : au niveau du matériel à préparer - L enseigna nt im prime unechronologie des mesures antisémites dans le pays où vivait le témoin. - Il établit une chronobiographie du témoin en indiquant toutes les dates im portantes de sa vie. - Il lui reste à établir le lien entre lachronologie et lachronobiographie, en essayant d expliquer ce qui est arrivé au témoinenfonctiondes lois et des mesures instaurées. Quatrièm e étape : visite chez le témoin Il est utile de rendre visite au témoin à son domicile (c ela sera un échange, lui viendr a dans la classe de l enseignant) et de chercher av ec lui les documents dont il dispose (photographies de f amille, lettres, journaux intimes, docum ents off iciels) af in de les mettre en rapport avec les notes pris es lors du visionnement. - Apporter un atlas permettra de situer les villes citées et de préparer une carte qui sera distribuée aux élèves af in qu ils puissent au fil du témoignage repérer les lieux exacts. - Eventuellement scanner c es doc uments pers onnels pour une prochaine utilisation en classe évite de déranger plusieurs fois le témoin. - Af in de prép arer la renc ontre en elle-même, rassurer le témoin en lui présentant les él èves personnellement (cette prés entation pourrait être réalisée sous f orme d invitation sur laquelle chaque élèv e a éc rit quelques li gnes sur lui) - Demander au témoin comment il souhaite êt re présenté et s il y a des sujets ou des questions qu il ne souhaite pas aborder. 14

15 Fiche 5:La prépar ation de la classe L objectif de la préparation de la classe est de faire de cett e rencontre av ec le surviv ant une expérienc e extraordinaire pour tous, sur un plan cognitif autant qu émotionnel, sans que personne ne soit blessé ou lésé dans cet éc ha nge peu commun. Première étape : sur le sujet et le contexte historique Ne rien connaître sur la Shoah ou sur les cultures Roms serait un manque de respect vis-à-vis de l investissement du témoin. En outre, l élèv e non prévenu de la violence du thème risquerait d être trau matiséou dé moralisé. En classe, unesemaine ou deux avant la venue du témoin Vérif ier que les élèv es sav ent de quoi il est question lors qu on parle de la Shoah, où, quand, comm ent, qui, av ec qui, contre qui, combien? L idéologie, les princ ipes. Leu r de mander d év oquer des films ou des liv res qu ils ont lus sur le sujet. Travailler sur les connaissanc es int erculturelles des élèv es (stéréotypes sociocult urels) Suggestions de pistes pédagogiques : Des documents audiovisuels pourraient serv ir de base à ce trav ail de préparation, en f onction de l atm osphère et du niveau de s a classe, l enseignant déterminera lequel semble le plus approprié. L ouv rage d Anne Marie Baron «La Shoah à l écran» propos e des pistes pédagogiques sur de nombreux films. Voici deux suggestions supplémentaires: a) Un film de fiction: Analyse du film «Ambulanz» sur la Shoahen général. A partir du visionnement du film polonais de 1961 Ambulanz 18, de Tade usz Lomnicki et Janusz Morgenstern, on peut faire ressortir les spécif icités de la Shoah, avec des élèves qui ont pl us de 14 ans, sous forme dequestions à poser aux él èv es : Première question : qui sont les enfants du film? Deux ième question: comment savez-vous qu ils sont Juif s? Tr av ail sur l unicitéet la totalit é du pr ojet «d extermi nation du peuple juif». Troisième question : pourquoi une ambulance? Que symbolise l ambulance en géné ral?et dans lecadr e du nazisme? Quatrième question: Que v oit-on aut our des barbelés, autour de l am bulanc e? La question du v ide, de l absence de pers onnes qui pourraient protester, aider Cinquième question : Qui est représenté par le personnage de l éducateur? Korjack et son histoire Sixi ème question : A votre av is, l éduc ateur savait-il ce qui allait arriver aux enfants? A-t-il eu rais on de ne ri en leur dire et po urqu oi? Septième question : La question du stéréoty pe internalis é par rapport «aux moutons» et à la non résistanc e qui a ét é souv ent reprochée aux Juifs persécutés. Huitième question : Que symbolis ent les oiseaux? Distinction entre les bourreaux, les victimes et les «By Standers 19». Les By Standers pouv ant aller des collaborateurs aux indifférents, puis aux résistants de la dernière heure. 18 Af in de vous le proc urer, contactez le centre de documentation ou de ressources pédagogiques sur la Shoah devotre pays. Ce film es t muet, il ne pose donc aucun problèm e de traduction. 15

16 Neuv ième question: Qu e sy mbolise lechien? Dixième question : Que symb olis e la chaussuredela petitefille? Qu est-c e qu être un enf ant pendant la Shoah?Ev iter de parler de chiffres mais parti r dela vie de chaque enfant. Onzième qu esti on : Comment comprenez-vous l attitude de l officier qui nepermet pas à la petite fille de récupére r sa chaussure? Douzième question: Comment imaginez-vous cet off icier dans son univ ers priv é?dans sa relation avec ses propres enf ants, av ec s a f emm e, avec son c hien?aborder ains i la problém atique de la banalité du mal et des Homm es ordinaires étudiés par Browning. Pourquoi ce film? En quel ques mi nutes, les aspects principaux de la Sh oah sont ab ordés. Tout lemonde comprend très vite de quoi il est question, sans ic onographie de l horreur. Les jeunes peuvent s identif ier aux enf ants du film mais lefait qu il soit ennoir et blanc créé e une distanciation qui les pr otège et leur fait prendre consciencequ il s agit d un film historique. b) Les films documentaires Le musée d Etat d Auschwitz Birkenau a réalisé un cycle de films documentaires qui durent moins d une demi-heure, ils existent en langue anglaise, f rançaise, allemande, hébreu, hongroise, polonaise et russe sujets sont traités à partir de témoignages de s urv iv ants, de photographies et de docum ents d époque, mais aussi de prises de vues actuelles sur lecamp d Auschwitz: 1. «L appel le plus long» (l évasion d un pris onnier polonais, l appel, la recherche de l évadé, les punitions collectives, les maltraitances, la mo rt) 2. «L orchestre»(la constit ution du premier orchestre dans le camp d Auschwitz, les instruments, les musiciens, les fonctions de l orchestre) 3. «La rampe de Birkenau» (l extermination des Juifs de Hongrie, la construction de la rampe, l arrivée des déportés, les photos prises par les SS en 1944, la sélection, Mengele, les affaires volées, les chambr es à gaz, lecrématoire) 4. «L amour» (Histoir e de Mala, juive belge et d Edek catholique polonais qui se sont évadés ensemble et ont été repris, puis tués) 5. «Le Sonderkommando 21» (affectation au commando, leur foncti on au niveau du f onctionnement de la chambre à gaz et au crématorium, histoire des gazages, mise en place de l usine demort, leur nombre, leur es pérance de vie, leur vie quotidienne, tentative d év asion, témoignage d un membre sur le fonctionnem ent des chambres à gaz) 19 Terme expliqué sur la fiche n chwitz.org.pl/m/index.php?option=com_pony gallery&f unc=detail&id=117&it emid=3 21 Unités spéc iales deprisonniers forcés à participer à la réalisation de la «Solut ionfinale»dans les camps d ex terminat ion. 16

17 Deuxi ème étap e: sur l a tr ansmission de connai ssances de r ech erch es académiqu es d historiens de la Shoah Les quatre ex emples suiv ants de recherches académiques (accessibles en anglais et en f rançais) permettent de répondre aux questions que les élèves / étudiants posent souv ent:pourquoi la Shoah a-t- elle été possible, pourquoi les Juif s ont-ils ét é visés, comment l Holocauste est il arrivé (la personn alité de Hitler) et comment des êtres hum ai ns ont-ils pu commettre ces atrocités sur d autres Hommes? - D où vient l idée d extermination industrielle d enfants, de femmes et d hommes? Enzo Tr av erso ap porte des sugg esti ons sur les origines européennes de la Shoah. 22 Il analyse l histoire (révolutions, industrialisation, colo nisation, gu erres, technologie) et les héritages européens à la base duterreauculturel où a pu se pr oduirecette trag édie. - Comment a fonctionné le nazisme, son idéologie, quelles sont les étapes qui ont abouti à «l extermination»? Qu elle est la plac e, le rôled Hitler, deses ex perts? Est-ce que la Shoah était programmée depuis les années 20 (point de vue des historiens dits intentionnalistes) ou bien est-ce que les circonstances politiques internes et internationales qui ont permis la réalisation de la Shoa h (historiens fonctionnalistes)? Domi niqu e Vidal 23 propos e une synthèse sur les débats des historiens al lema nds face à cette question, en mettant en exergue les apports dela nouvelle génération. - Comment fonctionne l antisémitisme nazi? Philippe Bu rrin 24 analyse le dév eloppem ent de la judéophobie comme outil de renf orcement identitaire allemand, autourdevaleurs auto attribuées santé, puissance, culture, enprésentant les Juif s et les non allemands comme dépourv us de ces qualit és et dangereux pour les Aryens. - Comment des êtres humains civilisés ont-ils pu faire subir cela à d autres humains? - Christop her Browni ng 25 a tenté de répondr e en étudiant les dossiers du 101 e bataillon de réserv e de la polic e allemande qui a été envoyéà l Est dans le cadre des Eins atzgruppen. Qui sont ces hommes or dinaires? Comm ent être à la fois de bons pères defamille, des hommes avec un e conscience, des hommes pas forcément adeptes des théses nazies et commettre des meurtres en série? Ils ont tué eux-mêmes par balles Juif s et arrêté innocents envoy és au c amp d ext erm ination de Treblinka pour y être immédiatem ent assassinés. Qui parmi ces hommes ordinaires a refusé d obéir et pourquoi? Quelles étaient leurs motivations pour tuer des bébés, des enfants, des femmes, des vieillards, des hommes?c omm ent ont-il pu le f aire?l ex périenc e de Milgram eff ectuée à l Univ ersité de Yale en 1960 a permis d ét udier la problématique de l obéissance à des ordres donnés qui sont contraires aux principes moraux de la personne Enzo Traverso, Laviolencenazie, une généalogie européenne, Paris, la Fabrique, Enzo Trav erso, The Origins of Nazi Violence (trans lated by Janet Lloy d), July Dominique Vidal, les hist oriens allemands relisent la Shoah, Paris, éditions Complexe, Philippe Burrin, Ressent iment et apocaly ps e. Essai sur l antisémitis me nazi, Paris,Seuil, Philippe Burrin, Nazi Antisemitism,f rom Prejudice to Holocaust.(translated by Janet Lloyd), 2005, New Press. 25 Christopher Browning, Des hommes ordinaires. Le 101 e bataillon de réserv e de la police allemande et la Solutionfinale. Paris, les Belles Lettres, Christoper Browning, Ordinary Men, New York, Harper Collins, Cf. Vidéoen anglais sur cette expérience de Milgram. ABC News /videosearch?q=milgram+experiment&btng=recherche+google&lr=&dur=3&so=1&num= 10# 17

18 Quatrième étape:sur la relationet laplace du témoin dansla classe : Le témoignage n est pas un produit fini, un consommable. Il s apparente au partage, au don. Il ne se résume pas au résult at obtenu, au récit de vie, aux informations factuelles obtenues. La dimension humaine de l int eraction mais aussi de l ex périence vécue rest era enregistrée dans les mémoires des élèv es. Dans quelques années, les témoins auront disparu. Cette rencontre est précieus e en soi car les élèves dev iendront à leur tour témoins. Les jeunes ont plus dechanced adopter une attitude adéquate de respect si le formateur leur apporte des élém ents de réflexion sur le processus de déshumanisation dont le surv ivant a été victime. Des affiches, des caricat ures, des cartes post ales antisémites apportent une dimension visuelle qu il leur sera facilede détecter dans les prop agan des racistes et antisémites actuelles. 27 Un travail de réf lexion d abord individuel puis mis en commun permettrait de dépasser la timidité de parler de soi et de ses craintes. Le sujet suiv ant pourrait être proposé : «Un surv ivant de la Shoah v ient pour v ous renc ontrer. Sur des post-it, indiquez les répons es aux questions suiv ant es, en quelques mots: Qu est-c e qu unsurv iv ant? Quelles questions souhaiteriez-v ous lui poser? Quelles questions souhaiteriez-v ous ne pas lui pos er? Que ressentez-v ous à l idéederencontrer un surv ivant? Les post-it seront collés au tableau et un e discussion autour du sens des répo nses seraanimée par le prof esseur. Les élèv es pourront utilis er ces questions lors de la venue du témoin, mais aussi pr of iter de cette séance pour exprimer leurs émotions, leurs anticipations ou leur questionnement. Dernière étape : l établi ssement d un questionnaire Chaque élèv e rédige deux ou trois questions qui le préoccupent sur la Shoah. L ens ei gnant fera la synthèse des questions et établira un questionnaire collectif. Les élèves recevront une copie de ce questionnaire, av ec suff isamment d es pac e pour insc rire les réponses données par le témoin, au f ur et à mesure du témoignage /cas/gpa/ww2era.htm#posters 18

19 Fiche 6: La préparation du témoin Se trouver seul devant une ou deux classes, selon les cas, risque d êt re impressionnant dans un rapport de forces inégales, un individu âgé faceà un groupe de plusieurs dizaines de jeunes. Chez lui, le témoin rassemble ses docum ents personnels pour les montrer aux élèv es. C est un gardefou contre les trous de mémoire, les souv enirs revienne nt plus facilement av ec des aides mémoires tels que phot ographies de famille, lettres, journal intime etc. Cette préparation de la prés entation en classe consiste également à prendre conscience des connaiss ances tirées de l expérience propre et celles acquises par la suite au cours delectur es ou de discussions avec d autres surviv ants. Lors de la prés entation en classe, le prof esseur n attend pas que le témoin fasse œuvre d historie n ma is qu il raconte cequi lu i est arrivé. Il serait rassurant po ur le témoin de faire connaissanc e avec l enseigna nt (qui sera son alli é da ns la classe) et d éclaircir le contexte de l invitation, vérifier ce que les diff érents prof esseurs ont déjà abordé en classe (en lettres, en instruction civique). Une première renc ontre av ec le prof esseur, au domincile du témoin ou dans l ét ablissement scolaire serait aussi l occasion de mettre au point des détails pratiques: - Sur un plan matériel, comment va-t-il venir dans l établissement? Sous quelles conditions peut-il le faire? - Est-il à l aise av ec la parole publique? Est-il déjà intervenu dans des cl asses? - Pr éf ère-t-il que leprofesseur s assoieà ses côtés ou bienau fond de la sall e? - A-t-ildes inquiétudes sur le déroulem ent du témoignage? - Est-ce qu il y a des sujets que le témoin ne souhaite pas aborder?est-ce qu il souhaite être interrompupar des questions au fur et à mesure deson récitou préf ère-t-il faire une prés entation puis ensuite donner la parole aux élèv es? - De combien de temps dispos e-t-il? - Se rait-il disposé à revenir pour une séance de débrief ing av ec les élèves? - A-t-il cherché à faire le lien entre l Histoire de la Déportation des Juif s et sa propre hist oire, par exem ple à partir des dat es des pers écutions, des lois, des raf les, des lieux d internement, de la réalisation de ladéportation? Se rait-il intéressé par une telle démarc he? L accepterait-il? Enf in, s il a des inquiétudes s ur le déroulement de l interaction comm unicativ e, il doit se souv enir qu il a ét é invité par un professeur, qu il a ét é la victime, qu il sait ce qu il a vécu mi eux que n import e qui d autre, mêmesi cela ne correspond pas à l histoire officielle parce qu IL Y ETAI T! 19

20 Rencontre avec le survivant et la cl asse (3 fiches) Fiche 7 : Déroulement d un témoignage en classe Introduction La prés entation du témoin par l enseignant se f ait dans la classe en prés ence du témoin et des élèv es, ce qui instaure un rapport int erlocutoire déterminant la place de chacun. Il est préf érable de le faire rapidement afin de ne pas faire attend re le témoin trop longtemps, sans prendre en compte le stress qu il peut éprouver av ant de prendre la parole publiquement. Il est indispensable néanmoins de remettre lerécit de vie dans le contexteet de faire le lien avec le prés ent. Voic i la retranscription à titre d ex emple d une pr ésentation faite par une prof esseur d histoire à Reims (France), av ant le témoignage de Jules Fainzang, af in que vous puissiez vous interroger sur le contenu et le sens de l interv ention de l enseignant. M. Jules Fainz ang r escap é d Auschwitz témoigne au collège Saint Mich el de Reims l e 12 janvier Présentation de son invité par le professeur d histoire : «Je suis assez émue en fait et je suis très heur euse de pouv oir vous pr ésenter M. Jules Fainzangici qui a accepté av ec joiede venir vous parler aujourd hui. M. Jules Fainzang a ét é arrêté en 42 en zone sud par des policiers français puis transféré vers le camp d internem ent de D rancy, et puis ensuite déporté vers la Pologne, v ers Ausc hwit z où il était promis à l extermination. Il a été resc apé, il a survécu, il v ient nous apporter s on témoignage aujourd hui. Avant de lui donner la parole, j aimerais bien repositionner un petit peu cette renc ontre dans cequ on a déjà étudié en classe, puisque en 3 e et en 1 ère on étudie la Seconde Guerre mond iale. Al ors en 3 e on l étudie sous plusieurs facettes, déjà le récit de la guerre, l arrivée fulgurante des armées nazies, l Europe sous la botte nazie puis ensuite la progression des armées alliées qui ont libéré et les territ oires et les peuples. Et puis ensuit e, nous av ons changé d objectifs puis que nous avons ét udié ce qui s est passé en France, lorsque après l armistice, signé par Pétain av ec les forces nazi es, le nord de la France s est trouvé sous occupation allemande et le sud, dite zone libre était dirigé par une dictature raciste et antis émit e, le régime de Vichy dirigé par le Maréchal Pétain, qui t out de suite dès oct obre 1940 a lanc é la France dans la collaboration, collaboration qu est-ce que ça signifie, Et bienc est très simple, cela si gnif ie donner tout, obéir à tout, accepter tout, la Franc e pays si riche est pillée de fonds en comb le, la France a faim, les gens passent leur temps à chercher de qu oi se nourrir, eux et leur famille, de quoi se vêtir, de quoi se chauffer, collaboration économique mais aussi collaboration du trav ail des jeunes gens sont désignés pour aller trav ailler en Allemagne dans des usines d armement, coll abor ation politique les sbires devichy traquent arrêtent torturent assassinent les résistants, 28 Référence du DVD, film dédié à Batia Baum qui enseigne la langue yiddis h à qui le désire dans un souc i de restauration d une culture et d une humanité assassinées. Cameramen Emmanuel Huynh, Virgil Denoy elle, Rebecca Maquin Silland, Samuel Silland (musique), conseils techniques, Et ienne Maquin, Pierre Pinon ducrdp de Reims, Réalisation :Dominique Silland. Avec l aimable autorisation de laf amille Maquin et de Jules Fainzang. 20

21 et enf in collaboration génocidaire. Que d énergie passée par Vichy pour traquer les f amilles juiv es, les localiser, les regrouper, les dét enir puis permettre leur déportation vers l Est dans un voyage sans retour. Une partie, pas une majorité bien sûr, une partie minime de la population f rançais e a aidé le gouv ernement de Vichy parce qu elle ét ait av euglée soit par la haine soit pa r lapropagande. Ce sont les collaborateurs qui ont dénonc é soit une famille juiv e, soit une famille communiste aux autorités mais, face à eux, se sont dressés un certain nombre de gens, nous les av ons étudiés, il s agit des résistants, alors, sabotage, grand réseau, presse clandestine, des chos es très très organisées mais aussi des résist ances spontanées, d une journée, d une heur e, d un instant qu i ont pu sauv er des vies, vous me direz il n y pas tellement de point commun entre ces deux types de résistance, il y en a un qu on a pu pointer il y a deux jours dans les cl asses, c est le devoir de désobéissance, lorsque des lois iniques ruinent le visage de l homme ou excluent une population de la gente humaine, il est de notre devoir de dire non, de désobéir. C est ce qu ont fait les résistants, c est ce qu ils nous appellent à faire mais que dedangers ont-ils dû affronter, quede souffrances ont-ils dû affronter. En dernier point, nous av ons ét udié le destin funeste qui était réserv é à deux peuples que les Nazis ont v oulu ext erm iner, il s agit de la population Rom et il s agit du génocide des Juif s, nous av ons étud ié le génocide juif qu i s appellela Shoah, c est un term e hébr aïque mais nous av ons aussi vu que l extermination n était que l étape finale de tout un processus qui av ait exist é depuis des années qui avait été mis enplac e et qui se développait. Souv enez-v ous, l arrivée au pouv oir de Hitler en 33, les lois antisémites de Nuremberg qui ont exclu les gens et de la communauté économique puis ensuite de la citoyenneté, puis ensuit e il y a eu la fermeture des frontières comme un piège, puis ensuite les populations ont été localisées dans des quartiers fermés av ec des murs, av ec des portes, ce sont les ghettos. Que se passait-il dans les ghettos, et bien il y av ait des exactions multiples, nom breus es, des injures, des mauv ais traitements, des coups et puis la famine et la misère et puis la maladie et les assassinats puis ensuite la déportation vers l Est, vers les camps d extermination. L exterm ination, nous l avons vue, elle a ét é mis e en marche dès juin 41, lors que les armées allemandes ont franchi la frontière soviétique et ont pénétré vers l Est. Que se passait-il? Les armées allemandes progressaient. La Wehrmacht progressait, mais derrière la Wehrmacht, il y av ait des groupes de SS extrêmement bien organisés qui étaient chargés de repérer, de localiser et de massacrer les populations juiv es. Mais tout cela n allait pas assez vite pour les Nazis et en janv ier 42, a été mise en plac e la décision suiv ante, af in d accélérer l exterm ination vont être construits de nouv eaux camps dotés dechambres à gaz qui étaient uniquement voués à l extermination. Alors qu est-ce que cela veut dire? On va chercher des gens à 4 000, kilomètres de là, on les ramène dans le seul but de les faire périr. Le nom de ces camps qui ont été construits en Pologne orientale, c est une honte pour l humanité, mais vous les connaissez dé jà, Auschwitz Birkenau, camp de concentration et d extermination côte à côte, Treblinka, Sobibor, Belzec, et c est ainsi que l extermination a pu se dérouler. Alors vous medirez pourquoi parler de ces histoires, elles sont vieilles, elles datent de plus de 60 ans, et puis ce sont des histoires tristes, il y a trop de doul eurs, il y a trop de souffrances, alors que le soleil, il brille dehors. Alors il y a plusieurs enjeux, le premier enjeu, c est de se rendre compte qu ici, en Europe, on f oule une terr e qui est mutilée, el le est mutilée de qui?elle est mutilée de 6 millions de personnes qui ont péri dans les chambres à gaz, 6 millions de personnes, non, c est 6 millions d univers, parce que mises à part ces personnes là, c est toutes leurs descend ances qui n existent pas et qui ne sont pas à côté de nous aujourd hui. Il en est une autre mutilation, c est la mutilation culturelle, la culture juive d Europe de l Est a disparu, le yiddish a disparu, le yiddis hlan d si dynamiqueavant la guerre est mori bond, qu e va-t-il advenir dela langue yiddish, la langue du peuple juif d Europe de l Est? C est une langue assassinée, c est une langue sans peuple. On connaît déjà des gens des pères des mères qui ont perdu leurs enfants, mais une lang ue qui a perdu son peuple, ça ne s est jamais vu. 21

22 Alors pe ut-être que toi, un jour tu te rendras compte qu il faut aller rechercher des étincelles oubliées de cette langue ou de cette cult ure assassinée. Alors ça, c est la prise de conscience de l Europe actuelle. Il est un aut re enjeu. Vous savez on parle souv ent du devoir de mémoire, devoir de mémoire mais qu est-ce que ça veut dire? ça veut dire qu il y a des souv enirs, des événements passés que l on doit porter aujourd hui, même si c est vieux, même si c est achev é, même si on ne l a pas vécu, car ces souv enirs ils sont porteurs de leçons pour aujourd hui, de leçons pour demain et la Shoah, le génocide juif, c est porteur d énormément de leçons que vous trouverez vous-même aujourd hui ou demain, mais maintenant aujourd hui on peut en poser une: rien ne nous garantira ni système politique, ni justice, ni police, niet at, rien ne nous garantira que çarecommencera pas, bon sous d autres form es. Il est un e seule chos e qui nous garantira c est la conscience de chacun. Et c est pour cela que nous av ons dem andé à M. Jules F ainzang de venir parc e que M. J ules Fainzang, il vanous aider à construire ce souv en ir pour que nous ensoyons les gardiens. M. Jules Fainzangva nous aider à repérer dans la vie de tous les jours les buts inav oués de discours immo ndes, ou alors des projets politiques assassins, et dotés aussi de cet outil que nous ont donné aussi les résistants, c'est-à-dire le dev oir à la désobéissance, nous serons en mesure de direnon. Jules Fainzangtu as vécula déportation, tu as foulé les lieux de l extermination, tuvas nous parler à nous la géné ration de tes enf ants, à vous la géné ration de ses petits-enfants, ains i que vous, dotés de cette mémoire, gardiens decesouv enir, le jour venu, af in que vous parliez aussi à vos enfants, vous leur racontiez af in que les générations futures demeurent dans la vigilance. Je donne la parole maintenant à M. Jules Fainzang.» Analyse de la présen ta tion faite par l en seignan te Ce qui est remarquable dans cette présentation, c est le lien établi entre l histoire telle qu elle est enseignée dans le curric ulum scolaire et le récit de vie de Jules Fainzang. L histoire racontée va s insérer dans un résumé simplif ié des événeme nts qu a connus la France pendant la guerre, mais également dans lecontextedu projet de destruction nazi e des Juif s. Il est l un d entre eux et c est à ce titre qu il est invité à prendre laparole da ns une heure de cours, en cl asse. En outre, la dimension hu ma niste et démocratique de l étude de la Shoa h est abor dée par l enseignante. Elle év oque la possibilité que tout recommence un jour, si on ne trav aille pas sur la consciencedel H om me. Enfin, elle attirel attention av ant le début de l entretien sur laresponsabilité de maillon de transmission que les élèv es vont assumer après cette heure de cours. Le récit dutémoin Diff érents problèmes se posent au niveau de l interaction. Quel cadre chronologique adopter? Commencer le récit à la naissance jusqu à aujourd hui en mettant l accent sur la Sh oah? Ne pas se conc entrer exclusiv ement sur la période de la Deuxième Guerre mondiale af in de souligner la «normalité» du témoin et permettre une identification entre l enfant qu il ét ait et les jeunes de la classe? Certains témoins commencent à raconter leur enfanc e, l histoire deleurs ancêtres et préf èrent arrêter leur récit à l entrée à Auschwitz. Ensuite, les él èv es posent des questions dont ils sont capables de supporter les répons es Cette méthode protège à la fois le témoin et les jeunes, le premier du traumatisme de revivre les événeme nts en les racont ant une nième fois et les deuxièmes de se voir raconter une histoire qu ils ne supporteront pas. 22

23 Durée de l interv ention: Lorsque la rencontre a ét é bien préparée, deux heures laissent assez de temps pour la présentation du professeur, le témoignage, les questions puis une discussion libre. La prise de note : Pour pr endr e des notes de façon simple, lejeune de moins de 15 ans pe ut compléter le question naire coll ectif, ou trav ailler sur un e feuille vierge et inscrire sur deux colonnes, un repère temporel sur la première et sur la deuxième, un év énement raconté. Af in de structur er la pris e de notes chez les él èv es pl us âgés, on peut préparer une fiche en trois parties 29 : - mémoire événem entielle (desc ription de c e qui s est pass é, du factuel, des prot agonistes) - mémoire proc édurale (comment cela est arriv é, les schém as, les proc ess us, le trav ail) - mémoire éthique (jugements, int erprétations, hy pothèses, prises de pos itions, aff irmations identitai res). Ains i, l élève apprend à établir une distinction entre un f ait historique non discut able (par exem ple l existence des cham bres à gaz) et une interprétation sur un événem ent qui dépend du point de vue adopt é. Sur le sujet de la Shoah, il est impossible de répondre à la qu estion du «pourquoi» sans adopt er inconsciemment le point de vue du bourreau («parce que»), or, l int erview perm ettra de déplacer la question du pourquoi que les élèves posent souv ent, vers la problématique du «com me nt». La prise de notes peut êtrel objet d une év al uation pa r le prof esseur (pour juger le trav ail effectué par les élèves). 29 Florence, DESC AMPS. Les sources orales et l his toire. Récits de vie, entretiens, témoignages oraux. Paris, Bréal, 2006, p

24 Fiche 8 Le travail d analyse du tém oignage en classe ave c les élè ves Pourquoi faire un trav ail critique? Le témo igna ge n offre pas d accès direct au passé, aux év énements décrits. Il passe par le prisme de la mémoire individuelle et collective. Le protagoniste a vu une partie de la réalité globale, et parmi ce qu il a vu, il a pu oublier, ne pas supporter le souvenir, occulter des éléments insupportables. Entre temps, il a parlé av ec d autres témoins, il a appris des inf orm ations complément aires, il a lu des ouvrages, il a cherché à comprendre cequi lui était arrivé, il est retourné sur place. Il offre le point de vue d une pers onne qui ét ait sur les lieux de latragédie, il y a plus de 60 ans. Le trav ail en classe sur son récit fera la distinction entre trois périodes à dif férencier : les années de persécutions, la période entre le moment vécu et le prés ent (ce qu il a appris entre temps) et l interaction av ec les élèv es (le temps du choix de lareconstitution et dela restitution d un disc ours sur son expérience). Il ne s agit pas de ré duire la valeurdu témoignage ou de soupçonner le témo in de vouloi r tromper son public mais de désacralis er le témoignage pour permettre aux enseignants, aux historiens de trav ailler sur le sujet, en dépassant l émotion, tout en la prenant en considération. L analyse critique devrait aussi rassurer le témoin sur le désir de rec herche de v érité de l enseignant et dédram atiser toute erreur qu il commettrait dans son récit. Sur un plan ét hi que, il est important d associerle surv ivant et les élèves à cette étape. Le travail critique sur le témoignage: En histoire orale, on distingu e deux types de critiques:la critique interne et la critique externe. La critique interne s ef fectue au moment del inter action comm unic ativ e. Elle exige une attention sout enue car on do it, en mê me temps, se souv enir de ce qui a été énoncé, écouter cequi est dit et préparer sa prochaine question. L historien ou l élève entend des contradictions dans le récit, par ex emple le témoin dit av oir ét é à deux endroits dif f érents au même moment, ou parfois il f ait des erreurs év identes comme des erreurs de dates connues. L interlocut eu r peut tout de suite reposer la même question ou lacompléter, af in de donner l occasion au témoin de revenir et de préciser ce qu il vient de dire. Le rôle de l enseignant est primordi al comme ai de maïeutique 30, toujours da ns le respect de l Autre. Parf ois, des élém ents ou des év énements semblent improbables ou inc ompréhensibles. N oublions pas que nous somm es «dans le monde absurde de la Shoah». Dans ce cas, on peut demander au témoin plus tard dans son récit de racont er plus précisém ent cet év énem ent, ou de le situer da ns le temps. Tout efois, aussi im probable, ét onnant, hallucinant que puisse paraître un événement, n oublions que le témoin y était et pas nous. Même lorsque l historien a étudié parf aitement les archiv es, il ne doit pas perdre de vue le fait qu il n était pas sur place et parf ois les archiv es sont incomplètes. Pa r exemple, Vincent Ritz a me ntionné un cas oùle témoin serappelleav oi r été dans tel camp d internement mais il n est pas mentionné dans les archives. Il faut être attentif à la manière dont on pr ocède pour cette critique interne. Nous somm es dans le contexte d une interv iew et nond un interrog atoi re po licier. Nos témoins ont été victimes d un système déshumanisant, dévalorisant qui visait à leur ôter le droit de vivre. Le texte suiv ant met en exergue la diff iculté de cette ét ape critique et ex plique comment el le risque d être mal perçue par lesurv iv ant: 30 Art defaire accoucher son élèv e de ses connais sanc es 24

25 «Je ne suis pas historien: je n en ai pas la f orm ation, et j entends rac onter à ma manière les événements que j ai vécus. Et puis, les nombreuses rencontres que j ai pu avoir av ec les historiens m ont plutôt incit é à garder les distances av ec leur science. Mes réticences s effacent évidemment devant Hans Marsalek, hist orien de référence du camp de Mauthausen, mais c est qu il est autant témoin(ancien détenu) qu historien. Tant pis si je ne me fais pas que des amis, mais jedois dire que, pour f aire comprendre la réalité conc entrationnaire aux f utures générations, je f erais plus volontiers conf ianc e aux témoignages et même aux productions artistiques qu à celles des historiens. Peut-être suis-je av eu gle ou naïf. En tous cas, chaque fois qu e j ai eu à témoigner dev ant un hist orien, j ai été considéré av ec suspicion : chacune de mes aff irmations était pour lui sujet à caution, tandis que les documents qu il avait en main ils ont tous été établis par des S. S. ou sur l ordre de ceux-ci -, bien que souv ent f antaisistes, comme il est aisé de l établir, et bien qu év idemm ent, l analy se historique requière un exam en critique des sources, n en av ai ent pas moins à ses yeux une valeur particulière, parce que dat és, signés et portant des cachets officiels incont estables. Faut-il donc préciser que, pendant notre séjour au camp, nous n avons pas eu, la possibilité de constituer nos propres archiv es? Jen ai que ma parole, mon témoignage, ma mémoire à opposer aux documents sur papier, et voici que ce que je dis se trouve n av oir pour cert ains de mes int erlocut eurs, au mieux que valeur d anec dote! Ainsi, récemment, un historien dev ant lequel je témoignais, loin de m interroger sur le camp, m a plutôt placé dans la posture de qui subit un interrogat oire. Ainsi, pour ce titulaire d une chaire d univ ersité prestigieuse, les règles de f onctionnement des camps dans le système concentrationnaire ont été déf inies, une fois pour toutes, par le c omm andant du c amp de Dachau, Eicke, celui qui dans les années trent e créa la brigade S. S. Totenkopf.» 31 Au niveau de la classe, la critique interne expliquée auparav ant, est facilit ée par la prise de notes des élèv es, par ex emple une pa rtie de la cl asse prendra des notes sur un thème. Ensuit e, ensem ble, ils pourront reconstituer le squelette de l ensemble du témoignage, en prés ence du témoin s il le souhaite. La critique externe a lieu après le recueil du témoignage. La plupart des événements mentionnés peuv ent être vérif iés auprès d autres sources ou témoins. Le trav ail de préparation de la vérification est long et il doit être fait au préalable par l enseignant, qui effectuera la recherche de ce type de documents, par exemple photocopie de journaux d époque ou enc ore d aff iches ou de docum ents d archives, ou encore pour les déportations, les calendriers de déportation, phot ographie de monuments, site Web de li eux authenti ques de mémoire. Très souv ent, le surv iv ant a déjà effectué lui-même une partie de ce trav ail de recherches et posséde des sources diverses, sur lesquelles parf ois, il s est appuy é pour construire son récit (des photos de f amilles, des objets, des articles de journaux ou encore des ouvrages historiques, des BD, voire des extraits de films). Une fois que l enseignant a compilé ces sources, il peut les prop os er aux élèv es comme exercices de décodage af in de compléter les informations données par le témoignage. C est une occasion de mont rer aux élèv es comm ent an alyser un article de journal, unephoto, un dessin d enf ant, un e BD, un extrait de film. Etablissement des éc helles de temps, lien entre les chronologies politiques et les chrono biographies L ét ablissement de liens entre le témoignage et l Histoire des manuels scolaires est sans doute le point le plus fondam ental de l approche «tém oin en classe». L int érêt majeur est de prendre conscience que l histoire ne cons iste pas en un e suit e de dat es neutres et sans rapport avec la vie, mais qu e l Histoire, c est nous, des enfants, des femmes et des homm es. Les élèv es ne réalis ent pas qu ils sont des objets et des sujets de l Histoire : objets d histoire comme l enf ant en 1942 n av ait pas conscience au moment où il était exclu de l école par des lois racistes que son ex périenc e faisait partie de l Histoire, sujets dans le sens où ils vivent en société donc agissent commecitoyens. Le lien peut se faire sous différentes formes, enallant du plus simpleauplus comp liqué pour l élèv e: 31 Ernest Vinurel, Rive decendre, Paris, L'Harmattan, 2003, p

26 - Deux frises chronologique et chronobiographi que en désordre, l une face à l autre, déjà remplies av ec les dates de la biographie et les dat es des lois, des év énem ents nationaux ou internationaux mentionn és ou ay ant eu une influence sur la vie du témo in. L élèv e devra simplement relier les deux par des flèches. - Deux frises chronologique et chronobiographique dont la première est en dés ordre av ec seul ement les dat es des événements me ntionnés ou ayant eu un e influe nce sur la vie du témoin. Les flèches seront déjà dessinées entre la chrono biographie et la chronologie. L él èv e doit retrouver les événements correspondants dans la vie du témoin. - Deux f rises chronologique et chronobiographique qui ne comportent que les dates. Les élèv es recherchent les événements dont il est question, aussi bien pour la chrono biographie que pour la chro nologie. Pour réaliser ces exercices, les élèv es utilis ent les not es qu ils ont pris es pendant le témoignage. Lorsque le professeur juge cet ex ercice trop difficile pour le niveau de sa classe, il distribue les feuilles avant l arrivée du témoin afin que les élèv es puissent les utilisertout de suite. 26

27 Fiche 9 L approche historique et l approche citoyenne L approche historique et l approche citoyenne Les deux poursuivent des objectif s diff érents mais complément aires. Il existe encore aujourd hui un débat sur la légitimité de la seconde approche. A-t-on le droit d analyser la Shoah, de l étudier en éducation civique? Est-ce un manque de respect vis à vis des victimes? Les détracteurs av ancent deux arguments principaux : d une part, les victimes sont mortes pour rien, il ne s agissait pas d un engagement milit ant, elles ne se sont pas sacrif iées pour donner une leçon de bonne conduite à l humanit é, d autre part, tirer des leçons constituerait une instrument alis ation de la Shoah en l universalisant. Les surv ivants en général sont favorables à la deuxième approc he, s ils témoignent en classe, c est fondamentalement parce qu ils souhaitent que ce qui leur est arrivéne se reproduise plus, avec quelque groupe ethnique ou religieux que ce soit. 1. L approche historique L objectif à atteindre serait que les élèv es connaissent ce qui s est passé pendant la Shoah, le contexte politique, les év énements marquants, les lois, l idéologie, les chif f res et les méthodes de l extermination nazie, les dif f érentes c atégories de v ictimes. Le surv iv ant off re une c onnaissance de sa v ie et donc de l envers du déc or. En outre, la prés ent ation de l ens em ble du process us historique permet dedécouv rir le travail en amont et en aval de l interview pour donner dusens autémoigna ge. 2. L approche humaniste et démocratique : une ét ude psychosociologique L approche humaniste et démocratique de l enseignement de la Sh oah vise à dépasser une pers pective strictement historiciste de l év énement. L enjeu est de taille : comment parv enir à expl ique r aux él èv es que la Shoah «par le» aussi d eux et de leur quotidien, de leurs relations à leur identité cult urelle, à leur fami lle, à leurs amis, à leurs en nemis, à lasociét é dans son ensemble. A ce titre, l enseignement de la Shoah ou des pers écutions à visées génocidaires contre les Roms, renc ontre une em pathie dans des classes multiculturelles, entre un témoin surv ivant qui souvent a vécu la situation d enfants d im migrés lui-même. L ex périence pourrait faire échoà certains as pects de situations actuelles, dans un contexte totalement différent. Ce ty pe d approche cons iste tout d abord à disséquer les diff érent es composantes de la Shoah (approche historique), en reprenant les différent es ét apes qui ont conduit à l extermination, depuis les compos antes d une identité culturelle, l individu et les groupes, le stéréoty pe (la propagande), la relation à l autre, l intégration, l assimilation, la discrimination, l exclusion, la ghettoïsation puis le meurtre collectif. Pour analy ser ces données, le prof esseur en ex plique le fonctionnem ent, en les conc ept ualisant, puis en leur offrant une dimension «humaine» univ erselle, en cherchant des exem ples dans l histoire pour comprendre comment fonctionnent ces sc hémas dans d autres contextes. Enfin, la prise de conscienc e des similit ud es et des différences entre l identité culturelle du témoin et chaque élèv e, ma is aussi entre ce qu ils ont vécu chacun à leur époq ue, offre au jeune la possibilité de prendre conscience de ses droits mais aussi de ses devoirs en tant que citoyen responsable. Qui aujourd hui subit des discriminations? Quelle est l idéologie majoritaire? Comm ent fonction ne la propagand e à notre époque? Qui sont les boucs émissaires? Comment réagir lorsqu on réalise que les émissions de divertissement à la télévision notamment sont fondées sur l él imination (du maillon faible, du moins fort, du moins be au, du moins grand, du moins doué, de celui qui chante le moins bien etc. ) Comment en tant qu adolescent agir au quotidien, dans sa famille, dans son quartier pour construire une société européenne solidaire et inclusiv e fondée sur la richesse de ses différenc es? Une des caractéristiques de la «Journée de la mémoire de l Holocauste et de prévention des crimes contre l hum anité» du Cons eil de l Europe est l interdisciplinarit é des projets développés dans les écoles. La deuxième approc he s inscrit dans cette dimension, les prof esseurs d art plastiques, de biologie, de sport, de géog raph ie, de morale, de religion, d éducation civique, de philosophie, de musique, d inform atique, de langues, ont la possibilité d inclure dans leur cours, un e partie de cette analy se des sc hémas qui ont permis la mise en plac e de la Shoah. En outre, la dimension «prévention des crim es contrel Humanité» met l accent sur les leçons appris es de l Histoire pour en faire quelque chose dans le présent et da ns le futur de l Huma nité. 27

28 Différents témoins(4 fiches) Fiche 10 Inviter un survivant des camps d extermination : une positionspécifiq ue Le t émoignage du surviv ant de la Shoah est unique. Il est à la f ois récit d une expérience extrême mais aussi preuv e par la prés encemême en classe, de l échec dela tent ativ e d éradic ation des Juif s d Europe. Son corps marqué parfois par le tatouage est signif iant par lui- même, il montre la déshumanisation, l humiliation et la maltraitance. La position du surviv ant pose problème, c est une aporie. Il témoigne d un projet mortifère auque l il a échappé, au nom de ceux qui eux n ont pas eu cette chanc e. Il constitue untrait d union entre le passé et leprésent, lui dont le corps était à Auschwit z pe ndant la Deux ième Guer re mondiale se trouv e dans la classe, aujou rd hui. Inviter un témoin, c est introduire une partie d Auschwit z en classe. Av ec un pied dans le présent et un pied dans le passé, il agit comm e médium entre le passé et le prés ent, mais aussi entre la vie et la mort. Il raconte lavie alors que c est d un projet de mort c ollectiv e dont il témoigne. Comment parler au nom de ceux qui ne sont plus là et n ont pas pu témoigner? Comment parler d eux, en parlant de soi?sort e de dibbouk 32, le surviv ant va, par sa prise de parol e, laisser ses camarades exprimer leur f unest e destin. A trav ers ce trav ail de mémoire, n entrevoit-on pas les difficultés d untravail de deuil?les personn es assassinées par les Nazis n ont pas eu de tombes, de sépulture, de rituel. Ces rites depassages sont des couloirs qui engagent letravail de deuil. Ensuite, il y a séparationsymbolique entrele mort et les vivants. Pendant la Shoah, il n y a pas eu de coul oir de séparation «déc ente» entre ces deux mond es, alors lesurv iv ant se voit condam né à faire des allers retours entre les deux. Le témoignage en classe ne jouerait-il par substitution un rôle de rituel, sorte de réparation de soi et du monde 33, mais sans en av oir la dimension libératoire de séparation définitive. Inlass ableme nt, le témoin év oquera ses morts pour qu ils ne soient pas oubliés, comme s il avait une dette envers ceux qui ont été emmenés de f orce dans les c ham bres à gaz ou sont tombés sous les balles des Eins at zgruppen, comme s il y av ait une hiérarchie de la souf f rance et qu il était pire d êt re mort quelques heures après l arrivée à Auschwit z plut ôt que d av oir souf f ert pendant plusieurs mois ou plus ieurs années en camps d extermination. Paradoxalement, l évocation est un moyen de se relier au monde des morts, mais aussi d en sortir par la prise de conscienc e que si on témoigne, alors on est en vie. Se réapproprier son histoire, larevivre et l éloigner : Nous no us trouvons face à un double mouv ement en apparence contradict oire : la pris e de pouv oir sur son hist oire en l énonçant et en même temps, le fait de le racont er dans le prés ent comme une histoire du pass é permet de l éloigner phy siquem ent. Dire la Shoah, c est extraire de soi des briques pour en construire un souvenir traumatique dicible mais les recherches sur la qu estion ont démo ntré que le témoignage ne provoquait pas de soulagement ni de s entiment de libération, à part quelques bénéf ices pr imaires et secondaires liés au part ag e social de l expérience 34. Le syndrome du surv ivant Le syndrôme du surv ivant consiste à s interroger sur les rais ons de sa propre surv iv ance. Pourquoi moi, qui nesuis pas meilleur qu un aut re, ai-je eu ledroit de vivre?poser laquestion sous cette forme est une internalis ation du po int de vue Nazi et accepterl idée qu il au rait dû mourir comm e les autres. Il est légitime de se demander si le témoignage en classe diminue le syndrôme du surv ivant ou s il l acc entue. Est-ce un moyen de dire qu e la mort ne représentait que le but et le point de vue nazis 32 Le dibbouk appartient à la my thologie juive et il représente l es prit d un mort qui habite le corps d unvivant. 33 Tikhun Haolam 34 Oralités. «Catégoriser l impensable. Lafigure du «mus ulman»dans les témoignages de rescapes des camps nazis. Sy lvie Delvenne, Christine Michaux et Marc Dominicy. Unité de recherche «Sources audiovisuelles en histoire contem poraine», Univ ersité de Brux elles, 2005 ; pp. 12 et 13 28

29 mais qu e lui, était né pour vivre?dans cette pe rspective, les récits dela vie avant et ap rès la Shoah sont importants pour rendre compte deson existenc e. Ou au contraire, est-ce un moyen de chercher à découv rir les raisons de sa surviv ance en racont ant encore et encore, et en cherchant du sens à chaque f ois? Lorsqu il parle, le témoin s adresse non seulement aux élèv es, à l ens eignant mais aussi à lui-même: cherche-t-il à comprendre un pr ojet absurde en le racont ant? Comment raconter l absurde? Par des bribes de paroles, par des descripti ons partielles de moments vécus dans l aberration et la peur? Le témoigna ge devrait comporter un sens, pour qu il soit compréhens ible, or l expérience elle-mêm e est un non sens. De quoi va-t-il parler?il ne peut pas témoigner de ce qu ont ressenti les victimes de la chambre à gaz, il n y était pas. Il pa rlera de ce qu il a vu et de ce qu il a ressenti. La mission se révèle presque impossible, ceux qui n ont pas vécu cette ex périenc e ne dispos ent pas des capacités imaginatives pour en saisir les dimensions ou l illogisme. Il va se heurter à une incompréhension ou à unjugement faisant appel à des critères actuels anac hroniques. Il peut aussi év oquer sa dif ficulté à rendre ce qu a pu êt re l expérience des camps et des perséc utions, non seulem ent pour des raisons ém otionnelles mais aussi en rais on de l évolution du la ngag e et des euphémismes utilis és à l époque pour cacher la réalité de la «Sol ution finale». Les mots sont insuffisants pour rendre compte des maux. Le vocabulaire ordinaire risque de prov oquer un eff et de banalis ation. Autre aporie, d une part, il comm un ique et enmême temps, iltransmet l incommunicablilit é d une telle expérienc e. Quel ne fut le désespoir d un témo in qui ap rès avoir raconté sa vie à Auschwitz pendant une he ure et demi e, entend un professeur lui demander : mais au fond est ce que vous av ez été battu ou maltraité?le surv iv ant suff oquait presque en répondant mais Auschwitz ce n ét ait que cela, des mauvais traitements et des humiliations, les unes après les autres. Offrir son témoignage, c est se défaire de quelque chose d intime, les mots vont échapper au témoin. Il partage son ex périenc e et à ce titre, lui donne une dimension universelle. Elle lui appartient en propre mais ne lui appa rtient pl us dès qu il l a propos ée à l espac e de la compréhension d Autrui. La f açon dont l interlocuteur a int erprété, saisi ou appréhendé s on récit lui échappe. Laisser son histoire rejoindr e l Histoire ex ige unlâcher pr ise, une pris e de risqueet une sorte de travail de deuil. Enfin, s il y a un désir év id ent de justic e à la source du témoignage, il n existe pas de souhait de v engeanc e, le surv iv ant ne rac ont e pas c e qui lui est arriv é pour traumatis er les jeunes, les démoralis er ou les détruire. En Europe, la plupart des enfants peuv ent être des descendants de By Standers 35, de bourreaux, de justes, et plus rarement de victimes. La classeof fre une sorte de tribune où le témoin a la possibilité de raconter son histoire aussi étonnante et invraisemblable soit-elle. Il attend un ju gement de la pa rt des élèves et de l ens eignant. Les accusés sont les bourreaux et lui, victime a besoin d être reconnu en tant que tel. Il attend une attitude de respect et une pris e de position de la part des élèves. Les élèv es sont pris à témoin, il compte sur eux pour transm ettre sa parole et ils deviennent à leur tour témoins à charge de l ignoble et de l insupportable. Fragilité du témoin Deux ièmeapori e:le surv ivant porte en lui à la fois une force et une faiblesse extrêmes. La force dela surv iv ance, parf ois, f rise un cert ain sentim ent d inv incibilité, et en même temps, l Homme a été désillusionné par un système de destruction industrielle, il a perdu souv ent une grande partie de sa f amille et de ses proches, et il sait quelles horreurs l Humain est capable de conc evoir. Il apporte l espoir que malgré tout, il est possible de s en sortir puisque lui a surv écu, et en mê me temps, il annonce une mauvaise nouv elle : lashoah est enc or e possible puisqu el le a déjà eu lieu. Dans toute son ex istence, la réalité du camp constitue l expérience la plus marquante émotionnellement et la plus extrême, comm ent sortir de cette éc helle? Comment juger le monde sans chauss er les lunettes Ausc hwit z?comment po urrait-il encore faire conf iance à l Homme? Pour certains, la seule réalité qui compte est celle qui pose la limite, rien ne peut être pire qu Auschwitz. C est la réf érenc e de son absolu de l horreur qu il va introduire dans la classe. Les jeunes sont abreuvés d im ages violent es par les médias, les jeux vidéo, les films. Arriveront-ils à distinguer entre la fiction et la réalité?quellien ét abliront-ils entre l actualit é et la Shoah? 35 des spectateurs qui n étaient ni bourreaux, nivictimes. 29

30 Comment à partir d undestin individu el aborder unehistoire coll ective? Ce n est pas entant qu indiv idu qu il a ét é persécuté par les Nazis, c est en tant que Juif, membre d un groupe par la naissance, auquel lui-même ne se rattachait pas forcément. Il a été entouré de compagnons d inf ortune à qui on av ait aussi dénié le droit à l humanité et à la vie. Le témoignage constitue un aller ret our entre l individuel et un collectif qui doit être éc lairé par l enseignant. Le destin individuel est perçu comme un e partie d un destin collectif, il agit comme membre d un groupe, s estime autorisé à pren dre la parol e au nom de celui-làet en mê me temps, enracontant son histoire et l histoire detel et tel de ses amis, il leur restit ue une individualit é dont les Nazis les av aient priv és. Parler nominativ ement d un camarade est un processus de réparation de la déshumanisation. Chaque expérienc e est constitutive d une hist oire collective et en soi, l histoire individuelle est héritiere du collectif d une période. Une des tâches de l enseignant sera de donner une dimension univers elle au récit de vie, en offrant aux jeunes la possibilit é d établir un lien entre la chro nobiographie et l histoire avec un grand H.Le récit de vie du surv ivant n est pas une illustration de la Shoah, il en est une compos ante primordiale. Le témoignage en classe : un acte politique faceaux négationnistes Le mot témoin en français est port eur de diff érentes signif ications. Etre témoin d un accident : c est avoir été prés ent au moment del impact. Porter témoigna ge : c est relater cequ on a vu, en jurant dene di re que la véritéet rien que la vérité. Visiter la mais on témoin, c est voir une exemplarit é, un modèle. En quoi le surviv ant nous propose-t-il une exem plarité ou un modèle?dans les valeurs qui l animent sans doute et un contre modèle dans les contre-v aleurs du monde «nazi». Le témoignage propose un av ertissement donné aux jeunes, une prév ention face aux idéologies démagogiques et aux tent ations séductrices des pens ées faciles cherchant des boucs émissaires aux difficultéscontemporaines. Le témoin lumineux de la voiture :c est l avertissement qu il y a un problème. L acte de témoigner est une lumière qui est transmise pour essayer d éc lairer les esprits et de les appeler à cons erver un espr it critique face à tout es les formes de violence et denon respect. Tout es ces expressions éclairent les motivations des homm es et des femmes qui cons acrent une partie de leur retraite à fréque nter les établissements scolaires pour raconter leur histoire ou à accompagner les classes sur des lieux authentiques de mémoire :prév enir, parler pour ceux qui ne sont pas rev enus, hurler s a colère, inf orm er, conv aincre, appeler à la v igilance. «Etre un témoin du temps pass é dans son temps et pour le futur, c'est-à-dire pour que plus ja mais cela ne rec omm ence» n est pas un vain mot, une lit anie car tous les surviv ants témoins, sans exception, que j ai rencont rés, ont av ancé cet argument comme principal. Si on pense qu il est vain de se battre contre l int olérance, contre l antis émitisme, contre le racisme, contre l exclusion, alors on ne passe pas sa retraite à f réquenter les cantines et les halls pleins de courants d air des établissements scolaires. Les surviv ants souhaitent apporter des valeurs par le contre-exemple, mais aussi partagent l espoir fou pour certains, de contribuer à construire un monde meilleur, démocratique et hu maniste où chac un a une pl ac e. Le témoignage sur la Shoah en classe n est pas neutre. C est un acte politique au sens d acte citoyen. Il constitue une position humanist e sur deux plans. D une part, elle af firme la validité de la trans mission d humain à humain, lors qu il témoigne, c est à chacun des élèv es qu il s adress e dans son individualité et croit que la paro le permettra que les Hommes de dem ai n ne recommencent pas, que son expérience les conc ernera tous. D autre part, ce n est pas en tant que victime qu il s adresse aux élèv es, c est en tant qu Homme. Pour l exprimer autrem ent, c est une position qui im plique une vision humaniste de la question de la Shoah et des persécutions à visées génocidaires face aux Roms. 30

31 Fiche 11 Inviter un survivant Rom du Samudaripen en classe La situation des Roms, Sinti, Jenish est différente selon l histoire des pays européens au XXe siècle. Dans de nombreux pays d Europe, le développem ent des voitur es et lamodernisation des caravanes parf ois équipée av ec TV éc ran plasma, mais aussi les transformations techniques comme le développement de l utilisation du plastique à la plac e de la vannerie, la multiplication des supermarchés qui a drastiquem ent diminué les poss ibilité de faire de la vente à domicile, l engouem ent pour les marc hés de quartier et la concurrence acerbe pour l attribution des places de vente, la politique de sédentarisation forcée ou encouragée ont contribué à changer les modes de vie et le quotidien des populations nomades. Parfois, leur non maîtris e de l éc riture les met dans une situation de précarité et de dépendance face à un monde «gadjo 36» dont ils subissent les règles qu ils ne comprennent pas toujours. Si le témoignage en classe est avant tout une communication, il ne faut pas perd re de vue le cont exte global de relations depouv oir qui l entourent. Dans la culture des «voy ageurs», la transmission s ef fectue autour de la famille, des «vieux» qui racontent à leurs «jeunes». Comment intégrer cette dimension familiale dans le témoignage en classe? Comment respecter les compos ant es culturelles si peu enseignées, parf ois même rejet ées par certains de ses membres en demande d assimilation et d acculturation? La mémoire en civilisation Romani? La civilisation Romani ne connaît pas cet impératif, semble-t-il, intrinsèquement. Elle ne le connaît que par emprunt aux sociétés dominantes dans lesquelles elle se déploie. La mémoire n est pas un préc epte sacré de la cult ure Romani. Bi en au contraire, tout laisse à penser qu e la culture Romani, dans son intime impératif s exprimerait plut ôt par «Oublie!»que par «Souviens-toi». Il en va de l arc hitect ure immat érielle de cette civ ilisation dans s on entier. En tant que citoy ens européens, les Roms partagent les usages de leurs sociétés. Ils sont donc, par intégration, familiarisés en partie, avec la fonction socialisante de la mémoire, à déf aut de rôle religieux puissant chez eux. Mais, en tant qu enf ants du peuple Rom, il en est différemment. L impératif de la mémoire, au fondem ent dela culture juiv e puis chrétienne, accompagne une cité ét at, faite d accumulation, d écriture, decomptes et comptes-rendus. Lacivilisation Romani est une ethnie au sens grec du terme, à savoir «Un peuple» (de semblables ou d égaux), mais qui n est pas organisée en «cit é ét at» 37. L ethnie est sa forme collectiv e. L a-territorialité est sa forme géographique. Ces composantes fondament ales impliquent une série de considérations, parmi lesquelles il faut compter la mémoire. J inscris ces grandes lignes dans la référence des pens eurs, Gill es Deleuze et Félix Guattari (Mille Plat ea ux) et des anthropologues Pierre Clastres et Jean-Loup Amselle (au cœur de l ethnie). C est une et hnie sans accumulation qui n a conquis, ni construit. Auc une trace historique de la puiss anc e de cett e civilisation à trav ers les âges et les lieux, auc un monument, aucune ville, auc un temple, aucun mégalit he. La civilis ation Romani ne connaît pas l acc umulation: ni sous sa form e éc rite, car l éc riture est un emprunt aux sociétés d accueil. Au contrair e, l origine indienne des Roms les ra pporte à une civilisation anci enne où l écrit était déconsidéré au prof it de l oral. Les gran ds text es sacrés indiens se sont transmis jusqu à une date récente oralement. Les Roms de nos jours, dans leur illettrismefréquent prouvent que l écriture fut le moindre de leur souci. Ce sy mptôme rappelle l écriture est apparue dans les civilisations de l I ndus et de la Mésopotamie sous forme de tablettes de comptabilit é gravées dans l argile. Elle est liée à l échange et à la circulatio n de marchand ises. Il faut croire que les Roms ne possédèrent pas d accumulation au-delà des ressourc es humaines habituelles, en marchandises, ni en personnes qui exig ea d eux le recours à l écriture. Pure spéc ulation. Autre lien à l écrit, au territoire et au po uvoir :le culte des morts. Nicole Loraux, historienne helléniste, nous a enseigné comment les morts étaient conv oqués au secours d une république à cons olider dans ses visées politiques. La mémoire fait figure, en ce cas, de tablettes éc rites au serv ice d une hé gémoni e politique 38. Chezles Roms, pas de culte des morts commémo ratif qui relève de leur culture inti me. Les rites sont extrinsèques, ils empruntent aux usages des religions dominantes des pays où les Roms séjournent. D apparence 36 Adjectif d origine gitane, désignant unnon Gitan, du point de vue des Gitans. 37 Ehrenberg, L ét at grec, Maspero 38 L invention d Athènes, l oraison funèbre 31

32 catholique chez les cat holiques, mus ulm ane chez les musulmans, orthodoxe en pay s de religion orthodoxe, etc. Des fragments rémanents de pratiques anciennes subsistent dans certains groupes. Ains i certains Manouches de France versent-ils souv ent duvin ou de l alcool sur laterre enl honneur des morts, tout comme certains groupes Roms de l Est européen. Cet usage proc ède d une forme indo-européenne très répandue dont on retrouve des traces chez divers peuples jusqu à nos jours. 39 Il n y a qu une génération que les Manouches itinérants en France enterraient leurs morts au bord d un chem in, da ns un bois, ou un champ, lors qu ils n étaient pas rattac hés à une communedonc à un cimetière, lieu de domiciliation des morts. Lorsque les vivants ne sont pas domiciliés sur un espace administratif légal, les morts ne le sont pas non plus. Sans maison, ni tombe (RajkoDjuric). Au XVIIIe siècle en Grande Bretagne, il en était de même : «Leur usage, lorsqu ils perdaient quelqu un, était de l enterrer au pied d un arbre» 40. Cette pratique est égal ement très ancienne et relève d une coutume indo- européenne bien repé rée parmi divers peuples de cette origine. Ma is da ns nos sociétés occident ales, il n est guère plus de populations non sédent arisées pour maintenir ce système mort uaire aterritorial qui s est continué parmi les Roms. Les Manouc hes encore, ont continué jusqu à nos jours à brûler les biens du défunt ou de la défunt e. La caravane et tous ses meubles étaient brûlés. Il n y av ait pas de transmission ni d institution successorale en civilisation Romani. Pas d hérit age. Ce caractère conf irme la qualité non accumulatrice de la civilisation Rom. A l exception des photos, on ne garde rien qui prov ienne du décédé. Les photos du mort elles-mêmes, deviennent taboues, ne s ex posent pas, se gardent dans l intimité. Les caravanes sont brûlées, les vêtements et les biens du mort aussi. La famille désertel ancien lieu devie et rebâtit un nouv el espace ex istentiel vierge ailleurs. Les morts ne sont jamais conv oqués, interpel lés, nommés, ni rappelés. Le domaine de la mort est potentiellement dangereux pour les vivants. Des morts importunés pourraient par suite harceler les vivants et créer des troubles irréparables. Les morts doivent reposer en paix dans leur domaine séparé. Ex poser les phot os des morts, citer leur nom, les répéter rituellement etc. est antinomique de la culture Romani. Les morts réagissent hostilement à l inobservanc e de ce principe et se déchaînent contre le coupable, ses forces négatives et nuisibles aux vivants. Les vivants ne retrouveront paix, calme et santé que lorsque les défunts dérangés seront apaisés eux-m êmes. Il s agit d une cosm ogonie apparentée au corpus indien, voltaïque et shamanique prévédique commun à toute la région des deux côtés de l Himalay a et en deçà. Ce corpus ne s est pas perpétré intégralement dans tout lemonde rom actuel mais ne persiste que sous les traits de grands principes moraux que j ai nommés structuraux, c est à-dire abstraits et théoriques, mais incarnés dans des gestes, des peurs, des habitudes, des fragments, comme l est l ensemble du peuple Romani. Un peuple en fragments. Ce n est pas le passé qui est forcément dangereux, mais les déf unts. Ainsi des observateurs ont-ils recueilli dans les souv enirs de cert ains groupes roms renc ontrés encours de route. Etienne Pasquier, témoin oc ulaire rapporte qu à Paris en 1427: «A ce que j ai appris, quelques-uns disaient qu ils étai ent de l Inde (CA, op.cit. p. 46). D autres témoignages relatent que tels gr oupes Roms se souv iennent être venus deperse, ce qui non moins ex act. Pa r ce rappel, je veux signaler que ce n est pas le pass é, mais la mort qui est taboue chez les Roms. Toutef ois, l obs erv ation cont em poraine conf irme qu il n y a pas non plus d intérêt particulier pour lepassé chez les Roms, c est-à-dire qu il n y a pas, dans la majorité ordinaire de ce peuple de goût pour l histoire, ni pour le passé. Seuls des militants roms sollic itent de l histoire une cons olation af in de conforter leur identité nouvelle à construire, à reconquérir sur l amnésie et le traumatisme et sur ce silence obstiné. Expos er des photographies de morts nus est également considéré comme «impur»en civilisation romani. Voilà de quoi caractériser la mémoire dans la civilisation romani : la mémoire ne se partage pas, ne se divulgue pas, et ne s utilis e pas. Elle est intime et elle est taboue. Dans le cas de «l ext ermination» pendant la Deuxième Guerre mondiale, les prof anes se sont souvent demandé pourquoi si peu de surv iv ants roms témoignent, contrairem ent à d autres groupes perséc utés. Ils ne témoignent pas parce que le témoignage n appartie nt pas à la cult ure rom. Il n y a pas de parole publique dans la tradition rom. S exposer soi-même, dans une culture toute f aite de protection par rapport au monde extérieur, tenu aussi à distance que possible, est chos e inconcev able. Pas de mémoire publique, pas de liv re sacré connu dans ce peuple. ( ) La musique est l art a-territorial par excellence, mais aussi art du temps prés ent. La musiqu e et non pas la mémoire est un acte fond ateur chezles Roms. Le film que Tony Gatlif a consacré au Samudaripen d une durée de v ingt minut es peut sembler maladroit de nos jours au regard de l œuvre de Clau de Lanzmann «Sho ah» car il aborde son propos à l inv erse de Lanzmann. A juste titre puisque le Samudaripen n est pas lashoah. Gatlif veut montrer ce qu il en 39 Les Funambules, chap.. 1, CA 40 Abbé Prév os t in Funambules, p

33 est pour s on peuple d une liberté dans la musique et la danse par delà les barbelés, l anéantissement, l atrocité. Le propos sonne juste, relativement à ceux à qui il s adresse, les Roms. C est par l art, l esthétique de la douleur, qu opère la transcendance romani du désastre avec efficacité. Mettre en art le Samudaripen contribue à sa transmission publique. Un art d après la catastrophe, sans mièvreries, râpeux comme une v oix f lamenc a, et v if comme un quart de sa gamm e indienne. Comment ne pas renoncer au témoignage de survivants Roms? Quelle tr ansmission envi sager? Dans ce contexte, comment envisager une transmission? Il conv ient de distinguer mémoire et transmission. On a vu plus haut les div ers aspects de la mémoire impliquée dans notre problém atique. La transmission se divise elle-m ême en plus ieurs plans. Il n y a pas chez les Roms de culte de la mémoire qui se transmettrait par des techniques spéc iales. L hist orien Yerushalmi a examiné les façons de garder présent le passé par des proc édés rit uels religieux de répétition des noms à la synagogue, de lect ure publique des appellations des disparus selon les liv res du souv enir. On a compris déjà qu il n y a aucun rite religieux semblable chezles Roms qui puisse parallèlement assurer cette fonction. ( ) Doit-on pour autant se dispenser de marquer les territ oires de leur souffrance ancienne, comme ceux des autres pourchassés des années sombres. A déf aut de techniques mémorielles reconnues, à défaut de rite sacralisant la mémoire chez les Roms, à défaut de répétition, de pèlerinage, de pratiques culturelles de la mémoire, l on doit cependant postuler que se transmettent des éléments de génération en génération qui assurent la reproduction de la culture romani. La transmission s opère de manière latérale. Elle s insinue indirectement. Lors d entretiens avec telle ou telle personne rom, à la qu estion «Connaissez-vous des gens qui ont été dépo rtés? Y en a t-il dans votre famille? Vos parents vous en ont-ils parlé?», les répons es sont positives. Il est certain qu une parole a circulé dans le champ familial pour év oquer l horreur. Les enf ants ont su. Pas tout, pas ex plicit ement, pas systématiquement, mais la transmission fondamentale, à savoir que cela a existé, s est bien faite dans le domaine priv é. C est dans le domaine public que cett e transmission est en faillit e. Comme dans tous les groupes perséc utés de la Seconde Guerre mondiale, les Roms ont comm encé par faire silence sur leur «exter mination»sous le poids tyrannique du traumatis me coll ectif qui fut le leur. L après coup, chez eux, dura plus longtemps qu e chez leurs compères malheureux, à cause de l ad dition de caractères disc riminants liés à leur culture. Ils semblent que les temps actuels en soient venus à s ouv rir lentement au Samudaripen. Diff érences entre le Samudaripen et la Shoah Enfin, les élèves doivent apprendre les spécif icités du Samudaripen (vis à vis de la Shoah) et découvrir la manière dont les Roms ont été traités pendant la Deuxième Guerre mondiale, dif férente selon les pays européens. Attention, il nes agit pas d établir une hiérarchiedes souffrances entre Roms et Juifs. Les Roms et les Juif s ont été victimes de la politique nazie. La nature des persécutions est différente et fondée sur des présupposés différents. Les Nazis ont poursuiv i les Juif s pour des raisons dites «raciales», alors qu ils se sont attaqués dans un premier temps aux Roms et Sinti sous prét exte qu ils ét aient as ociaux, non intégrés dans le système économique, dangereux pour l ordre social. Originaire d Inde, les Roms et Sinti étaient d origine «ary enne». Les lois sur la puret é du sang de Nuremberg (1935) ont excl usiv ement visé les Juifs, plus tard, elles ont ét é appliquées aux Roms et aux Sinti, dans un deuxième temps. Enfin, il y a un désir affirmé d extermination de la surf ace dela terre des Juifs, mais pas des Roms. Au début, certains ont été stérilisés. Il n y a pas une obsession antitsigane publique ressemblant à l antisém itisme hitlérien des années 1920 et 1930, en rev anche depuis des déc ennies avant le nazis me, les nomades étaient discriminés, surveillés et maltrait és, ce qui n était pas le cas des Juif s. La manière dont ils ont été traités est très différente en fonction dupays, il y a eu des dé portations de Roms en Allemagne, en Autric he, en Yougoslavie alors qu en France, les Roms et Sinti ont été internés dans des camps, sans êtredéportés. Ils ont souf fert, ont été victimes de pers écutions à visée génocidaires puis que c est en temps que Roms et Sinti qu ils ont été maltrait és. Si on prend l exem ple de Jasonevac en Cr oatie, le nom br e de victimes Roms est plus grand que celui des Juif s. Il y avait une partie du camp réservée aux tsiganes à Birk en au et le 2 août 1944, tous les tsig anes ont été liquidés en une nuit. Ils étaient trait és différemm ent par les Nazis qui ne les ont pas mass ivement 33

34 exterminés tout de suite à le ur arrivée à Auschwit z, les familles ont pu resterensemble ma is ils ont été v ictimes d ex périm ent ations médic ales et de mauv ais trait ements. Le témoignage en classe d un surviv ant Rom Dans le cas de la venue d un témoin Rom, l apprentissage et la transmission par l enseignant de données sur ces cult ures exige un temps certai n et donc l invitation se situerait plut ôt en fin d année scolaire, après une réf lexion notamment av ec les élèv es sur les diff érenc es cult urelles, sur les phénomènes d exclusion et d intégration, sur les compos ant es identitaires et leur lien av ec le vivre ensemble dans le respect réciproque des pluralit és. Pour préparer les élèves, le professeur peut s appuyer sur les Roms à l éc ran pour des pistes pédagogiques lui permettant de décry pter la v ision des Roms et les st éréotypes diffusés par les f ilms. Un film très instructif serait Le chev al venu de la me r de Mike Nevel (s ur les rites de deuil, sur les questions de sédent aris ation etc.) ou Latcho Dr om de Tony Gatlif qui ap porterait des connaissances sur l imp ortance de la musi que dans la cult ure Rom, en outre, la manière dont une surv ivante parle d Auschwitz dans un chant qu elle interprète est très intéressante. Sur la question spécif ique des persécutions contre les Roms et deleur mémoire enfrance, il existe lefilm documentaire de Raphaël Pilosio Rout e de Limoges qui met l accent sur les liens entre mémoire juiv e et mémoire Rom. 41 Dépasser un tabou Marc el Rosino Hoff mann (past eur) explique que lorsque les enfants ne v oulaient pas que leurs parents ou gran ds-parents témoignent 42 ou que des photos des déportés, des intern és ne soient pas publiées 43, alors les «vieux» ont réagi en ar guant de la nécessit é actuelle de transmettre cette expérienc e traum atique pour des raisons liées à la spécificité de l événement, à la disparition des témoins, mais surtout à l inquiétude qu ils ress entaient f ace à la situation act uelle des «gens du v oy age» en Europe. C est la génération même des surv ivants qui demande pour des rais ons exceptionnelles de pren dre quel ques libertés av ec la tradition ou les tabous face à la mort. Dans un autre cas, c e sont les petits-enf ants qui v ont obtenir c es témoignages, alors que les enf ants n en ont rien su. Vinc ent Ritz suggère que peut -être les surv ivants sont aussi les membres de la troisième génération et qu ils joueront eux le rôle de passage de témoin, lorsque les prot agonistes n ont pas pu transmettre eux-m êm es. Les diff icultés concrètes d une int erv ention en classe Comment jouer le rôle de l enseignant lors qu on n a jamais fréquenté l école est une question diff icile pour les témoins Roms. Vinc ent Ritz, f orm ateur de médiateurs, lui-même Sinti insiste sur le f ait qu il f aut s e sentir capable de comm un ique r une expérience, de parler en public, et de filtrer son discours en rais on de la fragilité des enfants qui sont comme des «épong es». 44 Selon lui, il y a peu de personnes qui ont la possibilité matérielle ou la capacité dele faire parce qu ils ont ét é éloign és dela formation scol airequi prépare à la pris e de parole en pu blic. Or, le Rom qui se retrouv e sur l estrade en trai n de raconter son histoire de vie n a souvent lui-même que pe u fréquent é la salle de classe, sans la peur au ventre. Comm ent 41 Raphael_pillosio@hotmail. com 42 en raisonde la spéc if icité des interdits de leurs traditions, expliqués au début de cette fiche 43 il s agissait en l occurrenc e d un ouvrage comm e celui de Matthieu Pernault, av ec des photographies sur les «gens duvoyage» internés dans le sud de la France 44 Discussion av ec Vincent Ritz, Réunion d ex perts sur l enseignement de l Holocauste des Roms, Strasbourg, 19 décembre

35 gérer cela? D ailleurs une des premières questions des enseignants face au t émoin conc erne souv ent sa relationpersonne lle à l école. 45 Dans les communaut és Roms, il y aurait une obligation morale à partir du moment où on serait lettré dans un milieu illettré de consacrer sa vie à la raconter, sous prétexte qu on n est peu nombreux à savoir le faire. 46 En 2008, le nombre de surv iv ants Rom du Samudaripen capables et désireux de témoigner en classe est extrêmement faible. Outre le manque d habitude de s ex primer en public, la langue n est souvent pas la même et il est difficile de construire un récit struct uré lors qu on n est pas exercé. Porter t émoignage permet, en év itant la pitié elle-mêm e sourc e d humiliation, de retrouver un honneur dont il av ait été priv é, (lorsque les lieux publics tels que l école lui av ait été interdit), celui d av oir le droit à la parole, d être celui qu on écoute et qui n a plus à se cacher. Un retourne me nt de situation, la victime d hier retrouv e un statut d Homme, av ec une mission noble, celle de protéger les autres hommes d actes et de paroles pouvant mener à l exclusion, puis à «l extermination». Les Roms ont plutôt l habitude de parler dans un cadre informel et familial. Comment dépasser leur «peur» des Gadjos? Vincent Ritz souligne la difficulté de faire faire des interv iews de surviv ants Roms par des «gadjos», en dehors de la pr ésenc e de membres dela famille. 47 Des réactions telles que la pitié, l indif f érence, le mépris, voire l incrédulité des élèv es risquent de blesser le témoin da ns son ef fort de mise en commun de valeurs qu il souhaite défendre. Les Roms souffrent parf ois non seulement de la méfiance de leurs voisins mais aussi de manifestations de mépris ou d attitudes hostiles of fensives. Leur présence à l école est donc une mise en valeur de leur présence dans la société et vaà l encontred une miseà l éc art. Mais cela n est pas sans pos er deproblème car très souv ent, l école n est pas leur lieu. Ils l ont rarement fréq uentéeav ec bonheur, lors qu ils l ont f réquentée et les souv enirs sont loin d être positif s. Elle est perç ue par eux, plus souv ent, comme un facteur d exclusion sociale que d intégration à une culture dominante. Il faut donc réfléchir au sens que cela a, qu une personne victime non seulem ent de pers écutions à visées génocidaires, mais également d élém ents structurels et culturels comm e la non scolaris ation v ienne à l école pour aider la société à combattre ses vieux démons. C est un acte politique extrêmement cour ageux. Les stéréoty pes encours devront être dépassés, discutés, trav ersés af in que l él èv e puisse aborder le témoignage en ay ant conscience de ses a priori. Ce n est pas simple selon les ex périenc es qui nous ont été rapportées mais dans la plupart des cas, il semble que les résultats aient été au-delà des espérances des «organisat eurs». Michelle Kelso soulignait que les élèv es étaient passionnés, fascinés par les surv ivants Roms qui leur racont ait non seulem ent un autre temps mais aussi une dimension cult ur elle qu ils ig noraient totalement, celle des «gens du voyage», av ec leurs my stères et le sy mbole de libert é qu ils représ entent dans une vision fantasmagorique ex ogène. Michelle Kelso a analysé une série de plusieurs centaines d év aluation d élèv es qui ont af firmé, après ces séances de renc ontre av ec un surviv ant, avoir déc ouvert que les «gens du voyage» étaient des êtres hu mains et les enfants en séanc e de débriefing avec Marcel Rosino Hoffmann (pasteur manouc he) ont énoncé qu ils ne voyaient plus le mond e de la même manièr e qu avant cette rencontre. 48 Des questions extrêmem ent directes à partir des stéréotypes sur les «Roms» telles que sur les accusations d être voleurs de poules et d enfants sont posées. Ensuite, il dépend bien sûr de la capacité du témoin de gérer ces qu estions et d y apporter des clés de compréhension sur la construction d un stér éotype à partir de faits réels tels que l abandon des enfants par des filles mè res dans un e Europe chrétienne stigmatisant la naissanc e d enf ants hors du cadre du mariage et le recueil de ceux là par les «voy ageurs», connus pour leur amour et le respect qu ils leur port ent. Ensuite, la question de la faim, heureusement souv ent inconnue de nos élèv es et le fait qu on ait volé de la nourriture (des poules dans la perception collectiv e d une Europe aux origines agricoles ancrées) pour rester en vie. Est évoquée aussi la diversit é d une population qui comprend, comme dans tout ensemble, des individus 45 Loc.cit. 46 Vincent Ritz ibid Loc.cit. Entretien du 19 décembre 2006 av ec Marcel Rosino Hoffmann et Michelle Kelso lors de la réunion d ex perts sur l enseignement de l Holocauste des Roms. Strasbourg. 35

36 différents av ec des comportements aussi divers que dans tout autre groupe communautaire. En revanche, il faut êt re armé devant ce type de questions qui pourraient renforcer chez un témoin sensible ou fragilisé par une situation social e caractérisée par l exclusion et la précarité, des sentiments de désespoir voire même re nf orcer sa représentation du «gadjo» porteur de ce type de stéréoty pes à l égard des siens. Il faut que ce soit quelqu un qui aient des arguments pour se protéger mais aussi pour expliquer aux jeunes cedont il est questiondans la constructiondes représentations. 36

37 Fiche 12 : Inviter un survivant qui était un «enfant caché»pendant la Shoah Un million et demi d enfants de moins de 15 ans ont été exterminés pe ndant la Sh oah. Ils représ entaient le futur du pe uple Juif que les Nazis désiraie nt éradiquer de la surface de la terr e. Ils furent les pr emières victimes de lafaim et de la misère dans les ghettos à l Est de l Europeà partir de A pa rtir de 1995, «l enf ant caché»a ét é considéré comme un surv iv ant de la Shoah, puisque toute personn e juiv e ay ant surv écu en Europe entre 1939 et 1945 est considéréecomme tell e. Le conc ept d enf ant caché apparaît dans les années 1990, autour d associations de victimes. Un guide pédagogique et des témoignages vidéo sont directem ent utilis ables en classe 49, cf. Une bande dessinée «Les enfants sauv és, huit histoires de surv ie» 50 of fre une vision globale de la situation des enf ants cachés dans diff érents pays européens : la Lituanie, la France, l Autriche, la Pologne, les Pays Bas, la Grèce. Le traumatisme est différent decelui dusurv iv ant des camps qu i a dû réagir face au danger réel qu il cour ait. L enf ant caché n a souvent pas été conf ronté au danger réel puisqu il en a été protégé par la décis ion deses parents. Enrevanche, il a du intégrer l idéequ il ét ait condam né à mort par les Nazis, imaginer le danger encouru et se demander comment il aurait pu y faire f ace, contrairement à ses parents qui eux ont réussi à s en sortir. Les questions que se posent certains enfants cac hés dépass ent le syndrome du s urv iv ant préc édem ment abordé: Comment mes parents ont-ils pu m abandonner? M aimaient -ils vraiment? Comment ont-ils pu prendre cette décision, même pour me sauv er la vie?que savaient-ils de la ré alité?sur le plan de l identité, comment se rattac her après la guerre à une identité qui fut mortif ère? Comm ent se détac her des personnes qui ont nourri, soigné, aimé et protégé l enfant, une fois le danger écarté? Comment ne pas av oir intégré inconsciemment l idée que l abandon sauv e la vie comme le déni d identité? Si le mens on ge perm et de surviv re, pour quoi arrêter de le pratiquer? Et ant donn é qu une identité cult urelle est toujours en construction, quelles sont les parts pris es par les briques élaborées pendant lapériode de «cavale»? Voic i une propos ition de question naire à adapter en fonction de la situation du témoin: 1. Présentation et cont exte : Pourriez-v ous vous présenter, ainsi que votre famill e, parler devotre enfance av ant la Shoah, de vos relations ent re f rères et sœurs, av ec vos parents, alliez-vous à l éc ole, comment étaient vos camarades, vos voisins, y av ait-il de l antisémitisme dans votre région, que f aisiez-vous pendant vos vacances, pendant vos loisirs, comment était votre logement? 2. Devenir un enfant caché: Comment et quand la séparation av ec vos parents s est-elle produite? Qu avez-vous ressenti à l épo que? Quel est votre premier souv enir de lafamille d accueil? 3. Etre un enfant caché: Qu est-c e qui a chan gé dans votre vie quotidienne alors que vous étiez caché?vous av ait-on donné un nouv eau nom? Avez-vous eu peur? Comment était votre f amille d accueil? Votre logement? L ambiance et le milieu soc ioculturel? Dans un milieu rural ou urbain? Av ez-v ous été scolaris é? Etiez-vous traité comme un enfant de la f amille? Sur un plan religieux, est-ce que vous av ez suiv i les enseignements d autres religions pratiquées par la famille ou par les habitants du lieu? Etiez-vous 49 /exhibit/online/hiddenc hildren/pdf/studyguide.pdf 50 Edition Delcourt, Paris, oc tobre

38 heureux de v otre vie quotidienne?vous rappelez-v ous d une journée ordinaire ou d une journée de fête? 4. La famille Aviez-vous des nouv elles de votre f amille, de vos parents ou de vos f rères et sœurs? Etiez-vous inquiet pour eux?av iez-vous conscience de ce qui se passait au niveau de la Shoah et de la guerre? Votre famill e vous manq uait -elle? Av iez-vous des mome nts de chagrin, de dépression? Est-ce que votre famille d accueil vous aidait? Quels sentiments éprouviez-v ous pour cette nouv elle famille? 5. L identité falsif iée Quelle ét ait votre relation à l identité? Est-ce que vous saviez que vous étiez Juif? Qu est-ce que cela sign if iait pour vous? Est-ce que vos sauv eurs connaiss aient votre identité? Est-ce qu il vous en ont parlé et en ont tenu compted un e manière ou d une autre? 6. Le retour à un e vie no rmale Après la Guerre, comment s est passé votre retour à la vie normale? Vous rappelez-vous du retour de vos parents, devos sentim ents à ce moment là? Comment était votre vie quotidienne tout de suite après 1945? Vos parents vous ont ils parlé de ce qu ils ont subi pendant la Shoah?Avez-vous eu de nouv eaux frères et sœurs après? Est-ce que la vie après la Shoah enfamille était la mê me qu avant 1940? Qu est-ce qu i avait changé dans les relations avec vos pa rents?est-ce que vous avez eu des contacts avec les personnes qui vous ont sauv é pendant la guerre? Cet épis ode tragique a-t-il eu des influenc es sur votre vie d adolescent puis d adulte?en av ez-v ous parlé à vos propres enfants? Au niveau des documents annexes utilisables pour la critique externe, les témoignages de la famille d acc ueil, des photos personnelles, ou un registre sc olaire ou religieux perm ettent de conf irmer les témoignages. Les dossiers pour l obtention de la mé daille des Justes sont préc ie ux car ils comportent différents témoignages vérifiés. Inviter un enf ant caché présente des avantages et des inconv énients. L av antage, c est que le témoin était un enf ant à l époque, ce qui f acilite l identification av ec les élèv es, y compris des classes primaires. En outre, il était une sorte de caméra cachée au sein de la société, il peut en do nner une image assez nette et aborder des questions conc ernant les by standers (les observ ateurs) qui n étaient ni des bour reaux, ni des victimes. A cette occasion, le prof esseur peut traiter de la complexité de la position de by stande r mais aussi celle de «Juste». Des exercices sous forme de dilemmes moraux peuv ent être propos és aux élèves les pl us âgés. En revanche, il ne peut enrien parler de la Shoah au sens de la politique nazie, des camps d ext ermination, de conc entration etc. puisque grâc e à ses parents et à ses hôtes, il y a échappé. 38

39 Fiche 13 Inviter un «Juste parm i les Nations» Le titre de «Juste parmi les Nations» est conf éré au nom de l Etat d Israël, par l intermédiaire du mémori al Yad Vashem pour récompenser une pe rsonnenon juiv e qui a sauv é la vie d un Juif pendant la Shoah. Le parlement israélien instaura ce titre en 1953, en même temps que la constitution du Mémori al. 51 Au 31 janvier 20 08, personnes de 41 pays av aient reçu la mé daille des Justes. Avant de recevoir un «just e parmi les Nations» ou un de ses descendants, il est néc essaire de connaître l envers du décor, c est-à-dire les mesures, les lois discriminatoires et la politique env ers les Juif s af in de compre ndre cont re quoi il a agi, en sauv ant unpersécut é. Voic i un exemple de questionnaire à adapt er enfonctiondela situation: 1. La présent ation et la vie avant la Shoah Pourriez-v ous v ous présenter, ains i que l histoire de votre f amille, v otre enfance, le type d éducation reçu, le milieu socioc ult urel et les valeurs enseignées, votre prof ession, vos loisirs? Aviez-vous un engagement politique ou religieux spécif ique? 2. L action de sauv etage Dans quelles circ onstances, cette action de s auv etage a t-elle été entreprise?comment av ezvous agi?av ec l aide de qui? Est-ce que vous connaissiez la pers onne qu e vous avez sauv ée auparav ant? Est-ce que vous av ez aidé plusieurs personnes? Pour quelles rais ons l av ez-v ous fait? Pour quelles raisons à votre av is, les autres ne l ont-ils pas fait? Est-ce que vous avez eu peur? 3. Les cons équences Quels étaient les risques encourus par vous et par votre famille?av iez-vous des enf ants ou des parents à charge que vous av ez mis endanger par votre acte? Est-ce que les membres devotre entourage étaient au courant de votre acte? Est-ce qu ils ét aient d accord avec votre action de sauv egarde? Est-ce que vous av ezregretté votre geste? 4. Après la guerre Etes-v ous resté en cont act av ec leou la pers onne que vous avez sauvée? Est-ce qu e votre acte de sauv etage a eu une inf luence sur v otre v ie après 1945? Av ez-v ous contribué à sauver d autres personnes en danger après la Deuxième Guerre mondiale? Av ez-v ous reçu la médaille des Justes? L av ez-v ous acceptée? Po urqu oi? Av ez-v ous raconté à vos enfants et à vos petits enfants votre ex périence? Est-ce que vous referiez la même chos e? Lorsque c est possible, il est intéress ant de chercher à mettre en rega rd le témoignage de lapers onne sauv ée et celui de son sauv eteur. Le dossier dépos é par la victime aupr ès de Yad Vashem pour l obtention du titre de Juste parmi les Nations pour son sauv eur, constitue une aide non né gligeable pour la phase de préparation de l enseignant, en rais on du travail de contrôle effectué sur la validité des témoignages! La dimension «éducation cit oyenne» de ce récit de vie est plus f orte que la dimension historique propre. Le prof esseur pourra aborder des questions autour du racism e, de l antisémitism e, de la solidarité, des différences culturelles, de la résist ance, de la capacité de dire non à des lois iniques, de développer une pens ée libre. Les cons équences des actes mais aussi de l indif férence mett ent en exer gue laresponsabilité de chac un dans notre sociét é advashem -f rance.org/ 39

40 Fiche 14 Avantages et inconvénients de la méthode par rapport au x témoignages écrits et aux vidéos enregistrées. En fonction du lieu et des témoins disponibles à proximité de l école, les enseignants se voient parf ois contraints d utiliser d autres v ecteurs. Ils peuv ent visionner l int erv iew sur une télévision classique ou sur un écran de ciném a, v oire même utiliser des retranscriptions de témoignages sur s upport papier. - diffuser un témo ignage vidéo sur un écran detélévision Sur un plan technique se pose une problématique nouv elle: l impact physique sur la mémoire «long term e». Dans des études menées aux Etats-Unis et au Canada à partir des années 1960, des chercheurs comme Herbert Krugman ont av ancé l hy pot hès e d une diff érence d impact entre ce qui est présenté par letrucheme nt du «tube cathodique», la télévisionet legran d éc ran. 52 Filmant les téléspectateurs devant le tube cathodique, il est constaté que leurs yeux ne bougent pres que pas, ils restent comme hypnotisés. En revanche, lorsque les mêmes personnes suiv ent un film sur un grand éc ran de cinéma, leur rega rd n est pas fixe. Dans le premier cas de figure (la télé), les signes non verbaux laissent supposer qu e les pe rsonnes setrouvent en phase «alpha» 53 et donc enregistrent passivement tout ce qu ils entendent. Dans c ette phase, la présence d une ém otion (avec la Shoah, c est inév itable) aurait une inf luence pour le pass age des inf orm ations entre la mémoire court term e et la mémoire longterme. Face à une télévision, le spectateur fait office d écran. Dans les recherches pr écitées, il a été demandé aux spectateurs dev ant la télévisi on et devant un écran de cinéma deraconter ce qu ils ont vu. Dans le premier cas, ils auront plut ôt tendanc e à raconter le f ilm ou l extrait à partir de leur expérienc e pers onnelle. Dev ant l écran de télév ision, l Homme est touché directement, impliqué plus f ortement. Il est sans doute important de prendre en considération la manière dont l inf ormation est transmise af in qu elle le soit sur le longterme. Un des aspects négatifs de passer un témoignage sur écran, grand ou petit, est la perte de la relation directe av ec la vie. Les enf ants ont envie de «savoir» comment on jouait, ce qu on mangeait, des éléments concrets qui «leur parlent». Le film ne répond pas aux questions pertinentes des enfants. L interactivité, l interaction disparaît et donc la capacité de li en entre lepassé et le présent. Le «tube cathodique», s il a un im pact plus important que le grand éc ran au niveau de l int elligence et la mémoir e émotionnelle, fait néanmoi ns perdr e les «petits faits vrais de lavie». 54 Certes, le grand écran est plus pratique et perm et ainsi de créer une atmosphère un peu différente, avec une distance protectrice. Le grand écran «reçoit» et son spectateur observe l écran, prend de la distance. Les spectateurs qui racontent le film suivi sur grand écran, ont plut ôt tend ance à réagir de f açon plus analy tique et moins par rapport aux émotions perçues. En outre, l impact serait moindre qu av ec la télévision pa r rapport à la mé moire long term e car le grand écran év oque le «ciném a» donc le divertisseme nt, ce qui de nouv ea u pose un problème éthique. 52 KR UGMAN, Herbert «An Application of Learning Theory to TV Copy Testing», in Public Opinion Quarterly,vol 26, W inter 1962; KRUGMAN, Herbert Passive learning from TV, in Public Opinion Quarterly, vol. 34, KRUGMAN, Herbert. Point of v iew: Sustained Viewing of Telev ision, Journal of Advertising Research, N 3, La société des écrans et la television, REVUE ESPRIT, mars-avril Film: ENTELL, Peter et MARRIOT, Luc. Le Tube. Production Show andtell Films et Kaos Film, l, 53 Selon les recherches du bulgare Lozanov quia utilisé cettephase alpha à desfins didactiques (s uggestologie) 54 L expression est de Dominique Aron Schnapper, historienne oralis tepionnière dans l utilisation de cettesource pour l étude des instit tutions. 40

41 - les témoignages éc rits ou retranscrits Sans utilis er la dimension audiov isuelle, on perd une gr ande partie des informations, si on considère que dans une comm unic atio n 7 % du message passe pa r les mots, 38 % pa r l intonation et 55 % par la gestuelle. Mais si l enseignant ne dispose pas de matériel pédagogique audiovisuel, il peut distribuer des extraits de témoignages retransc rits que les élèv es d écoles prim aires et de collèges lisaient puis se racontaient entre eux. Ces fiches telles que celles qui se trouvent dans la mallette pédagogique «La Shoah et l enfant» de l association Yad Layeled France, contiennent des récits d enfants qui racontent comment ils vivent ou ont vécu avant et pendant la Shoah. Chaque jeune reçoit une histoire vraie, la lit seul à voix basse et s enim pr ègne puis la transmet au reste de laclasse. Exemples de fiches : Les interdictions «Je ne pouv ais sortir que pour faire l aller-retour entre la maison et l école. Je ne pouv ais plus aller patiner sur la patinoire parce que c était interdit aux Juif s. Et pourtant en ce moment la glac e est si merv eilleuse Dans le parc no n plus on ne pe ut pas aller, ni aller dans aucun jardin public. C est interdit. Comment sortir deson quartier?» 55 Le ghetto : la vie quotidienne «Ici, dans le ghetto, j ai appris à apprécier les choses simples, des choses auxquelles je n accordais aucune im portance quand je les faisais autemps où j étais libre par exemple :prendre l autobus ou le tram way, me pr omener sur les berges le lo ng de la rivière, lécher une glac e Plein de choses si simples. Et ma intenant, on nous les interd it.» 56 Le ghetto : les caches «Nous av ons installé un abri da ns le grenier. Nous avons isolé l un e des soup entes en mo ntant un mur de briques. Une porte épaisse, bien masquée, menait à notre cachette. L entrée se faisait par l armoire de la cuisine. Une armoire pleine de vaisselle. Nous av ions répandu sur le sol devant l armoire du bicarbonate desoude pour égar er le flair des chiens. Nous av ons stocké del eau et dela nourriture. La cache pouv ait contenir jusqu à quinze pers onnes.» 57 Les élèv es nefont pas que racont er l histoir e qu ils ont lue, très souv ent, ils comm entent leur texte et le mettent en relation av ec leur vie d enf ant et leurs préoccupations. Les jeunes deviennent les maillons de la transmission, à partir du moment où ils ont reçu un récit de vie, ils en sont port eurs. Que vont-ils enfaire?d abord, le raconterà leur classe, puis de retourà la maison, peut -être à leurs f amilles. Un mouv em ent est initié, personne ne sait où il s e terminera. 55 SourceYad Lay eled, malette pédagogique, L enfant et la Shoah, bande sonore 1995,traduite de l hébreu. 56 Ibid. 57 Ibid. 41

42 Fiche 15 Conclusion Le récit de vie qu il soit recueilli dans une classe ou dans lecadr e d une enqu ête orale pl us structurée et organisée est av ant tout une merveilleuse ex périence humaine. C est la conclusion de Philippe Joutard que je reprends «qui n a pas entendu ces voix qui no us viennent du passé ne peut comprendre la f ascination qu exerce l enquête orale. Ce lien charnel est en déf initive un don auquel on ne renonce pas facileme nt quand on aime l histoire» 58. Une rencontre. Et peut-être est-ce le plus important et ce qui restera dans la mémoire dechacun. Les témoignages apportent une vision complexe par des éclairages pluriels sur la même période ou la même ex périence, présentant ains i les composantes multiples de la sociét é, riche de ses diff érences. Tout efois, les réflexions de fond menées par Claire Auzias sur les spécificités des cultures Roms nous encouragent à ne pas agir sans év iter un écueil, celui de l acculturation. Entre l oubli institutionnel et la difficulté de témoigner issue de facteurs culturels, la mémoire Rom du Samudaripen se trouve être dans une phase capitale, celle d une réflexion sur les limites objectiv es et subjectives de l intégration. Qu est-c e qu une situation exceptionnelle telle que le Samudaripen exige comm e entorses aux tabous, pour que plus jamais, l être humain ne soit soum is à ce type de violence. Sur le plan émotionnel et psychique, il est entendu que les Roms souf frent de réminiscences et denon-dits par le fait qu ils appartiennent à une cult ure mépris ée, et pas seulement ignorée. Leur condition mnés ique est aggravée par le fait que leur Samudaripen n est pas publiquement et officiellement reconnu. Cela creuse en chac un des êtres sensibles de ce peuple un fossé de douleurs, obéissant à tous les mécanismes connus du genre humain dans son entier, du souv enir et de l oub li, de la sens ibilité et des émotions, de la parole qui soigne (Freud) et du silence qui tue. Dans ce cas aussi, le témoignage permettrait d apporter à son auteur une possibilité de s approprier son passé pour lui donner sens dans le prés ent. 59 Les témoignages ont contribué à faire connaître la Shoah de façon très large et on peut imaginer que la non reconnaissance des perséc utions à visées génocidaires en direction des Roms a été facilitée pa r lesilenc e gard é par ces victimes. Leur témoignage était surtout interne et n a pas franchi les port es de l opinion publique. Samudaripen est un mot totalement méconnu dans le grand public, alors que Shoah est un terme connu, reconnu internationalement.. Le témoignage en classe serait un moyen pour le faire conn aître plus largement. Sur un plan pédagogique, s engager dans une approc he oraliste n est pas le choix d une voie de f acilité. C est au contraire un projet qui est f ort consom mat eur en t emps, en argent, en énergie et surtout en self contrôle vis-à-vis de sa propre subjectivité. Les résult ats obtenus avec les élèv es sont à la hauteur del investissement réalisé. L approche pluri sources est une occasion de découv erte du trav ail de l historien comm e celui d un détective, en quêt e d indices et de recoupements. Le témoignage comme dans le cas des jugements v a permettre à l historien d av oir une v ersion supplém ent aire, av ec des éléments c oncrets qui comp lètent saconnaissance del Histoire. L enfant se découvre acteur de l histoire et en mêmetemps sujet. Il découvre ainsi une responsabilité à assumer, auquotidien. Enf in, l engagem ent «politique» au sens de citoy en du témoin gagne à être mis en valeur par l enseignant, au nom du refus de l indiff érence. Le retraité a d autres occupations pers onnelles mais il choisit de se consac rer à la transmission de la mémoire. C est en même temps une occasion de réfléchi r sur la citoyenneté active, sur la non indifférence au monde, sur l engag ement et la responsabilit é de chacun dans une société humaniste et démocratique. 58 Philippe JOUTARD, Ces voix qui nous viennent dupassé, Paris, Hachette, 1983, p Cette partie dutexte a ét é éc ritepar Claire Auzias. 42

43 Et après, qu est-c e qu on en fait sur unplanpratique : les maillons de transmission de lamémoir e, les élèv es devienne nt les témoins des témoins? Comment effectuer ce passagedetémoin? Dans un établissement scolaire de Bordeaux, un exercice de transmission est propos é aux élèves de 17, 18 ans à partir d un projet pédagogique d une année incluant la renc ontre av ec des témoins, l étude de films et de revues de presses, lavisite d Ausc hwit z. A la fin, les él èves de classeterminale devront présenter la ma llette pédagogique «La Sh oah et l enfant» 60 aux élèv es de fin de classe primaire (âgés de 10 ans environ) et l utiliser av ec eux pour leur f aire comprendre ce qu a été la Shoah. D autres activités comme la rédaction d un article dans un journal local relatant la rencontre entre le témoin et la classe est un vecteur possible de transmission de l inf ormation. Des ateliers d art plastique ou d art visuel complètent la démarche, par exemple des dessins, des vidéos ou un enregistreme nt du témo igna ge pour en faire un DVD sont des projets de cl asse motivants. Enf in, on peut demander aux élèves s ils ont env ie, à qui et comment ils souhait ent transmettre ce qu ils ont reçu Le développement de blogs personnels sur leweb est un moyen lu dique et efficace. L ex emple d échanges via I nternet entre des élèves polonais et israéliens qui ont rencontré des témoins «Justes des nations» et les victimes qu ils ont sauv ées est remarquable. 61 Certes ils ont la chance d av oir ent endu un protagonist e mais se retrouvent porteurs d une responsabilit é inhérente ausavoir. Un jour, il n y aura plus de témoins directs et ils seront appelés à transmettre à leur tour! 60 Mallette pédagogique La Shoahet l enf ant. info@yadlay eled.org 61 VI Lyceum, Wąska street 7. Crac ov ie 43

44 Fiche 16 Indications bibliographiques succinctes En français Sur la Shoah Anne Marie Baron. La shoah à l écran. Strasbourg, Cons eil de l Europe, Georges Bens oussan. Ausc hwit z en héritage. Du bon us age delamémoire. Paris, Mi lle et une nuits, Saul Friedlander, Les années d extermination , Paris, Seuil, Annie Dayan Rosenmann. Les alphabets de la Shoah. Surviv re, témoigner, écrire. Paris, CN RS éditions, Jean Michel Lecomte. Enseigner l Holocauste au 21 e sièc le. Strasbourg, Cons eil de l Europe, Jean François Forges. Eduquer contreauschwitz, histoire et mémoire. Paris, ESF, Serge Klarsf eld. Georgy, un des 44 enfants de la Mais on d Izieu, Paris, FFDJF, Régine Waintrater. Sortir du génocide. Témoigner pour réapprendre à vivre. Payot, Annette Wiev iorka. L ère du témoin. Paris, Hachette, Pluriel, Surv ivre et témoigner. Genèv e, Editions IES, (c ahier pédagogique et DVD) Sur les persécutions contre les Ro ms Claire Auzias. Mémoires libertaires. Ly on Paris,1980, l Harmattan, Claire Auzias. Les funambules de l hist oire, les Tsiganes entre préhistoire et modernité. La Digitale, Claire Auzias. Samudaripen, le génocide des Roms. Paris, l esprit frappeur, Clai re Auzi as. «Un trauma historique, l exemple Rom.» 1996, tapuscrit (contri bution au Cercle humanitaire Trauma. Camille Erdös. «La notion de Mulo ou mort v ivant» et le c ulte des morts c hez les Roms hongrois» in revue Et udes Roms, 5 e année, n 1, janvier 1959, pp Guent er,lewy. La persécution des Roms par les Nazis, Paris, les Belles Lettres, Jean Pierre Liégeois. Roms en Europe. Strasbourg, Conseil de l Europe, Franz Liszt. Des Bohémiens et de leur musique en Hongrie, Paris, 1859 Patrick Williams. Nous, on n en parle pas, les vivants et les morts chez les manouches, mais on des scienc es de l homme, «Les Roms dans l Europe allemand e». Revue d histoire de la Shoah. Paris, Centre de documentation juive contemporaine, décembre Sur les Justesparmi les Nation s Martin Gilbert. Les Justes, les Héros méconnus de la Shoah. Paris, Calmann Lévy,2004. Daniel Pierrejean. Les Justes des Nations, de Raoul Wallenberg à Oskar Sc hindler. Editeur indépendant

45 Un site très complet: rance.org/ Sur les enfants cach és Danielle Bailly (coord.). Traqués, cachés, vivants. Paris, L harmattan, Danielle Bailly (coord.). Enfants cachés. Analyse et débats. L Harmattan, In English On Holocaust Anne Marie Baron. Shoah on the Screen. Strasbourg, Council of Europe, 2006 Lanm an, Barry; George Mehaffy. Oral hist ory in t he Secondary Classroom. Los Angeles: Oral History Association, 1988 Sandra Gidders, Est her Kustanov wit z, Alexa Dvorson, Toby Axelrod, Eleanor Ayer. Teen Witnesses to the Holocaust, Class set. Saddleback, California, 2002 Myrna Goldberg, Rochelle Millen (Editors), Testimony, Tension and Tikhun. Teaching t he Holocaust in Colleges and Univ ersities. 2007; 336 p. Jean Michel Lec omte.teaching about the Holocaust in the 21 st Europe, Cent ury. Strasbourg, Council of Kathryn Walbert, JeanSweeney Shawver. Oral History in the Classroom: p/editions/oralhistory2002/767 Annette Wiev iorka, Jared St ark. Era of Witness, Cornell University Press, 2002; 59 p. Writing as Witness Project at the Richard Stockton College of New Jersey Holocaust Resource Cent er: Individual St ories Unique Lessons gel,%20frad.pdf On Samudaripen Dominique Chansel. Roma on the Screen. Strasbourg, Council of Europe, 2008 Jean Pierre Liegeois, Roma in Europe. Strasbourg, Council of Europe Factsheets on Roma Hist ory, Strasbourg, Council of Europe, 2008 On th e Righteous of the Nation s advashem.org/righteous _new/index.html Alex, Grobman. Those Who Dared, Rescuers and `R escued. A Teaching Guide for Secondary Schools. Los Angeles. Martyrs Memorial and Museum of the Holocaust of Jewish Federation, Gilbert, Martin. The Righteous, the unsung Heroes of the Holocaust. New York, 2004 Mordechai, Paldiel. The Righteous among the Nations. Jerusalem, 2007, 596 p. 45