Construire l autonomie des élèves oui, mais de quelle autonomie parle-t-on?

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1 Texte original*. COLLOQUE INTERNATIONAL Les questions vives en éducation et formation : -Canada Nantes (France) : 5, 6 et 7 Juin 2013 Construire l autonomie des élèves oui, mais de quelle autonomie parle-t-on? Raphaëlle RAAB Laboratoire ECP, Université Lyon 2. R.Raab@univ-lyon2.fr Nous nous interrogeons sur les finalités possibles du projet d autonomie en contexte scolaire. L autonomie de l élève est une compétence à acquérir devenue prescription officielle à travers le 7 e pilier du socle commun de connaissances et de compétences (2005). Les «moyens» de l autonomie trouvent, dans le même temps, une actualité nouvelle dans les pratiques autonomisantes de la formation pour adulte et l enseignement supérieur (autoformation, autorégulation, autogestion, etc.). Lors d une étude sur les conditions favorables à l autonomisation des élèves, en grande section de maternelle, nous constatons l ambigüité et les controverses autour de cette notion. Parle-t-on de la même autonomie dans ces contextes pourtant fort différents et poursuiton, consciemment ou inconsciemment, les mêmes finalités? Que peut-on entendre et que peut-on attendre du projet d autonomie à l école primaire? Pour en dégager les dimensions et les tendances possibles, nous nous intéressons aux approches psychopédagogique, philosophique et sociologique de l autonomie ainsi qu aux caractéristiques de six formes d autonomie. Mots-clés : Autonomie, école primaire, biens scolaires certificatifs, biens scolaires éducatifs INTRODUCTION Cet article interroge une inquiétude. Elle a surgi lors d une étude relative aux conditions favorables à l autonomisation des élèves, en grande section de maternelle. Au moment d élaborer des dispositifs de travail en autonomie, nous nous interrogeons sur certains impensés quant aux finalités qu ils sont susceptibles de poursuivre. Les «moyens» de l autonomisation trouvent une actualité nouvelle avec la formation pour adultes et l enseignement supérieur. Un grand nombre de travaux témoigne de cette vitalité. Ils concernent les pratiques autonomisantes de la nouvelle «société cognitive» (Carré, 2005) que sont l autoformation, l autodirection et l autogestion, dans des formations pour adultes, plus ou moins ouvertes ou à distance (Albero & Poteaux, 2010 ; Carré, Moisan & Poisson, 1997 ; 2010), proches des milieux professionnels (Eneau, 2005), médiées par de nouvelles technologies (Linart, 1996 ; Barbot et Camatarri, 1999 ; Rabardel, 1995) et nécessitant une prise en charge plus ou moins individualisée (Jézégou, 1998, 2005). Les pratiques autonomisantes répondent à une demande sociale appelant chaque apprenant à devenir davantage responsable de ses apprentissages et proposent de nouveaux outils et dispositifs (Hermes, 1999 ; Questions vives, 2007, 2010). Le développement des «auto-» est fortement marqué par celui de l ingénierie de formation et l accent est placé sur l efficacité du dispositif d apprentissage. Dans leur ouvrage de 1997, Carré, Moisan & Poisson abordent brièvement l éthique générale de l Éducation Permanente qu ils appliquent à l autoformation. Ils décrivent les finalités de cette dernière selon trois points dont les premiers sont «un désir ou une nécessité d améliorer la productivité pédagogique en faisant plus à moyens constants ou autant à moindre *Ce texte original a été produit dans le cadre du congrès Les question vives en éducation et formation : regards croisés France-Canada qui s est tenu à Nantes du 5 au 7 juin Il est permis d en faire une copie papier ou digitale pour un usage pédagogique ou universitaire, en citant la source exacte du document, qui est la suivante : Raab, R. (2013). Construire l autonomie des élèves oui, mais de quelle autonomie parle-t-on?, In Actes du colloque Les question vives en éducation et formation : regards croisés France-Canada. Nantes : 5-7 juin 2013 (actes en ligne : Aucun usage commercial ne peut en être fait sans l accord des éditeurs ou archiveurs électroniques. Permission to make digital or hard copies of all or part of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page

2 coût» et «la volonté d améliorer la qualité de la formation, en offrant des services supplémentaires» (pp ). Ils soulignent par ailleurs la nécessité de concilier le projet personnel de l apprenant avec celui de la certification (pp ). La question de l autonomisation revient au même moment avec force dans l éducation scolaire. L institution en fait une prescription officielle à travers le 7 e pilier du socle commun de connaissances et de compétences (2005) : «L autonomie et l initiative». Parle-t-on de la même notion d autonomie, à des niveaux et dans des contextes d enseignement pourtant fort différents? L autonomie devient une compétence à acquérir par l élève et se trouve envisagée en termes de connaissances, de capacités et d attitudes à acquérir. La notion de compétence est définie comme une «articulation routinière ou originale de ressources internes (savoirs, savoir-faire, attitudes, connaissances, savoir inventer) ou externes (réseaux personnels, bases de données, internet ) pour traiter efficacement une situation particulière appartenant à une classe de situations» (Le Boterf, cité par Raynal & Rieunier, 2012, p. 140). Issue du monde de l entreprise et de la formation pour adultes, cette notion a gagné l école primaire jusqu à la petite section de maternelle, au travers des programmes et instructions officielles. Qu en sera-t-il de la notion d autonomie? Vers quelles visions et quelles formes est-elle susceptible d évoluer? Les nouvelles pratiques autonomisantes renouvellent la réflexion autour des outils et des dispositifs pédagogiques comme ressources pour l apprentissage autonome. Il semble que cette réflexion soit de nature à renouveler ou à interroger, également, les impensés et les finalités que véhiculent, aujourd hui, toute velléité de construire l autonomie des élèves en contexte scolaire. Les méthodes actives et les pratiques qu elles ont inspirées ont été critiquées parce qu elles pouvaient mener, selon certains auteurs à l «activisme» (Bautier, 2006). Elles cantonneraient certains élèves et notamment les plus défavorisés dans le faire plutôt que dans le sens et le comprendre. Elles sont à interroger sur les savoirs et les apprentissages effectivement réalisés. Elles s appuient cependant sur tout un pan de la psychologie du développement, de la psychologie cognitive et sociale qui prend en compte les besoins des sujets pour une autonomie physique, pratique, affective et sociale, intellectuelle et morale (Piaget, 1948/1988 ; Vygotski, 1934/1997 ; Wallon, 1959c). Les nouvelles pratiques autonomisantes visent, quant à elles, à l efficacité et à l apprentissage souvent ciblé sur des acquisitions précises, un apprentissage clairement évaluable et construit dans une temporalité à plus court terme que celui de l école primaire. Elles sont à interroger sur la question de l éducation à une culture commune, du développement des sujets, l acquisition de savoirs et savoir-faire non immédiatement utiles et évaluables. Au moment de parcourir le champ conceptuel de la notion d autonomie, nous mesurons à quel point celleci se trouve controversée et ambigüe (Bourricaud, 1993 ; Hameline, 1999 ; Liquète & Maury, 2007 ; Barbot et Camatarri, 1999, Ehrenberg, 1995, 1998, 2010 ; Martuccelli, 2001). Elle renvoie à des visions et des valeurs parfois antinomiques. De quelle autonomie parle-t-on à l école élémentaire et maternelle? En contexte scolaire, quelle vision de l autonomie l enseignant va-t-il promouvoir, transmettre ou reproduire? Consciemment ou inconsciemment? Et avec quelles implications et quelles conséquences possibles? Enfin, si toutes les finalités et les pratiques ne se valent pas, comment alors se déterminer et faire des choix d action (pour l enseignant, le formateur, le politique)? Nous cherchons dans cet article à éclairer une question relative aux finalités de l autonomie : que peut-on entendre et que peut-on attendre du projet d autonomie en contexte scolaire? Il s agira tout d abord d examiner trois grandes approches de l autonomie au travers des paradigmes psychopédagogique, philosophique et sociologique. Ils nous renseignent sur ce que l on peut entendre par autonomie en contexte scolaire. Nous examinerons ensuite les six formes d autonomie pour mieux préciser ce que l on peut attendre du projet d autonomie à l école. Enfin, après une réflexion autour du paradoxe de l autonomie en contexte scolaire, nous proposerons un modèle des finalités de ce projet d autonomie selon ses dimensions et ses tendances possibles. Il propose de penser celui-ci en termes d équilibre à tenir entre une autonomie rationnelle, subjective, concurrentielle et relationnelle, au bénéfice d une autonomie de l apprenant. 2. QUE PEUT-ON ENTENDRE PAR PROJET D AUTONOMIE? LES PARADIGME PSYCHOPÉDAGOGIQUE, PHILOSOPHIQUE ET SOCIOLOGIQUE DE L AUTONOMIE. 2.1 Les apports de l éducation nouvelle A la fin du XIXe siècle s ouvre un paradigme psychologique de l autonomie à travers le développement de la psychopédagogie et de l Éducation nouvelle. Celles-ci postulent que l autonomisation des enfants est une condition ou, du moins, un facteur de leur développement moteur et cognitif (Piaget, 1926 à 1975, Claparède, 1931/2003). «L Éducation nouvelle» recouvre un ensemble de propositions et d actions originales qui constituent un courant novateur en opposition à l éducation traditionnelle. Ces propositions se caractérisent par trois traits principaux qui sont «la prise en considération de la réalité enfantine (puerocentrisme), l organisation d une vie sociale au sein de la vie scolaire et la relation de l acte à la pensée» (Morandi, 1997/2005, p. 51). Elles récusent les positions Colloque Les questions vives en éducation et formation 2

3 philosophiques des rationalistes 1 tels que Leibniz jugées trop innéistes (les idées sont dans l esprit avant toute expérience). A l inverse, elles s appuient sur la position des empiristes 2 tels que Locke ou Hume selon laquelle les idées sont acquises à partir de l expérience. Rousseau s inscrit dans cette mouvance et c est dans l héritage de celui-ci que se place l Éducation nouvelle. Il inspire la modernité éducative qui mettra bientôt «l enfant au centre du système». Il place la liberté de l enfant et l émancipation humaine comme principe central de l éducation, nécessaire pour former un homme libre. Les propositions de l éducation nouvelle se fondent sur le modèle de l activité de l enfant, tout autant physique que mentale. La notion d expérience est centrale à travers l ensemble des propositions : il s agit pour l enfant d essayer et d éprouver en agissant («learning by doing», Dewey, 1913/2004), de fonder la pédagogie sur les centres d intérêts de celui-ci (Decroly, 1925), de prendre en compte ses besoins et de favoriser le tâtonnement et l apprentissage par essai-erreur (Claparède, 1931), etc. Émergent alors quelques idées qui deviendront des lieux communs de l éducation : c est l enfant qui apprend et lui-seul, l enfant apprend ce qui fait sens pour lui, en étant actif, en collaborant avec les autres ; il n y a pas deux apprenants qui apprennent de la même manière (Burns, 1972, cité par Astolfi, 1995). L Éducation nouvelle poursuit un idéal, celui d aider l élève à devenir un sujet, à «faire œuvre de lui-même» (Pestalozzi, 1797/1994). Ce paradigme aboutit à l idée d un élève acteur, en première personne, de ses apprentissages. L autonomie de l élève est fortement liée à la question de son développement et d une capacité à construire, par son action propre, des connaissances sur le monde, sur les autres et sur lui-même ; c est une autonomie de l apprenant qui reste centrale en contexte scolaire. 2.2 L approche philosophique de l autonomie Au moment des lumières, s ouvre avec Kant (1785) un paradigme philosophique de l autonomie qui s envisage sous l angle de la Raison et la citoyenneté. C est l individu doué de raison qui s impose, émancipé de tout déterminisme. Dans l école républicaine héritière de cette pensée, jusqu aux années 60, l enfant est soumis à une éducation morale qui lui apprend l obéissance à la Raison : c est la condition pour gagner une place active dans la société (Rawls, 1971/2009). L éducation s appuie sur 1 Les rationalistes, au contraire des innéistes, affirment que les idées sont dans l esprit avant toute expérience, qu elles règlent les acquisitions plutôt qu elles n en découlent. Ils insistent donc, à juste titre, sur le rôle actif du sujet dans la connaissance, mais ils nient ou sous-estiment l apport de l expérience subie au contact de la réalité objective (Merri et Pichat, 2007, p. 16). 2 L empirisme propose une conception de la genèse du psychisme qui l explique comme l action de la réalité sensible sur un esprit malléable et initialement vierge (ibid.) l idéologie du Progrès : si les hommes font leur propre histoire, ils ne doivent le faire qu éclairés par la Raison. L élève apprend à se conformer à ce qui se trouve commun à tous, à se séparer de son être particulier (il porte par exemple la blouse). L enfant apprend, en contexte scolaire, les règles de la vie commune (incorporation des normes), l impersonnalité des relations collectives et l objectivité des savoirs transmis. L éducation vise à le dégager des appartenances familiales car c est là le lieu de toutes les sensibilités et les parents sont incapables d imposer de «vraies règles». C est également à l école que l on apprend à connaitre la diversité des appartenances et à les hiérarchiser (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 30). 2.3 L approche sociologique de l autonomie Entre la moitié et la fin du XXe siècle s ouvre un paradigme sociologique de l autonomie. Il s envisage à travers le développement du «Je» particulier, de l individualisme et de la fin des mondes holistes (Elias, /1991 ; Gauchet ; 2002, 2003). L individu autonome change de définition : il ne veut plus être réduit à un être raisonnable ; il devient plus particulariste, plus concret. Les liens personnels deviennent plus importants de même que les ressources personnelles prennent le pas sur les collectives. On assiste dans les années à la consécration de l idéal d épanouissement de l enfant dans le cadre d une famille non-répressive. Cet idéal se perçoit dans le milieu scolaire avec le style expressifˮ décrit à l école maternelle par Éric Plaisance (1986) qui rompt avec le style productifˮ des années Selon Blais, Gauchet & Ottavi, l aboutissement de la dynamique d émancipation et d égalisation des individus conduit finalement vers une rupture entre la famille et l école. Il apparait des phénomènes de rejet de l école (absentéisme, «phobie scolaire»). Dans le même temps, celle-ci ne parvient plus à accomplir sa mission de transmission de connaissances de base pour presqu un quart des élèves. Par ailleurs ; «l école est désormais tenue de se charger de l essentiel des tâches de socialisation primaireˮ qui incombaient traditionnellement à la famille : contrôle de soi, incorporation des normes et des codes, reconnaissance d autrui» (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 16). Quel que soit leur milieu d appartenance, de plus en plus de parents s avouent 3 Le style expressif valorise, selon l auteur, les qualités esthétiques des productions, l originalité expressive, les nuances personnelles, l autonomie et la coopération, l intérêt et le plaisir, la recherche, la découverte, la prise de conscience, les capacités expressives et pouvoirs propres à l enfance, l activité, la vivacité, l affectivité (bonheur, joie, confiance ). Le style productif est définit selon ces critères de perfection technique et d'adéquation à une norme de réussite préétablie : bons résultats, perfection technique, acquisitions, réussites, connaissances, activités rapides régulières, effort, attention, application, soin, calme, ordre, discipline, etc.(plaisance, 1986). Colloque Les questions vives en éducation et formation 3

4 démunis et demandent à l école de socialiser les enfants. 2.4 Les dimensions et tendances possibles du projet d autonomie L autonomie citoyenne et l autonomie du sujet constituent deux dimensions majeures de l autonomie. Elles sont souvent considérées selon deux pôles antagonistes. Ces deux dimensions peuvent trouver des prolongements possibles dans deux tendances elles aussi antagonistes : l autonomie concurrentielle et l autonomie relationnelle. La figure 1 propose les caractéristiques essentielles des dimensions et des tendances possibles de l autonomie que nous relevons dans la littérature. La valorisation excessive du Moi, du «Je» particulier peut entraîner une concurrence, une compétition entre les personnes. Il s agit alors d une autonomie «contre», c est-à-dire une autonomie dans laquelle l autre constitue un obstacle à la réalisation de soi. L individu est autonome «contre» ou «malgré» les autres. Le souci exacerbé de soi, où le sujet se concentre sur la visée d un bonheur actuel et le déni du collectif constitue une négation de la démocratie et de l éducation : «l enfant conçu pour être lui-même indépendamment d une communauté qui le précède et le dépasse, un être dont l autonomie n est pas à conquérir, mais dont l indépendance est postulée dès la naissance a sûrement toujours besoin de soins et de protection, mais pas d éducation» (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 32). A l inverse, plusieurs courants théoriques des XIXe et XXe siècles (en sociologie et philosophie éthique) dénoncent une double supercherie : comment peut-on croire un seul instant que l on pourrait se défaire de tout déterminisme? (critique de la Raison kantienne) ; et comment croire également que l on pourrait connaitre un tant soit peu son «moi véritable» après l avènement de la psychanalyse freudienne et la découverte de l inconscient? Ces théoriciens critiques développent l idée d une autonomie relationnelle : une autonomie «avec», où la reconnaissance de notre propre vulnérabilité et celle de l interdépendance sont nécessaires (par exemple dans les philosophies du care). L autonomie de l autre et l interdépendance sont des conditions de ma propre autonomie (Jouan & Laugier, 2009 ; Garrau & Le Goff, 2010 ; Malherbe, 1990, 1997). 3. QUE PEUT-ON ENTENDRE PAR PROJET D AUTONOMIE? LES SIX FORMES DE L AUTONOMIE Six formes d autonomie peuvent être dégagées à partir des définitions actuelles du terme : l autonomie physique et pratique, affective et sociale, intellectuelle et morale. Elles correspondent à ce que l on pourrait attendre d un apprentissage de l autonomie en contexte scolaire. L autonomie physique et pratique est un besoin fondamental. Celle-ci est fonctionnelle et permet la maitrise du corps et du langage (Hoffmans-Gosset, 1987/1994, p. 147). Elle est liée au développement de l enfant et l entraver pourrait constituer une forme de maltraitance (Pourtois & Desmet, 1997/2002, p. 66 ; 69). Elle conduit le sujet du social, c est-à-dire de l attachement, de la fusion d avec la mère ou un adulte de référence (travaux d Ainsworth et Bowlby), vers l individuel, c est-à-dire la séparation, la délimitation de soi (Erikson , cité par Bouchard & Fréchette, 2008, p. 127 ; Miermont, 1995, p. 19 ; Morin, 1980). Cette autonomie première permet au sujet de se libérer du besoin d aide systématique de l adulte. Elle pose la question de l individuel et du collectif, celle des traditions et des valeurs car selon la culture et l histoire de la mère, elle ne sera pas valorisée ni soutenue de la même manière (Ionescu, & Blanchet, 2008, pp. 118, 189, 278). L autonomie sociale et affective se conçoit comme une libération des déterminismes psychologiques et sociaux (Kant, 1785/1993). Cependant cette indépendance n est pas la liberté : elle se limite à la marge d autonomie qu autorisent la Loi et les règles que le sujet devra intérioriser. Or, pour se prescrire une Loi, le sujet doit construire une certaine conscience de soi qui s élabore en parallèle avec la conscience de l autre (Honneth, 2009, pp ; Wallon 1959a, 1959b, 1959c, 1938/1982). Cette construction identitaire s appuie sur la socialisation, un rapport aux autres, par exemple, qui peut se vivre de trois manières : dans l originalité et la singularité qui peuvent alors mener à la réussite individuelle, mais aussi à la séparation, la division, la solitude, l individualisme et la rivalité («nous autres»). Elle peut se vivre dans une affiliation pouvant conduire à la soumission, au conformisme ou bien au mimétisme. Elle peut enfin se vivre dans le partage et l interdépendance qui peut mener à la reliance sociale 4, au souci de l autre et du groupe, la réussite collective, et crée une dynamique d enrichissement mutuel sans que le sujet ne s oblitère lui-même (Lévy, 1949, cité par Wallon, 1959b, p. 294 ; Barbot et Camatarri, 1999, p. 43). L autonomie intellectuelle et morale est une capacité à penser par soi-même. Elle suppose d acquérir les moyens de l autonomie cognitive qui passent par la maîtrise de savoirs et savoir-faire. Il s agit d «apprendre quelque chose», c est-à-dire d acquérir les moyens de comprendre et d agir sur le monde (c est le «quoi», les contenus d apprentissage) ; mais également d «apprendre à apprendre» pour «savoir apprendre», c est-à-dire d acquérir les moyens d agir sur soi-même et ses apprentissages (c est le «comment», à l'exemple des stratégies 4 La reliance sociale est définie comme «la création de liens entre des acteurs sociaux séparés, dont l un au moins est une personne» (Bolle de Bal, 2003, p. 104) Colloque Les questions vives en éducation et formation 4

5 Caracté- -ristiques communes Autonomie du citoyen (rationnelle, abstraite) Autonomie du sujet (subjective, particulière, concrète) Émancipation/séparation des apparences et des appartenances héritées ou imposées au profit d un individu défini par lui-même au travers de choix électifs guidés par le Cœur ou la Raison (élire ses représentants / affinités électives) Caracté- -ristiques particu- -lières - Centralité de la Raison (La Raison de la modernité), principe d universalisme, règles ou principes généraux. Modèle de l individu citoyen, modèle du savant - Émancipation de tout déterminisme social et psychologique. Il est possible de se désaffilier de ses appartenances pour les choisir de manière responsable (conformément à la Raison). - Lien impersonnels, objectifs, altruisme à distance et recherche de l intérêt du groupe d appartenance. Sphère publique. Société holiste - Principe de justice et droits naturels abstraits (reconnaissance juridique, statutaire) - Recherche et conformité à ce qui est commun aux individus, qui les relie Références théoriques : Stoïciens ; Descartes ; Kant ; Rousseau ; Durkheim ; Marx ; Rawls - Centralité du Cœur (L Cœu l t - modernité), principe de particularisme, du Jeˮ singulier doté de ressources personnelles. Modèle de l artiste, modèle de l amoureux - Appartenances électives multiples. Il est possible de dénouer les liens et attachements notamment s ils entravent un projet personnel pour en renouer d autres (qui correspondent mieux avec ce que l on croit être) - Liens personnels, subjectifs, altruisme de proximité (attention aux proches et intérêt personnel). Sphère privée. Société individualiste. - Principe de charité et droits naturels concrets (historiques, traditionnels, reconnaissance interindividuelle. - Recherche d une identité propre, singulière, originale, authentique. Attention portée aux différences Références théoriques : St Augustin ; Montaigne ; Romantisme allemand (politique et littéraire) ; Hegel ; Nietzsche (Subjectivisme métaphysique) Caracté- -ristiques particu- -lières Autonomie concurrentielle - Centralité des désirs et de la réussite personnelle, du principe de concurrence et de compétition. Modèle du sportif, de l entrepreneur - Autoréalisation, auto-accomplissement, autosuffisance - Absence de liens : hyper indépendance, volonté de s affranchir de toute responsabilité collective (individu déconnecté, désengagé). Autonomie contre - Recherche de jouissance personnelle, indifférence au sort des autres groupes d appartenance. Importance des pulsions personnelles ; individu par excès (versus individu par défaut) Références théoriques : Sociologie de l individu ; Ehrenberg ; Martuccelli ; Elias ; Gaucher ; Aubert Autonomie relationnelle - Centralité de la responsabilité et du souci de l autre, du principe d équivalence entre tous les êtres humains. Modèle du sage (détenteur de connaissances, respect et compassion pour l être humain) - Solidarité et responsabilité et souci d autrui sans s oblitérer soi-même (un universel singulier ) - Interdépendance, lien d appartenance à une commune humanité, (sans hiérarchie, hors mérite, épreuves ou performances). Autonomie avec - Recherche de compromis (permettre aux mondes de coexister et de dialoguer), de compréhension et de réponse aux besoins de l autre, de réciprocité (l autonomie de l autre est la condition de mon autonomie) Références théoriques : Boltanski et Thévenot (compromis, commune humanité) ; Gilligan (Éthique du care) ; Malherbe (Principe d autonomie réciproque) ; Dubet (culture commune) ; Jouan (philosophie morale) Figure 1. Dimensions et tendances possibles du projet d autonomie Colloque Les questions vives en éducation et formation 5

6 d apprentissage ou de la métacognition). Or ces connaissances ne suffisent pas à prédire leur utilisation (Paris, Lipson & Wixson, 1983, cités par Bouffard-Bouchard, 1992, p. 65). Les pédagogies et les pratiques autonomisantes ont pour enjeu d allier le cognitif au conatif : l intellectuel (et le savoir) à l affectif (et l émotionnel). Par ailleurs, penser par soi-même suppose un recul critique, une lucidité sur le monde et la pression qu il exerce, mais également sur ses propres choix et actions : c est la conscience des actes qu on assume qui aboutit à la responsabilité (Guindon, 1982/2001, p. 101). 4. «SOIS AUTONOME!» LE PARADOXE DE L AUTONOMIE EN CONTEXTE SCOLAIRE L idée de responsabilité individuelle est à double tranchant. La société contemporaine, marchande et concurrentielle, gère la liberté qu elle octroie aux individus en reportant la responsabilité sur leurs seules épaules (Martucelli, 2004, p. 474) L autonomie est une nouvelle norme et contrainte de masse (Ehrenberg, 2004, pp ). Non seulement les individus peuvent devenir plus autonomes mais ils le doivent (Elias, /1991, p. 169). Pour Geay, «[l ]injonction à devenir soi-même, [les] pédagogies de projet, [le] développement personnel, [les] théories de la motivation relèvent de la fabrique sociale de l autonomie» (Geay, 2009, p. 159). La contrainte directe laisse la place à une autocontrainte très pesante : il faut désormais faire la preuve de son autonomie, s engager en tant qu acteur, montrer que l on prend des initiatives, faire des choix de vie, souscrire à des contrats, participer à des projets Or, si le projet est un pari de confiance à l adresse des personnes, si on mise sur eux, alors ces personnes ne peuvent pas se défaire de cette «confiance» : le retrait n est pas possible. Les individus sont pris dans des injonctions contradictoires qui mènent aux pathologies modernes de l excès ou de la dépression (Ehrenberg, 1995, 1998, 2010) : faire preuve d initiative mais se conformer aux règles, être enthousiastes mais lucides, être spontanés mais réfléchis, etc. L individu se trouve dans une logique conséquentialiste : il devient responsable de tout ce qu il a fait et même tout ce qu il n a pas fait, sans autre solution que d intérioriser ses échecs (Martucelli, 2004, p. 480). Cette logique se transporte dans l école, mais on n enseigne pas ou peu comment y faire face et préserver l estime de soi. Elle est présente dans la notion d égalité méritocratique des chances. L égalité des chances est une fiction nécessaire, nous dit François Dubet (2004), car si tout le monde, aujourd hui, est en principe à égalité sur la ligne de départ de la course scolaire et de la réussite professionnelle, il faut bien justifier qu il y aura de l inégalité à l arrivée. L auteur souligne que cette fiction est une nécessité pour les sociétés démocratiques puisqu il faudra bien distribuer les individus à des niveaux différents de la société en fonction de leurs capacités. Or, avec l égalité des chances et la reconnaissance de leur autonomie, les apprenants deviennent responsables de l usage qu ils font de leur liberté : s ils échouent, c est qu ils n ont pas assez travaillé, qu ils n étaient pas assez motivés, Malheur, donc, à celui qui échoue ou qui seulement faiblit? Dans ce cadre, il devient nécessaire de distinguer les biens scolaires certificatifs et les biens scolaires éducatifs, car l apprentissage de l autonomie «arme» pour les uns et préserve l acquisition des autres. L acquisition de biens scolaires certificatifs est indispensable, il ne s'agit pas de la remettre en question : l école a en partie pour vocation d y préparer les élèves. En effet, la réussite scolaire est un gage d intégration sociale et personnelle ; les diplômes sont des biens scolaires essentiels puisqu ils «paient» sur le marché du travail : ils permettent un accès plus facile à l emploi et la plus grande autonomie que cela suppose sur les plans financier, juridique et social. Les diplômes permettent d accéder à une certaine reconnaissance morale et légitiment une position de pouvoir, de prestige et de revenu nécessaire à l équilibre d une société démocratique. La question est de savoir quelle place le modèle éducatif accorde à ce bien scolaire qu est le diplôme et à la compétition en général. Dans une compétition continue, tous les contenus scolaires deviennent support de sélection. La culture scolaire peut être alors instrumentalisée et pervertie : les élèvent travaillent par exemple pour la note, le coefficient, le résultat. Or la culture scolaire, les connaissances, les compétences transmises ne sont pas seulement des supports de sélection : elles constituent un bien fondamental et possèdent une valeur en soi (Dubet, 2004, p. 54). Il existe donc d autres biens scolaires tout aussi légitimes et nécessaires à la formation du sujet et du citoyen : ce sont des biens éducatifs. Ils ne relèvent ni de la performance sélective, ni de l utilité sociale directe mais ils construisent la personne, son estime de soi et sa confiance en elle, son altérité, sa capacité à se soucier de l autre sans s oblitérer elle-même, à oser savoir, à oser s essayer, etc. Il existe un paradoxe dans le fait que l on tienne un discours sur leur importance mais qu indéniablement la sélection se fasse sur d autres points, évaluables à court terme et en données quantifiables. Il existe également un malentendu ou un implicite que seule une partie de la population est en mesure de décoder (Bautier, 2006 ; Charlot, Bautier et Rochex, 1992, Dubet, 2004). D une part les différences sont contrôlées pour mieux correspondre à la norme avec un modèle commun mais d autre part, le marché du travail cherche des individus créatifs, originaux, Colloque Les questions vives en éducation et formation 6

7 capables d initiatives pour faire face à un monde économique régit par la concurrence. Un monde pour lequel les diplômes et la simple norme ne suffisent plus : il leur faut «ce petit plus» qui fera la différence et que l on trouve en partie dans le «savoirmobiliser» de nouvelles ressources, ou d anciennes pour en créer de nouvelles. 5. L AUTONOMIE SCOLAIRE, OBJET DE LA PEDAGOGIE Les deux discours et les deux tâches confiées à l école (éduquer à la norme et à l émancipation) s opposent parfois mais il est nécessaire de les mener ensemble. Les velléités d autonomie à l école ne sontelles que des concessions momentanées ou répondentelle à une demande sociale implicite Constituent-elles une petite soupape de sécurité, quelques plages de décompression pour mieux préserver la stabilité de l ordre ancien? Un ordre dans lequel les initiés savent quelles sont les véritables attentes pour accéder à l excellence? Sont-elles au contraire des signes avant-coureurs annonçant une nouvelle forme scolaire, mieux adaptée au monde actuel? Cela supposerait de réfléchir à tous les aspects que règle cette forme scolaire (structure institutionnelle, matérielle, organisationnelle et formative), et notamment la place de l élève et celle du maître, la nature des activités proposées, l organisation de la classe et des temps de classe, les moyens et les ressources que l on attribue et que l on construit dans le dispositif matériel, spatio-temporel et humain. Il revient donc à l école la responsabilité suspendre les tensions, d équilibrer, d articuler et de créer un dialogue entre les grandes dimensions et tendances possibles de ce projet d autonomie ; entre ce qui nous sépare et ce qui nous relie ; entre une autonomie contre et une autonomie avec ; entre l individuel et le collectif ; entre le monde social, public et le monde personnel, privé ; entre la demande sociale et les besoins individuels, les projets personnels ; entre autonomie et hétéronomie ; entre solidarité et concurrence ; entre la Raison et son individu abstrait et le Cœur et son individu concret, sa subjectivité et toutes ses particularités. L autonomie est une nouvelle norme qui s impose aux individus des sociétés contemporaines, l ut m l en évitera-t-elle les leurres, les pièges et les excès? La recherche d une norme revient le plus souvent à la recherche d un équilibre, pour éviter la victoire unilatérale d un principe sur un autre (De Singly, 2011, p. 117). Suspendre les tensions et maintenir un équilibre serait ce qu on pourrait, à terme, attendre du projet d autonomie en contexte scolaire (figure 2). A la question faut- l uqu l u émancipation du sujet et de sa plus profonde liberté, u b l uqu p u qu l f m t avec son groupe social et viser à son intégration, nous répondrons qu il importe, en premier lieu, d apporter à ce sujet les moyens d apprendre et de comprendre pour se déterminer de par lui-même. L autonomie scolaire est un objet de la pédagogie. Le concept d autonomie se place entre deux pôles majeurs, celui du sujet et celui du citoyen qu il met en tension, tout comme il met en tension les deux tendances possibles vers lesquelles peut évoluer le projet d autonomie (autonomie relationnelle versus concurrentielle). L école étant susceptible de servir toutes ces finalités, elle se trouve à maintenir l équilibre entre celles-ci dans une logique d apprentissage plutôt que d affrontement. L autonomie de l apprenant constitue un enjeu central. Elle vise à ce que l élève puisse devenir un apprenant, c est-à-dire un sujet capable d apprendre par lui-même, en dehors d une volonté hétéronome, avec un regard lucide sur les pressions qui l environnent et capable de mobiliser suffisamment de ressources pour y faire face, et non d être simplement un apprenant par le seul fait qu il participe à une formation quelconque. Selon Pourtois & Desmet (1997/2002, pp ), «la société post moderne a la mission de s opposer à l absorption d une (de ces) dimension(s) par l autre». Tout l effort de la philosophie de l éducation consiste à trouver «sinon la solution concrète de ces antinomies, au moins la méthode pour les résoudre» Colloque Les questions vives en éducation et formation 7

8 (Reboul, 1981, p. 129). L école a donc un rôle à jouer dans cet équilibre : elle le fait au travers de sa fonction première qui est celle de mener des apprentissages. La notion de curseur est ici essentielle. Dans le projet d autonomie, le choix entre les dimensions ou tendances axiologiques n est pas manichéen. On se trouvera plus ou moins proche ou éloigné de celles-ci. La place du curseur n est pas nécessairement fonction des valeurs et engagements personnels du pourvoyeur d autonomieˮ (enseignant, formateur, politique). Elle peut se définir à partir de paramètres divers : l âge de l apprenant, ses besoins, ses attentes, ses demandes et celles de l institution ; le temps disponible pour la formation, ses contraintes, sa nature et sa fonction, etc. On comprendra qu une formation professionnelle pour adultes, commandée par une entreprise, pour mettre à jour les compétences des salariés, sur des outils logiciels plus performants, s envisage sur une temporalité courte et une tendance à l autonomie concurrentielle bien que ce ne soit pas nécessairement le cas. Le choix est plus délicat pour un élève de maternelle dont on veut favoriser l autonomie. Entre autonomie du citoyen et autonomie du sujet, entre solidarité et concurrence, tout est affaire d équilibre, de dosage, de la place du curseur. L important consiste à éviter une vision enchantée de la notion d autonomie et de considérer avec lucidité si le projet d autonomie porté par les pratiques et les dispositifs envisagés se trouvent en congruence avec les finalités que l on souhaite consciemment poursuivre. La figure 2 propose une illustration de la place que pourrait prendre le curseur dans la pédagogie Freinet telle qu elle est généralement décrite : un projet d autonomie cherchant à équilibrer la dimension du sujet citoyen et du sujet particulier et une tendance à privilégier la recherche d autonomie relationnelle. Cette représentation est, bien entendu, simplement heuristique puisqu il ne s agit pas ici d attribuer une quelconque valeur numérique aux positions du curseur. Nous ne prétendons en aucun cas juger de la valeur morale des choix réalisés, mais pensons qu un déséquilibre en faveur d un pôle particulier des dimensions ou tendances possibles du projet d autonomie est à interroger, par le chercheur, le praticien et le politique. 6. CONCLUSION Nous avons cherché à identifier les caractéristiques des dimensions et des tendances possibles du projet d autonomie en contexte scolaire (autonomies du citoyen, du sujet, relationnelle, concurrentielle). Elles correspondent à différentes visions possibles de la notion d autonomie et constituent ce que l on peut entendre du projet d autonomie scolaire. Nous avons également parcouru une partie du large champ conceptuel de cette notion au travers des formes possibles de l autonomie (physique, pratique, affective, sociale, intellectuelle et morale). Elles nous renseignent sur ce que l on pourrait attendre du projet d autonomie à l école. L apprentissage est ici considéré selon deux aspects : celui de la construction de connaissances et d outils pour apprendre, mais aussi comme la condition d une qualité de relation avec soi-même, les autres, le monde et le savoir luimême. Les théories de l autonomie proposent différents modèles quant à ses finalités possibles, parfois impensées dans les dispositifs réels. Pour le chercheur, il s agit de rendre intelligible les valeurs sous-jacentes et les conflits de valeurs qui peuvent s y dissimuler. Pour les pourvoyeurs d autonomie, déterminer avec lucidité la conception de l autonomie qu ils portent est un cheminement intellectuel et moral essentiel : d une part parce que cette conception, de manière consciente ou inconsciente, guidera leurs choix d actions ; d autre part parce qu il est tout à fait probable que c est précisément ce type, cette vision, ces comportements d autonomie qu ils construiront chez les apprenants, chez les élèves et dans leurs institutions. Cette réflexion gagne alors à s engager et se poursuivre à chaque fois qu il est question de construire l autonomie des élèves, dans des activités et des dispositifs de classe. BIBLIOGRAPHIE Albero, B. & Poteaux, N. (2010). Enjeux et dilemmes de l autonomie. Une expérience d autoformation à l université. Paris : Éditions de la Maison des sciences de l homme. Astolfi, J. P. (1995, janvier) : Essor des didactiques et des apprentissages scolaires. Éducations, p. 6. Barbot, M. J. & Camatarri, G. (1999). Autonomie et pp t. L v t l f m t. Paris : PUF. Bautier, E. (dir.) (2006). App à l l, App l l. Lyon : Chronique Sociale. Blais, M.-C., Gauchet, M. & Ottavi, D. (2008). Conditions l u t. Paris : Stock. Bol de Bal, M. (2003). Reliance, déliance, liance : émergence de trois notions sociologiques. Sociétés, 80 (2), Bouchard, C. & Fréchette, N. (2008). Le développement l b l l f t 0 à 5 t xt u t f. Québec : Presses Universitaires de Québec. Bouffard-Bouchard, T. (1992). 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