Le tutorat entre pairs

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1 Institut Universitaire de Formation des Maîtres De l académie d Aix-Marseille Site d Aix-en-Provence Année universitaire 2005/2006 MEMOIRE PROFESSIONNEL Le tutorat entre pairs Présenté par : Mlle SAUVECANNE Céline M. de PERETTI Sébastien PE2, GFP 08 Sous la direction de : M. EYSSERIC Pierre Soutenu le : 05 mai 2006

2 REMERCIEMENTS La rédaction de ce travail n aurait pas été possible sans le concours de plusieurs personnes que nous tenons à remercier ici : Tout d abord, notre directeur de mémoire, M. Pierre Eysseric qui par sa disponibilité et son cadrage a réussi à canaliser et aiguiller notre travail. Nos remerciements vont également à Christine Coulet, Maître formateur, pour nous avoir permis d aller observer sa classe durant la mise en place de tutorat. Nous remercions aussi Aline Houeix, Maître formateur, pour ses conseils et points de vue concernant la maternelle en particulier. Enfin, merci aux élèves ainsi qu aux équipes enseignantes et dirigeantes des écoles où nous avons pu réaliser notre expérimentation, à savoir l école Corsy (Aix-en-Provence) et celle du Clos de la roche (Istres). 1

3 SOMMAIRE INTRODUCTION... 3 PARTIE I : Apports théoriques Qu est ce que le tutorat?... 5 A/ Les théories de l apprentissage à l origine du tutorat entre pairs... 5 B/ Les apports des travaux de G. Barnier à la problématique du tutorat... 6 C/ Le rôle des différents intervenants de ce dispositif Pourquoi le tutorat plutôt que d autres modes de gestion de l hétérogénéité?... 7 A/ Spécificité du tutorat... 7 B/ Complémentarité et choix du tutorat vis-à-vis des autres modes de gestion de l hétérogénéité... 8 C/ Rattachement aux IO... 9 PARTIE II : Le protocole et sa mise en oeuvre Présentation de l'outil Tangram A/ Terminologie adoptée B/ Les aides possibles dans les travaux sur le Tangram C/ Les variables des situations de travail sur le Tangram Détail du protocole et des séances A/ Echantillon / population étudiée B/ Période d expérimentation C/ Domaine de compétences travaillé D/ Séances Résultats de l expérimentation, éléments d explications A/ Résultats d observation de la séance de tutorat B/ Résultats d observation de l évaluation sommative Enseignements, difficultés rencontrées et pistes de réflexion PARTIE III : Observation de séances de tutorat dans une classe de CM La classe et la pratique de tutorat de Mme Coulet Observation de la séance Enseignements et comparaisons par rapport à notre mise en œuvre CONCLUSION ANNEXES

4 INTRODUCTION L hétérogénéité des classes est devenu l un des problèmes des plus préoccupants pour les enseignants. Dans le souci de proposer le meilleur enseignement possible à tous les élèves d une classe et se conformer aux recommandations officielles, plusieurs dispositifs de gestion de l hétérogénéité ont été mis en place ces dernières années : fichiers d autonomie, décloisonnement, différenciation, etc. Parmi ces dispositifs, le tutorat est celui que nous avons retenu comme sujet de ce mémoire suite à des situations vécues en période de stage. Spécifiquement rencontrés dans l enseignement des mathématiques, ces problèmes de gestion se sont manifestés sous deux aspect : le premier est la différence des temps de résolution des élèves lors des phases de réinvestissement. Pour certains, les exercices sont terminés à une rapidité impressionnante tandis que d autres, malgré l aide de l enseignant, se trouvent dans la quasi impossibilité de les résoudre dans le temps raisonnablement allouable à l activité. Le second aspect est l atteinte des limites dans la communication «élève en difficulté / enseignant». Il arrive un moment où, malgré les variations de formulation, les aides ou les exemples, les élèves en difficulté ne comprennent pas forcément les explications de l enseignant. Ces explications à répétition, coûteuses en temps, ne donnent alors que peu de résultats. Elles risquent en outre de lasser les élèves en réussite au niveau de la tâche et entraîner des difficultés de gestion de classe au niveau de la programmation. Face à ces problèmes, le tutorat avait été envisagé lors du premier stage en responsabilité ; non pas comme une substitution de l enseignant par un élève doué mais un complément de la forme classique d enseignement, appliqué à des situations de remédiation ou d entraînement réitéré. Mais les résultats n avaient pas été concluants. La question «comment mettre en place le tutorat dans une classe pour qu il réussisse?» a alors émergé. Elle comporte plusieurs sous-questions notamment sur le les critères de choix du binôme de tutorat, des effets du dispositif sur les tutorés et les tuteurs, des outils à mettre en place et des conditions de réussite du dispositif. C est sur ces deux derniers points que nous avons choisi d axer notre travail : quels sont critères et des outils à mettre en place pour la réussite du tutorat entre pairs? Toutefois, suite à l affectation en école maternelle, notre protocole a glissé vers un nouveau questionnement : est-il possible de mettre en œuvre le tutorat à ce niveau d étude? Pour et traiter plus profondément les critères et outils de mise en œuvre du tutorat, nous avons complété le protocole mis en place en cycle 1 par une observation de classe de CM2 rompue au tutorat. 3

5 Nous traiterons dans une première partie temps des éléments théoriques concernant le tutorat entre pairs. La seconde partie présentera précisément le protocole et les résultats de l expérimentation mis en œuvre durant les trois semaines de stage en responsabilité afin de dégager certaines réponses à nos questions. Enfin, nous ferons l analyse d une séance de tutorat mise en place dans une classe de CM2 pour compléter les réponses apportées par le protocole d étude notamment au niveau des outils et critères de mise en œuvre du tutorat. 4

6 PARTIE I : APPORTS THEORIQUES 1 - Qu est-ce que le tutorat? Le tutorat entre pairs est un dispositif d apprentissage dont l outil privilégié est le langage. Le tuteur a pour rôle d apprendre au tutoré à s organiser pour mieux réaliser une tâche. Son objectif est que le tuteur aide le tutoré à réaliser un tâche trop difficile pour lui seul mais qui peut être résolue grâce à son aide, qui est une médiation entre son niveau initial et ce qu il sera capable de faire plus tard. «Le tutorat entre pairs est ce système d enseignement au sein duquel les apprenants s aident les uns les autres et apprennent en enseignant.» 1 Le tutorat fonctionne grâce au mécanisme du conflit sociocognitif, à condition de bien définir les rôles de chacun au sein du binôme. A / Les théories de l apprentissage à l origine du tutorat entre pairs Le tutorat entre pairs s inscrit dans la théorie socioconstructiviste de Vigotsky. Théorie dont la compréhension de trois de ses idées fondatrices est nécessaire pour aborder la notion de tutorat entre pairs. La première est l idée que les apprentissages se font en priorité dans l inter puis dans l intra : tout apprentissage se fait d abord avec et grâce à l autre avant d être réalisé de manière personnelle. En complément de cela Vigotsky considère que le conflit sociocognitif favorise les apprentissages : une situation problème peut engendrer des conflits entre les apprenants, ce qui se révèle formateur pour ces derniers (existence de plusieurs solutions, erreur ou besoin d argumenter ). La dernière idée est celle de la Zone Proximale de Développement (ZPD) qui sert à situer les apprentissages visés : en deçà de cette zone, on considère qu il n y a pas réellement d apprentissage mais un simple réinvestissement ; au-delà de cette zone la tâche est trop dure pour être réalisée seul. Machive fait sien ce concept et l adapte à notre situation en la renommant Zone d Interaction de Tutelle (ZIT) qui serait selon lui une zone où les capacités d enseignement du tuteur et les capacités d apprentissage du tutoré se rejoignent. Il est donc nécessaire que le choix des binômes soit réalisé pour que les deux élèves soient situés dans la même ZIT. 1 Goodlad S. & Hirst B. (1990). Explorations in peer tutoring. Ed. Kogan Page. London 5

7 B / Les apports des travaux de G. Barnier à la problématique du tutorat M. Barnier s est particulièrement intéressé au tutorat entre pairs, c est à dire entre élèves et à son outil privilégié, le langage. Il a aussi caractérisé l effet tuteur et montré que celui qui retire le plus de bénéfice de ce dispositif est le tuteur, contrairement à ce que l on aurait pu penser. Il nous rappelle aussi qu il est important de ne pas choisir systématiquement les mêmes bons élèves comme tuteur pour plusieurs raisons : pour ne pas instaurer une relation du type dominant/dominé, mais aussi pour que chacun puisse à son tour bénéficier de l effet tuteur. Il insiste aussi sur le fait que ce ne sont pas forcément les meilleurs élèves qui feront les meilleurs tuteurs car il est nécessaire pour le tuteur d avoir de bonnes compétences dans le domaine communicationnel. C / Le rôle des différents intervenants du tutorat Le rôle de l enseignant : Il doit organiser la situation (choisir le moment opportun, constituer les binômes en fonction des niveaux respectifs des élèves et de leurs affinités). Il doit également réguler l activité en observant les binômes afin de repérer ceux qui ne fonctionnent pas et les aider, mais aussi repérer ce qui pourrait avoir été mal compris pour le reprendre en classe entière. Le rôle du tuteur : Il a un travail de «transduction» 2, c est à la fois un traducteur des connaissances dans un langage que peut comprendre l autre et un transmetteur de ces mêmes connaissances ou méthodes. Il doit aider le tutoré à réaliser la tâche qu on lui demande sans le rendre dépendant de cette aide. Pour cela, il peut le guider et le conseiller, par exemple en : - détaillant la tâche (segmentation avec étapes intermédiaires), - lui expliquant où il a commis une erreur, - lui donnant des indications de résolution (indices). Le but final étant que le tutoré arrive par la suite à réaliser la tâche seul. Le tuteur ne doit en aucun cas diriger l action ou la réaliser à la place du tutoré. Il doit prendre appui sur ce que sait faire ce dernier et l aider à progresser. Pour ce faire, le tuteur doit faire preuve de compétences communicationnelles afin de bien se faire comprendre. 2 Machive 6

8 «La tâche du tuteur c est d apporter à l autre les explications nécessaires pour qu il puisse se débrouiller seul» 3. Le rôle du tutoré : Il se doit d être attentif et de questionner le tuteur pour profiter au mieux de l aide que ce dernier peut lui apporter. Cela nécessite qu il ait accepté le fait de se faire aider car sans son consentement rien n est possible. Il doit cependant garder un esprit critique vis-à-vis des aides de son pair tuteur car celui-ci est simplement en légère avance dans la notion concernée. 2 - Pourquoi le tutorat plutôt que d autres modes de gestion de l hétérogénéité? Nous verrons tout d abord les spécificités du tutorat entre pairs puis, nous listerons d autres moyens de gérer l hétérogénéité qui peuvent selon nous être utilisés en complément du tutorat. Pour finir, nous essaierons de voir ce qui est dit concernant ce dispositif dans les I.O. et autres documents officiels. A / Spécificité du tutorat : Les avantages du tutorat entre pairs sont nombreux et chacun des partenaires impliqué dans cette organisation pédagogique en retire des bénéfices. Les bénéfices pour l enseignant : - Il permet à tous de progresser : tuteur et tutoré en retirent des bénéfices (à leur niveau) - Une fois les habitudes instaurées, il présente l avantage d être utilisable non seulement sur des temps qui lui sont spécifiquement consacrés mais également en fin d activité lorsqu un ou plusieurs élèves ont fini avec beaucoup d avance par rapport au reste de la classe. Bien entendu une telle mise en place nécessite la validation préalable du travail par l enseignant, son accord pour aller aider un autre élève, et le rappel au tuteur de ce qui est attendu de lui. - Il favorise l autonomie et développe l entraide entre élèves, deux des objectifs transversaux pointés par les Instructions Officielles depuis 1989 et reconduites en 1995 et Les bénéfices pour le tuteur : - l effet-tuteur : «ces relations interactives d instruction comme les appellent Brunner, constituent un dispositif médiateur du développement de la capacité à apprendre des tuteurs en sollicitant leur capacité à enseigner, à expliquer.» 4 3 Barnier, G. (1996). Interactions de guidage et effet tuteur, Education, n 9, pp Barnier, G. (1996). Interactions de guidage et effet tuteur, Education, n 9, pp

9 - il est facteur d intégration. - il joue sur la confiance en soi, valorise l image de soi. - il restaure le sens de l acte d apprendre en impliquant les élèves. - il renforce les connaissances acquises. Les bénéfices pour le tutoré : - cela permet le maintient de l intérêt et de la motivation. - il lui permet de réaliser avec de l aide ce qu il serait incapable de réaliser seul aujourd hui et l aide à progresser pour qu il puisse y arriver plus tard. - il lui permet de se construire ou d améliorer ses méthodes de travail. B / Complémentarité et choix du tutorat vis à vis des autres méthodes de gestion de l hétérogénéité En complément de la différentiation quotidienne : - différenciation par les procédures ; - différenciation par les ressources disponibles et les contraintes imposées ; - différenciation par les rôles. Par rapport à la différentiation par la tâche Limite de la différentiation par la tâche : Les élèves ne travaillent pas tous sur la même activité ni même forcément dans la même discipline. Les activités sont proposées en fonction des besoins évalués des élèves ou en fonction de projets personnels. Ce type de différenciation, par la tâche, à son intérêt à certains moments, il ne doit pas être systématisé (dérive vers les groupes de niveaux qui privent les élèves les moins habiles du dialogue avec d autres et de la perspective d apprentissage qui leur est offerte dans cet échange). Par rapport aux fichiers d autonomie Qui peuvent gêner la cohésion de la classe. Puisque chacun a son programme de travail personnel et qui peuvent selon l organisation mise en place creuser encore les différences entres élèves. Bien entendu cela dépend de l organisation qui est dévolue à ce type de dispositif dans l espace et le temps. 8

10 Par rapport au décloisonnement entre classes d un même cycle Qui peut être vécu comme étant dévalorisant par certains élèves et donc ne pas avoir d effet bénéfique. Nous pouvons citer le cas d un élève dont un maintient en GS avait été préconisé par l enseignante mais qui est passé en CP. Cet élève ayant d énormes difficultés et en particulier dans le domaine mathématique, un décloisonnement avait été décidé en conseil de cycle. Il retournait donc travailler ce domaine dans la classe de GS. Mais, au lieu d entraîner des progrès, cette situation a fait empirer les choses, entraînant des problèmes de discipline et d organisation dans son travail. Le décloisonnement a finalement été arrêté et sa scolarité s est mieux passée avec cependant un redoublement en fin d année. Cette solution peut être bénéfique mais elle peut aussi avoir des conséquences aggravantes. Il est donc nécessaire de bien y réfléchir et de ne la mettre en place qu avec l accord de l élève et de la famille. C / Rattachement aux IO - La loi d orientation de 1989 rappelle que les écoles sont chargées de «transmettre et faire acquérir connaissances et méthodes de travail». - «varier les situations d apprentissage magistrales, individualisées, interactives.» et développement d aspects tels que : «entraide, coopération, écoute de l autre» fait partie des recommandations dans le référentiel des compétences du Professeur des Ecoles (P.E.). 9

11 PARTIE II : LE PROTOCOLE ET SA MISE EN OEUVRE 1 Présentation de l outil Tangram A / Terminologie adoptée. Pour une meilleure compréhension du protocole, nous adopterons la terminologie suivante : Tangram : ensemble des 7 pièces du Tangram comme ci-dessous. B E pièce A G D F C Tangram Pièce : un des éléments constitutif du Tangram. Selon la nécessité, nous spécifierons s il s agit : - d un grand triangle (x2 ; A et B sur la figure ci-dessus) - du triangle moyen (x1 ; C sur la figure ci-dessus) - d un petit triangle (x2 ; D et E sur la figure ci-dessus) - du parallélogramme (x1 ; F sur la figure ci-dessus) - du carré (x1 ; G sur la figure ci-dessus) Modèle : figure à reconstituer avec l aide des pièces du Tangram. Son échelle peut différer de la figure construite avec les/des pièces du Tangram. Le modèle peut être «plein» (avec contours visibles des pièces utilisées présentes, nommé modèle plein) ou «vide» (simple silhouette, nommé modèle vide). Modèle plein Modèle vide 10

12 Figure : véritable figure à reconstituer. La figure à reconstituer sera nommée figure d origine et le résultat du travail de reconstitution par les élèves sur la base du modèle sera nommée figure résultat. B / Les aides possibles dans les travaux sur le Tangram. - Modèle et Tangram avec formes d une certaine couleur (de une à sept) avec en priorité le parallélogramme, peu usité par les élèves de cet âge dans les divers jeux qu ils peuvent expérimenter à l école ou dans le cadre social / familial) ex : 7 couleurs Tangram coloré ex. de modèle associé - Indication du nombre de formes pour constituer la figure donnée (si <7) ex : - Mise à disposition des seules formes nécessaires à la réalisation de la figure (quand nombre <7) ex : Il faut 5 pièces pour réaliser ce chien solution modèle pièces mises à disposition - Présence des contours de 1 à n-2 pièces constitutives dans le modèle (à n-1 cela revient nécessairement à fournir un modèle plein) ex : 1 pièce indice 2 pièces indice 3 pièces indice 11

13 Toutes ces aides peuvent être utilisée en même temps et modulées. Il est par exemple possible de ne colorer que le parallélogramme, de fournir une pièce indice sur le modèle et de préciser le nombre de pièces nécessaires à la réalisation. C / Les variables des situations de travail sur le Tangram. - relatives au Tangram utilisé o couleur uniforme ou non ; plusieurs différenciations sont possibles 5 : Chaque pièce identique aurait une couleur spécifique => les modèles auraient également ces différenciations et rendraient la réalisation dans le cadre de modèles pleins plus aisée. A contrario, le passage du modèle plein au modèle vide présenterait une difficulté plus grande. Les rectos sont d une certaine couleur et les versos d une autre : cette présentation aurait pour incidence d évincer le problème d orientation du parallélogramme largement hors programme dans les niveaux concernés par notre étude. o taille du Tangram (et taille relative du modèle => échelle) : la taille doit rendre le jeu manipulable par l élève. o matériau du Tangram : rigidité : afin d éviter que le matériau se désagrège au cours de manipulations (papier qui se corne pouvant rendre la résolution plus compliquée pour certains élèves), mieux vaut préférer un matériau rigide tel que le carton épais, le plastique ou le bois. épaisseur : des pièces plus épaisses (en bois par exemple) permettront une «jonction» des parties sans superpositions, facilitant de fait le geste des élèves. le nombre de pièces du tangram nécessaires à la reconstitution de la forme et notamment - relatives au modèle : o l échelle o sa présence proche (sur la table) 5 Pour que ces couleurs aient une incidence, il faut évidemment que l utilisation des couleurs soit répercutée sur les modèles. 12

14 éloigné (au tableau ou sur une table commune nécessitant un déplacement pour aller en prendre connaissance) le nombre par élève son orientation (si un modèle pour un table de n élèves, il sera la tête en bas pour certains élèves et ainsi perdre le sens de sa forme) o son utilisation superposition acceptée ou non pour la résolution 6 o sa forme modèle plein 7 permettant une «correspondance terme à terme» vs. modèle vide. nombre de pièces du Tangram nécessaires à la réalisation du modèle avec notamment l utilisation ou non du parallélogramme qui par retournement change d orientation contrairement aux autres formes. 2 - Détail du protocole et des séances A / Echantillon / population étudiée : 2 classes doubles : - Petite et moyenne section, 26 élèves (12 PS et 12 MS) ; classe de Mme Anne Barthelemy, Ecole du clos de la Roche, Istres : La classe est une classe normale d école maternelle. Certains élèves de petite section sont plus en avance que leurs camarades de moyenne section. Les élèves ont déjà eu l occasion de pratiquer des activités de spacialisation par le biais de puzzle, de manière autonome (atelier d accueil) ou dans le cadre d un enseignement particulier. - Moyenne et grande section, 21 élèves (4 MS et 17 GS) ; classe de Mme Anne-Marie Teston, Ecole Corsy, Aix-en Provence. Classe difficile de niveau moyen. Certains élèves sont en grande difficulté (10 suivis par le RASED). Aucune différence notable entre le niveau des moyennes sections et celui des grandes sections. Le tangram a déjà été pratiqué en novembre B / Période d expérimentation : Semaines 9, 10 et 11 de l année 2006, soit du 27 février au 18 mars Implique l échelle 1. 7 cf. terminologie adoptée 13

15 C / Domaine de compétences travaillé 8 : Les mathématiques ne sont pas nommées en tant que tel dans les programmes officiels de l école maternelle. Toutefois, nombre de compétences mises en œuvre dans la partie «Découvrir le monde» sont en rapport direct avec l apprentissage des mathématiques. Le travail mené sur le tangram au cours des séances présentées ci-après met en œuvre des compétences relatives aux formes et aux grandeurs Au terme de l école maternelle, les élèvent doivent en effet être capables de : - différencier et classer des objets en fonction de caractéristiques liées à leur forme; - reconnaître, classer et nommer des formes simples : carré, triangle, rond; - reproduire un assemblage d objets de formes simples à partir d un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides); - comparer, classer et ranger des objets selon leur taille, leur masse ou leur contenance. Des compétences relevant du domaine de la structuration de l espace sont également mises en œuvre avec notamment le fait d être capable de décrire des positions relatives à l aide d indicateurs spatiaux (pour le tuteur dans la situation de tutorat). D / Les séances : Pour conserver un équilibre dans les différents domaines durant le stage R3B et nous laisser la possibilité d aborder, entre autre, la numération dans le cadre des mathématiques, nous avons découpé la séquence dans les séances suivantes : - Séance 1 ; en autonomie : découverte et manipulation du Tangram - Séance 2 ; atelier dirigé : reconstitution à partir d un modèle plein - évaluation diagnostique. - Séance 2 bis ; atelier dirigé : reconstitution à partir d un modèle vide évaluation, diagnostique bis dans le cas où moins d 1/3 de la classe (7 élèves) est en échec. Ces élèves en échec seront retirés du protocole expérimental et se verront proposer un atelier de remédiation où un modèle avec moins de pièces constitutives sera à recomposer. - Séance 3 ; travail en binômes : tutorat - Séance 4 ; travail en autonomie : évaluation sommative - Séance 5 et éventuellement 6 : remédiation 8 source = textes officiels & programmes

16 Les choix inhérents aux séances n 5 et 6 ont été effectués au regard des problèmes rencontrés par les élèves et ne seront pas décrits ici du fait de leur caractère «horssujet» vis à vis du tutorat. Séance 1 pratique personnelle et découverte ATELIER AUTONOMIE Durée : 45 But : L appropriation du matériel tangram. Matériel nécessaire : - 1 tangram - 2 barquettes /enveloppes par élève - des barquettes en supplément pour les élèves désireux de sérier selon plus de 2 critères. Phase 1 : Présentation du tangram La légende du roi chinois qui a cassé un vitrail et qui n a jamais réussi à le reconstituer mais qui a découvert plein de formes qui ressemblent à des choses qu on voit dans la vie. Introduction du terme «pièce». Mise en parallèle avec le puzzle. Comptage des 7 pièces (en vue du rangement final). Phase 2 : Tri des pièces du Tangram selon au moins 2 critères au choix des élèves Consigne : «Vous devez trier les pièces du Tangram et pouvoir dire pourquoi vous avez choisi de les séparer comme ça. Si vous pensez que des pièces vont ensembles, rangez-les dans la même barquette. Vous demander des barquettes en plus a l ATSEM si vous n en avez pas assez». Visite de l enseignant pour les explications de tris => sélection des méthodes à présenter pour le retour sur atelier en regroupement. NB : Prévoir d autres ateliers satellites qui ne nécessitent pas trop de correction afin de s aménager le temps de validation avec les élèves qui verbaliseront leur critère de tri. Phase 3 : Retour sur l activité Présentation des différentes critères de tri choisis par les élèves. Complément de l enseignant en cas de critères non choisis (ex : tri par forme géométrique). Remémoration des termes «triangle», «carré» ( + «formes géométriques» pour cycle 2) Introduction du terme «parallélogramme» à titre indicatif. 15

17 Critères de réussite : - avoir effectué un tri en au minimum 2 catégories - pouvoir argumenter son choix de triage Séance 2 Reconstitution de forme a l échelle 1 avec modèle sur feuille et pièces visibles sur modèle ; GROUPE CLASSE Durée : 45 But : évaluation diagnostique en vue d établir les binômes de tutorat. Matériel : - 1 modèle plein par élève - 1 tangram par élève - photocopies A3 des modèles vides dont on veut faire deviner la forme représentée aux élèves (cf.. phase 1) (comprend celui qui va être sujet de l activité). Phase 1 : Rappel sur le tangram et notamment la légende. But : donner du sens ; faire rentrer les élèves dans l activité. pour faire rentrer dans l activité ; faire le lien entre les séances ; les faire se rendent compte que le Tangram peut servir à représenter des éléments réels. Montrer des modèles en A3 : verbalisation de ce qu ils voient. Phase 2 : Activité en vue d un évaluation diagnostique Consigne : «Voilà le modèle du chat/renard (l afficher au tableau taille réelle), vous devez disposer les pièces du tangram (montrer la barquette avec les 7 pièces) pour reconstituer le chat /renard.» Critères de réussite : - travail seul, on ne regarde pas sur les autres - utiliser toutes les pièces - reconstituer le chat/renard - recouvrir totalement et exactement le modèle (sans faire dépasser ou superposer les pièces) NB : Ne pas laisser trop de temps pour ne pas qu ils fassent et qu ils défassent ou qu ils aient le temps de copier sur les autres. Une observation attentive est nécessaire pour ce faire. 16

18 Evaluation diagnostique : - séparation des élèves en 4 groupes : 2 groupes «en réussite» et 2 groupes «en difficulté». En réussite En difficulté o Groupe 1 : réussite 1 : reconstitution à l identique de la silhouette et des formes à l intérieur. o Groupe 2 : réussite 2 : reconstitution de la silhouette sans utilisation de l aide du modèle plein. o Groupe 3 : difficulté 1 : moins de 5 pièces sur 7 placées correctement. o Groupe 4 : difficulté 2 : difficultés concernant les triangles en inadéquation de la taille et/ou majorité de pièces mal placées => incapacité à reconnaître le modèle. - constitution des binômes tuteur-tutoré selon les critères suivants : o Les tuteurs font partie des deux catégories «en réussite». o Les tutorés font partie des deux catégories «en difficulté». o Tenter de constituer des binômes tuteurs-tutorés dans les mêmes groupes de couleur que les groupes habituels de la classe afin de ne pas perturber les habitudes des élèves. o Associer de préférence les élèves du groupe 1 avec ceux du groupe 3 et ceux du groupe 2 avec ceux du groupe 4 (on veut éviter qu il y ait un écart de niveau trop important et favoriser des la constitution de binômes d élèves pouvant se situer la même ZPD). - constitution de groupe d élèves témoin : on choisit dans le groupe d élèves en réussite et dans celui d élèves en difficulté certains éléments qui auront valeur de témoin. Ces derniers ne seront pas placés en tutorat mais laissés en autonomie en séance 3. Ainsi, il sera possible de vérifier si le tutorat est bien l élément qui permis ou non la réussite de la situation proposée : o La comparaison résultats des élèves en réussite témoin et des tuteurs permettra de déterminer si le fait d avoir été tuteur leur a facilité ou non la résolution de la situation de difficulté supérieure. o La comparaison résultats des élèves en difficulté témoin et des tutorés permettra de déterminer si le fait d avoir été tutoré leur a facilité ou non la résolution de la situation de difficulté supérieure. 17

19 Séance 2-bis Ajustement Lors de la séance 2, la quasi totalité des élèves a réussi à replacer les pièces sur le modèle proposé. Deux élèves dans chaque classe n ont pas réussi avec des erreurs directement dues à l orientation du parallélogramme. De ce fait, nous avons proposé une situation 2 bis suivant la même structure mais basée sur un modèle différent pour s assurer de mettre certains élèves en difficulté et d avoir recours au tutorat in fine. Le modèle vide de maison à l échelle 1 (fig. 1) a ainsi été proposé aux deux classes. Afin de rendre le protocole reste réalisable dans le temps imparti du stage R3b sans venir empiéter sur les autres enseignements, une aide a également été prévue : en cas de non réussite de la totalité des élèves d une classe au bout de 50% du temps fig1. modèle vide «de base» prévu pour la résolution de la tâche, la distribution d un nouveau modèle comportant la silhouette et la position du parallélogramme (fig. 2) aurait lieu. Ainsi, on s assure que cette séance 2 bis puisse réellement permettre de scinder les élèves en deux groupes («en réussite» vs. «en difficulté») pour mettre en œuvre le tutorat dès la séance suivante. fig2. modèle avec aide Séance 3 Travail en binômes : tutorat Durée : 35 But : rendre les élèves en échec ou en difficulté capables de réaliser le tangram Matériel : - 1 modèle vide (semi-vide) par binôme de tutorat. (modèle équivalent à celui de la séance 2-bis - 1 tangram par binôme - photocopies A3 du modèles à produire vides dont on veut faire deviner la forme représentée aux élèves (cf.. phase 1) (comprend celui qui va être sujet de l activité). - Etiquettes de prénom pour spécifier la place des élèves. 18

20 Consigne : regarde, toi tu as bien réussi, lui n y est pas arrivé, qu est ce que tu pourrais lui dire pour l aider à réussir sans lui montrer comment faire (déplacer les pièces à sa place)? Critères de réussites spécifiques au tuteur : - il ne faut pas placer les pièces à la place du tutoré - expliquer avec des mots et sans montrer Réponses à l activité de tutorat attendues du tuteur : (aide méthodologique) - explication «moi je choisis une pièces et j essaye différents endroits pour la mettre» => «prends le*** et essaye de la placer partout» - explication «moi je choisis un endroit et j essaye toutes les pièces». - je regarde la figure pour voir si des endroits ressemblent à certaines pièces (ex : tout et gros triangle) => je commence par le plus évident. - je ne détruis pas tout mais j échange les pièces. - j essaye de placer la plus grosse d abord. - tu as fait des erreurs, ça ne recouvre pas totalement le modèle / ça dépasse du modèle. Gestion des groupes Elèves en réussite-témoins : en activité libre avec l outil tangram. Le but est de les occuper tout en les conservant dans une activité qui mette en jeu le tangram pour qu ils aient le même temps de fréquentation que les autres élèves. Elèves en difficulté-témoins : le même modèle qu en séance 2-bis. On vérifie ainsi si l éventuelle réussite de ce modèle chez les tutorés n est pas simplement dûe à la fréquentation du modèle par ces derniers. NB : Au niveau de la disposition spatiale des élèves, une alternance entre les «élèves en réussite-témoins» qui sont en activité libre et les «élèves en difficulté-témoins» et les élèves en tutorat qui travaillent sur l ancien modèle est souhaitable pour éviter toute copie entre ces derniers. Phase 1 : Présentation de la séance. (5min) Aujourd hui on va travailler à nouveau sur le tangram. Certains de eux qui n y sont pas arrivés la dernière fois vont se faire aider par ceux qui avaient réussi. D autres réessayeront tous seuls. Ceux qui ont réussi vont en faire un nouveau mais avant, certains aideront ceux qui avaient ont eu du mal. 19

21 On montre les modèles concernés en même temps qu ils sont évoqués dans la consigne. On annonce les groupes d élèves en spécifiant la table sur laquelle ils devront se placer, en accord avec les étiquettes pré-collées. Phase 2 : Activité (20 min) Répartition des groupes Consigne pour le groupe en autonomie : «Voilà un modèle, vous devez disposer les pièces du tangram pour reconstituer la maison.» Les groupes en autonomie appellent l enseignant en levant la main pour dire s ils ont réussi. Si ce n est pas le cas, l enseignant dit qu il y a encore des erreurs et qu il faut réessayer. Consigne pour le groupe en tutorat : «Ceux qui ont réussi la dernière fois doivent aider leur camarade à réussir cette fois-ci sans lui montrer comment faire (déplacer les pièces à sa place) ; attention, il ne faut pas faire à la place de l autre. Il faut lui dire, avec ses mots, comment faire pour réussir, comment s y prendre» Le groupe en tutorat est observé tout au long de la phase pour remplir la fiche d observation (cf. annexes) Phase 3 : Rangement du matériel (5 min) Critères de réussite : - travail seul (pour les élèves en autonomie), on ne regarde pas sur les autres - travail à deux (pour les tuteurs-tutorés) sans que les tuteurs fassent à la place du tutoré. - utiliser toutes les pièces - reconstituer la maison - recouvrir totalement et exactement le modèle (sans faire dépasser ou superposer les pièces) Séance 4 Evaluation sommative Durée : 35 ; But : Vérifier les effets du tutorat sur les élèves Matériel : - 1 nouveau modèle vide (fig. 3) de difficulté équivalente à celui de la séance mise en place pour constituer les fig3. modèle sans aide binômes de tutorat. => pièces concomitantes, gros bloc sans grand indices du positionnement possible des pièces. (1 par élève) 20

22 - 1 tangram par élève Critères de réussite : - travailler seul - reconstituer le modèle - recouvrir la zone blanche - utiliser toutes les pièces du tangram Phase 1 : Présentation de la séance. (5min) Aujourd hui on travaille pour la dernière fois sur le tangram. Comme vous avez presque tous réussi le dernier modèle, j en ai trouvé un autre d une maison. Il va falloir que vous essayiez de le faire. Il faut recouvrir tout le blanc du modèle par les pièces du tangram ; toutes les pièces servent, vous devez toutes les utiliser. Et attention, aujourd hui, vous devez travailler seuls! Phase 2 : Activité d évaluation. (15 min) NB : une aide est prévue en cas de non avancée : placement d un des 2 petits triangles (en coin qui a l avantage de ne donner qu une position de pièce en suggérant une autre) (fig.4) Fig4. modèle avec aide Phase 3 : Présentation des corrections. (10 min) Les tangrams et modèles choisis au cours de la séquence sont re-proposés aux élèves au coin de regroupement (tableau). Les élèves ayant réussi sont invités à présenter la «correction». Si un des modèles n a pas été découvert, l enseignant donne des indices et certains élèves passent au tableau pour essayer. Phase 4 : Rangement du matériel (5 min) Remarques préliminaires à la mise en place du protocole. Notre protocole ne présente sciemment aucun indicateur permettant de mesurer les éventuelles améliorations de compétences métacognitives chez les tuteurs : ce pan de l effettuteur a été prouvé dans d autres études 9 et son implémentation dans notre protocole aurait pu parasiter nos observations. En effet, la seule observation des élèves par l enseignant représentant 9 Barnier G. (2001) Le turorat dans l enseignement et la formation L Harmattan p

23 la quasi totalité du système d évaluation (réussite factuelle aux exercices mise à part), il était difficile d ajouter des items annexes à notre projet d étude malgré leur intérêt. Le but de notre expérimentation n est en effet pas de valider ces données déjà connues ; il s agit de vérifier, à notre niveau, si le tutorat entre élèves jeunes (échantillon de petite à grande section de maternelle) a un impact sur la compréhension de situations spécifiques et de fait sur la réussite de situations complexifiées relevant du même domaine. Enfin, comme toute autre expérimentation, les conclusions ne sauraient déterminer si les élèves étudiés n auraient pas pu résoudre ces problèmes par «simple» maturation ou fréquentation. 3 - Résultats de l expérimentation, pistes d explications 10 A / Résultats d observation de la séance de tutorat (séance 3) GROUPE D ELEVE NOMBRE TOTAL NOMBRE EN REUSSITE 11 POURCENTAGE DE REUSSITE Binôme de tutorat % dont Aix % Tuteurs ayant respecté consignes % Tuteurs n ayant pas respecté consignes % dont Istres % Tuteurs ayant respecté consignes ,33 % Tuteurs n ayant pas respecté consignes % Elèves en difficulté témoins % Aix ,66 % Istres % D un point de vue «quantitatif», le taux de réussite des tutorés par rapport au nombre de tutorés total est faible (20%) et laisse augurer des difficultés pour la séance d évaluation sommative. Cette réussite mitigée est toutefois contrebalancée par une réussite plus élevée chez les binômes de tutorat où les consignes ont été respectées, puisque 33 à 50% des tutorés ont réussi le modèle au terme de la séance selon les classes. D un point de vue «qualitatif» on remarque donc que malgré une proportion de respect des consignes moyenne (50%), ce n est 10 Les fiches d observation et d annotation des enseignants sont consultables en annexe. 11 On considère un binôme en réussite lorsque le tutoré réussit le modèle au terme de la séance. 22

24 que dans ces conditions que le tutorat s est révélé efficace : les seuls tutorés ayant réussi faisaient partie des binômes où les consignes avaient été respectées 12. Le taux de réussite de la tâche chez les élèves en difficulté (40%) largement supérieur à celui des élèves tutorés (20%) interpelle d emblée dans cette phase où les résultats entre les deux classe sont relativement homogènes par ailleurs. Cette large différence tendrait à remettre en cause le bien fondé de la mise en place du tutorat à ce niveau. Dans ce cas précis, la différence de résultats entre les deux classes est à prendre en compte puisque 0% des PS-MS ont réussi par eux-même tandis que 67% des MS-GS y parvenaient. Deux éléments peuvent expliquer cette large différence : - l âge : les élèves de MS-GS sont plus vieux d un an que ceux de PS-MS (2 ans pour certains). A ces âges les capacités de concentration, d abstraction, diffèrent énormément si l on se réfère aux stades de développement des enfants. La fréquentation du même modèle pour la seconde fois pourrait donc être plus bénéfique aux élèves plus vieux. - la fréquentation du Tangram : comme nous l annoncions en début de protocole, la classe aixoise avait déjà pratiqué le tangram au cours du mois de novembre Il se peut qu un transfert de compétences ait été effectué entre ces deux périodes. Il vaut donc mieux comparer les taux de réussite précédemment cités au sein d une même classe. Chez les MS-GS, les taux de réussite sont alors plus homogènes (67% pour les élèves en difficulté et 50% pour les tutorés) mais toujours à l avantage du groupe des élèves en difficulté témoins. On pourrait même avancer l hypothèse d un effet «perturbateur» du tuteur puisque statistiquement les taux devraient être au moins équivalents. Chez les PS-MS par contre, le tutorat a été plus efficace (20% pour les tutorés contre 0%) L intérêt et la faisabilité du tutorat à ce niveau ne sont donc à priori pas validés par cette séance. Afin d affiner notre réflexion, l observation et l étude des résultats de la séance d évaluation sommative va nous permettre de vérifier : - s il y a eu transfert de compétence chez les élèves tutorés en réussite à la fin du tutorat. - si les élèves en difficulté ayant finalement réussi doivent plus leur succès à la fréquentation ou à l intégration d une méthode personnelle. 12 On ne prend évidemment pas en compte les groupes où le tuteur aurait effectué la tâche à la place du tutoré. La surveillance de l enseignant permettait de juguler ces comportements et de recadrer le rôle et les contraintes associées. 23

25 B / Résultats d observation de l évaluation sommative (séance 4) 13 GROUPE D ELEVE NOMBRE TOTAL NOMBRE EN REUSSITE POURCENTAGE DE REUSSITE Tuteurs , 77 % Aix % Istres % Elèves en réussite témoins ,3 % Aix % Istres % Tutorés ,11 % Aix % dont dont tutorés en réussite fin S % tutorés en échec fin S % Istres % tutorés en réussite fin S % tutorés en échec fin S % Elèves en difficulté témoins ,22 % Aix ,66 % dont dont en réussite en fin S % tutorés en échec fin S % Istres ,33 % tutorés en réussite fin S % tutorés en éhec fin S ,33 % Effet tuteur? Avec un taux de réussite de 78%, les tuteurs confirment leurs compétences dans le domaine concerné. On retiendra que le fait d avoir mené le tutorat ne semble pas les avoir favorisés face à d autres élèves en réussite puisque les élèves en réussite témoins accusent une meilleure réussite (83%). On ne peut cependant pas dire que l effet tuteur n est pas validé par notre expérimentation puisque ces résultats sont fortement influencés par la faible proportion d élèves en réussite témoin de la PS-MS (1 seul élève). Effet tutoré? Le dispositif de tutorat n a été efficace qu auprès des tutorés ayant réussi la tâche de la séance 3 puisque 50% d entre eux ont réussi la nouvelle tâche. On remarquera que c est auprès des élèves plus vieux que le tutorat a été efficace puisque le taux de réussite des tutorés ayant réussi en fin de séance 3 est de 0% chez les PS-MS. 13 Les écarts sur les nombres entre les deux tableaux viennent de cas l élèves absents. Ces derniers n ont donc pas été intégrés aux calculs finaux 24

26 Si l on s attache à l ensemble des tutorés, seuls 11 % d entre eux ont réussi le nouveau modèle, ce qui est moindre que la réussite du groupe des élèves en difficulté témoins. Le cas des élèves en difficulté témoins en réussite en fin de séance 3 Parmi les 4 élèves en difficulté témoins qui avaient réussi la tâche en fin de séance 3 (tutorat) chez les MS-GS, un seul a réussi la nouvelle tâche. La fréquentation du même modèle pour la seconde fois consécutive est la principale explication de leur réussite en séance 3 ; une nouvelle vérification serait nécessaire pour pouvoir certifier que l élève à nouveau en réussite cette fois ait trouvé une méthode. 4 - Enseignements du protocole, difficultés rencontrées et pistes de réflexion Il semble donc que le tutorat chez des élèves de maternelle puisse être mis en place principalement en grande section. Cela s accorde avec l intégration de la classe de grande section au cycle 2, bien que ne faisant pas partie de la scolarité obligatoire. Mais les taux de réussite obtenus dans l expérimentation sont moins élevés que ceux auxquels nous nous attendions au regard des lectures que nous avions faites et des témoignages recueillis. Après réflexion, plusieurs éléments peuvent expliquer ces décalages et notre vision assez circonspecte vis à vis de l étude. Hormis les explications dues aux différences d âge et de fréquentation du tangram entre les élèves des deux classes précédemment citées, on peut avancer les pistes suivantes pour expliquer les difficultés rencontrées : - Par rapport aux élèves et aux classes de maternelle : o Des capacités de verbalisation limitées. Les élèves ont éprouvé d extrêmes difficultés à ne pas «faire à la place de l autre» ou dire directement où placer la pièce bien que ces critères aient été préalablement énoncés par l enseignant et re-verbalisés par les élèves eux-mêmes. Lorsqu on leur redonnait la consigne d expliquer avec leurs mots comment faire pour choisir où mettre les pièces, ils restaient le plus souvent muets. o Le partage du matériel, une compétence encore en construction : proposer un modèle et un tangram par binôme tuteur-tutoré avait pour but de pousser le travail en équipe. Mais chez les jeunes enfants, le partage du matériel est objet d apprentissage (vivre ensemble) et il n est pas rare d avoir dû reprendre certains élèves (tuteurs ou tutorés) qui s accaparaient le matériel pour faire euxmêmes, sans aider ou demander l aide de l autre. 25

27 o Des capacités de concentration moindres : un abandon assez rapide de la tâche a chaque séance a été constaté chez un grand nombre d élèves. Pour ces derniers, la mise à disposition d un indice ou les encouragements de l enseignant ne suffisait pas à relancer l activité. Une lassitude quant au modèle proposé peut également être à l origine du désintérêt observé. o Un absentéisme régulier (spécificité de l école d Istres): les séances étaient menées durant l après-midi car la numération était le sujet choisi comme thème d apprentissages durant la matinée en accord avec l enseignant remplacé. L après-midi est en école maternelle un créneau où peu d élèves viennent régulièrement, surtout ceux de petite section qui représentent 50% des effectifs de la classe d Istres. Le parti a donc été pris de n intégrer aux résultats que les élèves ayant participé à l intégralité des 3 séances «évaluation diagnostique», «tutorat» et «évaluation sommative», ce qui rend le contingent de résultat moins significatif. Malgré la prise prises en compte de nombre de ces données dans la planification et la définition du protocole, des problèmes vis-à-vis de la tâche elle-même sont peut être également responsables de difficultés inattendues - Par rapport à la tâche : o La difficulté des choix de modèles : le premier modèle s est avéré bien trop simple, certainement du fait de la pratique quasi quotidienne des puzzles chez les élèves d Istres ou de la connaissance du tangram pour l école d Aix-en- Provence. La séance en question doit ainsi être considérée plus comme une nouvelle étape dans l appropriation du matériel et la dévolution du problème que comme l évaluation diagnostique prévue. La nécessité d inclure des indices sur les modèles suivants (à destination des PS-MS) prouve également que les modèles n étaient peut-être pas tout à fait calibrés pour des élèves de ce niveau ; mais ce choix a été fait pour rendre le protocole uniforme au niveau des modèles entre les deux classes. o Un temps insuffisant pour éliminer certains effets parasites : lors de la séance 2-bis (évaluation diagnostique), une vérification auprès des élèves en réussite a été mise en œuvre. Elle consistait à refaire faire le modèle à l élève, avec l indice tout d abord puis sans. Nous souhaitions ainsi éviter d inclure au groupe des tuteurs les élèves purement «chanceux» ou moins capables de 26

28 spécifier leur méthode puisqu incapables de la remettre en œuvre. Toutefois, cette vérification ne nous permettait pas d éliminer les élèves qui réussissaient à refaire le modèle du fait de la «simple» mémorisation de leur réalisation réussie quelques minutes auparavant. Pour ce faire, une re-réalisation du modèle en séance décalée aurait été souhaitable. Malheureusement le planning serré imposé par la faible durée du stage et la richesse des enseignements à y traiter a rendu cela impossible. A défaut de valider à 100% la possibilité de mettre en œuvre le tutorat à ce niveau de scolarité, cette étude nous a donc permis de mieux appréhender les critères nécessaires à une mise en place réussie du tutorat dans des classes de ce niveau : - un tutorat dont la tâche est adaptée aux capacités de verbalisation limitées des élèves. Cela implique peut être de permettre aux tuteurs de mettre en place des aides qui ne paraissent pas tout à fait conformes au tutorat comme le fait de faire en premier «pour montrer», puisque se pose alors le problème de mimétisme plutôt que de compréhension et d expérimentation. - une durée limitée de l activité de tutorat pour s adapter aux capacités de concentration des élèves. Dans le cadre d une aide donnée par un adulte, seule la disponibilité mentale de l élève est mise en jeu. Dans le cas de tutorat entre pairs, chaque élève a «son moment» d attention vis à vis de sa tâche. La «fenêtre» où chaque élève sera attentif et efficace se voit donc d autant plus réduite et rien ne sert de faire durer la tâche audelà. Il nous a aussi semblé que le relatif échec du protocole vient de la courte période de mise en œuvre. Pour mettre toutes les chances de son côté dans la mise en place du tutorat, une bonne connaissance de la classe et un travail sur le long terme nous paraissent nécessaires. Afin de confirmer et compléter ces hypothèses et réflexions, nous avons donc été observer une séance de tutorat menée dans la classe de CM2 de Mme Christine Coulet, à l école élémentaire Alphonse Daudet d Aix-en-Provence. 27

29 PARTIE III Observation d une séance de tutorat en classe de CM2 (Cycle 3) 1 - La classe et la pratique du tutorat de Mme Coulet La classe de Mme Coulet compte 30 élèves. Elle est très hétérogène. Les situations de tutorat sont mises en place depuis le début d années sans qu un horaire précis de l emploi du temps y soit consacré. Il s agit pour l enseignante d un moyen de gestion de l hétérogénéité parmi d autres. Les séances de tutorat sont toujours liées à des situations de réinvestissement. Les domaines d enseignement concernés sont divers (maths, français, etc.). 2 - Observation de la séance Introduction de la séance : 17 min Gros travail au niveau de l oral réalisé lors de cette phase. Les élèves sont réellement mis au cœur de la construction de leurs apprentissages. Cette phase d introduction va permettre le bon déroulement de la séance et l investissement des élèves dans la tâche proposée. Il me semble que c est cette phase qui a péché dans ma mise en place du protocole en maternelle car elle était trop directive et ne laissait pas assez de place aux propositions des élèves. - Interroge les élèves sur le travail qui est mené en mathématique sûrement pour resituer la séance dans une progression. Plusieurs réponses dont : le tracé des quadrilatères - Explique alors que certains semblent avoir acquis la notion et que d autres un peu moins bien, c est pourquoi elle a mit en place une séance de tutorat en binôme - Questions (sûrement pour donner du sens à sa séance et s assurer de son bon déroulement) : o Pour quoi faire? «aider» o Ca veut dire quoi? «ne pas donner la réponse» ; «il faut que la prochaine fois je sache faire tout seul» o Comment je fais? «tu lui dit des indices» ; «tu lui expliques» ; l enseignante reformule alors pas : «trouver les mots pour lui faire comprendre» o Qu est-ce qu on a comme aide? rappelle qu ils ont écrit une leçon qui pourrait aider à la fois les tuteurs et les tutorés» - Rappel de la tâche et écriture de la consigne au tableau o Comment je peux aider? (liste les réponses au tableau) lui poser des questions, des énigmes lui montrer pour faire un exemple, puis qu il le refasse sur sa propre feuille (proposition très discutée) en faisant en même temps que lui (étapes par étapes) 28

30 en faisant en même temps que lui pour pouvoir comparer et évaluer si elle est juste en lui décrivant ce qu il doit faire on l aide a revoir les propriétés et le vocabulaire, on les ré explique - L enseignante ajoute que le camarde est une aide et que l on peut s entraîner a le faire à main levée d abord Lancement de l activité : 5 min - L enseignante interroge les élèves pour savoir comment on peut évaluer la figure (savoir si elle est juste) Rappel des propriétés que l on doit vérifier à l aide des outils. Propose d échanger les feuilles entre les groupes pour cette vérification (mais elle n aura pas le temps de le mettre en place et devra faire la correction elle-même ou remettre cet échange à plus tard.) - Les élèves doivent prendre une feuille par binôme pour refaire les exercices de la semaine dernière. - Demander de ne garder sur la table que la trousse - Pour faire les groupes annonce en premier celui qui semble avoir compris puis son binôme (Avec tact. Le statut de l erreur a été dédramatisé dans cette classe ce qui fait que les élèves acceptent de s être trompés et d être aidés.) - La constitution des binômes nécessite des changements de place : situation qui peut dévier rapidement. Les élèves responsables du matériel distribuent les feuilles. Activité de tutorat : 30 min - Vérification de la compréhension de la tâche à réaliser et retour au calme. - L enseignante annonce le temps dévolu à la tache et l écrit au tableau. «Je vous laisse jusqu à 9h40 pour en faire le plus possible.» - Ils travaillent sur le manuel Pour comprendre les maths CM2 - préparation studieuse de la feuille pour certain pour d autre un rappel à l ordre est nécessaire. Remarques sur les aides qu ont utilisés les tuteurs : - le tuteur lit l énoncé - souvent le tuteur fait à la place de l autre pour la mesure du compas - souvent il reprend le tutoré en lui rappelant la consigne 29

31 - parfois il lui dit de s entraîner à main levée - les tuteurs sont en grande majorité très attentifs à ce que font les tutorés pour pouvoir les reprendre si besoin - Très souvent reprise du vocabulaire (illustrant ce que le tutoré n a pas compris) et reprise encore plus fréquente de la consigne - Parfois, demande de vérifier toutes les données de la consigne une à une Remarques générales : - il y a l intérieur de certains binômes de réels débats qui s installent (réels conflits sociocognitifs) - cela permet en écoutant les remarques des tuteurs et les tutorés de se rendre compte des représentations des élèves qui sont erronées. (ex : c est pas grave si on n est pas précis de quelques millimètres, pour tracer le rectangle il vaut mieux commencer par le tracer puis faire le diagonales après ) - L enseignante recadre et arête l activité. Elle insiste suite aux remarques des élèves sur le fait que c est normal d avoir des difficultés à expliquer car c est le plus dur. Leur dit qu il y a des chercheurs qui ont démontré que ce type de travail est très bénéfique pour les deux et particulièrement pour le tuteur. Retour sur l activité : 8 min - L enseignante interroge les élèves qui ont aidés sur les aides qu ils ont utilisés et ceux qui ont été aidés pour savoir si ça a marché. Puis, sur leur ressenti par rapport à ce type de dispositif. les élèves qui ont aidés On fait en même temps On montre d abord puis on fait en même temps Les 3 méthodes en même temps Montre une première fois tout puis après cache le modèle. Lui fait refaire trois fois (la 1 fois c était faux les deux suivantes justes). Il faut continuer jusqu à ce que ce soit juste. Corriger les erreurs en temps réel Lui demander de vérifier au coup par coup ceux qui ont été aidés (on interroge en premier le binôme du tuteur qui a parlé, puis ceux qui veulent rajouter quelque chose le peuvent) oui oui oui oui Faire un gros travail sur la consigne, bien la décrire et apporter une aide sur les outils. Oui mais ça dépend 30

32 Reprise des problèmes remarqués lors du passage dans les groupes : - Rappel des propriétés. - Correction concernant des erreurs massivement réalisées. 4 min 3 - Enseignements et comparaison par rapport à notre mise en œuvre lors du R3B. Enseignements Le caractère imprévisible de ce qui est retiré du tutorat Dans la séance concernée, l objet d enseignement était le tracé de quadrilatères. On pouvait donc s attendre à des transferts de compétences directement liées au tracé (manipulation d outils de tracé, propriétés et définitions). Or, lors du questionnement final sur ce que les élèves avaient retiré de la séance, l importance et la compréhension des consignes a été cité dans une écrasante majorité. Il est intéressant de voir que la notion mathématique elle-même est passée en second plan par rapport à une compétence transversale. Après entretient avec l enseignante, cette dernière nous disait que ce n était évidemment pas ce à quoi elle s attendait mais qu il s agissait d une remarque qui la contentait d autant plus qu elle était transversale à tous les domaines d enseignement. La nécessité d un projet de long terme L observation de cette séance dans une classe ayant l habitude de pratiquer le tutorat a confirmé nos hypothèses sur la nécessité d un cadre bien délimité et d une répétitivité dans les actions de tutorat. Dans ce contexte de classe où le tutorat est mené régulièrement sur l année, des automatismes se sont visiblement créés quant aux rôles de chacun (ce que doit faire le tuteur, ce qu il a le droit de faire ou pas, ce qu il a le droit d utiliser ou pas et le but de son activité). Il semble donc que l une des principales conditions nécessaires à l efficacité du tutorat n ait pas été présente dans notre protocole, bien indépendamment de notre volonté. Comment en effet mettre en œuvre du tutorat pour la première fois dans des classes de maternelles sur une période de trois semaines? Toutefois, au regard de cette observation, le protocole semble incomplet à d autres niveaux. 31

33 Comparaison : les manques de notre protocole au regard de cette séance Nous avons identifié trois principaux manques à notre protocole : - un travail insuffisant sur l émergence des méthodes et outils utilisables dans le cadre du tutorat : le temps imparti à cette étape n a pas été assez conséquent pour permettre à des élèves qui abordaient le tutorat pour la première fois de bien se projeter dans la tâche. - l absence d exemple de tutorat et d indications / méthodes : dans un souci de ne pas trop induire ou favoriser certaines les procédures d aide au détriment d autres auprès des élèves, le choix avait été fait de ne pas présenter d exemple de tutorat. Après observation de la séance dans cette classe de CM2, il apparaît que cette absence d exemple (à laquelle s ajoute l insuffisance de la phase d émergence collective de méthodes d aides) a forcément manqué à nos élèves. Laissés seuls face à une tâche qu ils abordaient pour la première fois, il n est donc pas étonnant qu ils aient rencontré des problèmes pour respecter les consignes ou se mettre dans l activité. Il aurait été plus judicieux de passer plus de temps en proposant par exemple collectivement le modèle vide de la seconde séance (chat) en demandant aux élèves de dire à l enseignant comment placer les pièces pour les mettre dans la dynamique et retirer les critères d aide efficaces du tutorat. - absence de retour sur l activité : une fois la séance de tutorat menée, aucun retour sur l activité n a été effectué. Cela s explique par le fait que le dispositif tutorat n était utilisé dans aucune de nos deux classes. Cette démarche ne s inscrivant pas dans le long terme ou dans le projet de classe, il ne nous a pas paru nécessaire de faire verbaliser tuteurs et tutorés sur les réussites et les difficultés qu ils avaient rencontrées. Ce manque découle également indirectement de la nécessité de vérification du protocole. Une séance de tutorat ne voit normalement pas d élèves en marge ou en autonomie. L emploi du temps serré et la non continuation sur le long terme du dispositif de tutorat sont les principales raisons qui nous ont poussé, inconsciemment, à négliger ces points. C est d autant plus dommage que ces manques impactent sur le sens de l activité auprès des élèves et donc également sur nos résultats. 32

34 CONCLUSION Le tutorat semble donc être un outil utilisable en maternelle sous certaines conditions. Pour ce faire il convient de prendre en compte le stade de développement des élèves concernés afin d adapter le dispositif à leurs capacités communicationnelles et cognitives. A ce titre et d après notre expérimentation, le tutorat en deçà de la classe de grande section paraît difficile à mettre en œuvre efficacement. Une autre condition à la réussite de la mise en place du tutorat est d inscrire ce dispositif sur le long terme et non pas de manière sauvage comme cela avait été tenté durant le premier stage en responsabilité. La réussite de la séance en classe de CM2 où cette condition était vérifiée et le relatif échec de notre protocole où elle ne l était pas en sont les preuves. Un projet de tutorat mené sur le long terme permet en effet de systématiser et cadrer le dispositif : les élèves sont alors entraînés à être tuteurs et tutorés. Une progression sur les tâches de tuteurs et tutorés ainsi qu un retour systématique sur les réussite, difficultés et apports du tutorat sont également souhaitables ; ils permettent d améliorer la mise en œuvre du dispositif à chaque nouvelle séance. Ce n est que sous ces conditions de base qu il est à notre sens possible de mettre en place un tutorat entre pairs dans le contexte qui nous a interrogé à l origine, à savoir dans la gestion des élèves qui terminent les exercices avec une très large avance. La vérification de la réussite de la tâche par l enseignant et un recadrage du rôle du tuteur avant de le mettre en activité auprès de l élève en retard sont des pré requis à ajouter aux conditions de base précédemment citées. La détermination d éventuels autres critères nécessiterait une étude plus précise de la mise en œuvre du tutorat dans ce cadre. Notons enfin que dans cette problématique d élèves en large avance et d autres en grand retard quant à la résolution d une tâche, il convient de faire la différence entre les élèves dont le retard relève de réelles difficultés et ceux qui sont simplement plus lents. Pour les seconds, la mise en place d un suivi mené par des élèves plus rapides pourrait leur permettre d être recentrés sur la tâche plus régulièrement. Pour les premiers, il serait intéressant d étudier l incidence de critères de choix des tuteurs et des tutorés sur l efficacité du turorat. On pourrait par exemple s attacher au caractère des sujets (extraverti ; introverti ; timide ; remuant etc.), au sexe ainsi qu au niveau ou à l âge (dans le cas de classe double ou d élèves plus vieux ou plus jeunes). Le but d une telle étude serait de mettre des chiffres sur ce que font les enseignants lorsque, grâce à la connaissance qu ils ont de leur classe, ils décident d associer tel et tel élève. Les critères cités relèvent certes plus de la psychologie que de la didactique ou de la pédagogie mais une étude fixée sur cet aspect du tutorat serait à notre sens très intéressante à mener. Elle nécessite par contre la connaissance parfaite des effectifs et la mise en place du tutorat sur le long terme pour que seul les changements par rapport à cet item puissent inférer sur les résultats. 33

35 BIBLIOGRAPHIE 1. Textes officiels - Qu'apprend-on à l'école élémentaire?, Ministère de l'education Nationale, scéren XO éditions, Documents d'accompagnement des programmes, Vers les mathématiques : Quel travail en maternelle? cycle 1, MEN, scéren CNDP, Ouvrages - Barnier, G. (2001) Le tutorat dans l enseignement et la formation, éd. L Harmattan pp Sites internet - site de l IUFM d Aix-marseille Colloque IUFM Marseille 2000 (L apprentissage coopérant : recherches expérimentales et dispositifs scolaires). Gérard Barnier. - site de l IUFM d Aix-marseille, Tutorat entre pairs et effet tuteur. Barnier, G. - site résonance, Article. Guichard, D. (février 2004).Perspectives pour le tutorat entre pairs à l'école élémentaire. 4. Magazines et revues - Barnier, G. (1996) Interaction de guidage et effet tuteur, revue «Education» n 9 pp Peyrat, M.F. & LARSEF (Laboratoire de recherches sociales en éducation et formation) (2005) Tutorat et coopération, pratiques et recherches. Université Victor Segalen Bordeaux. Le nouvel éducateur n Lioget, R ; Tricoche, C. ; Gasselin, J. ; Fleuridas, E. ; Gasquet, I. ; Salem, T. : Allali, G. ; Klinger, O. ; Delarge, J. ; Guiot-Hullot, I. (2005) Apprentissages coopératifs et échanges de savoirs. Le nouvel éducateur n

36 ANNEXES Modèles des séances Fiches récapitulatives des résultats de séances (Istres) Tableau d observation utilisé en séance de tutorat (Aix) Fiche personnelle de suivi des élèves Le problème à l origine du questionnement

37 Modèle bateau (séance 1) 36

38 Modèle chien/ loup (séance 1) 38

39 Modèle chat (séance 2) 39

40 Modèle maison vide (séances 2-bis & 3) 40

41 Modèle maison indice (séances 2-bis & 3) 41

42 Modèle maison 2 (séances 4) 42

43 Modèle maison 2-indice (séances 4) 43

44 FICHES RECAPITULATIVES DES RESULTATS DE SEANCES (ISTRES) Préliminaire : Seuls les élèves ayant participé à l intégralité des 3 séances «évaluation diagnostive», «tutorat» et «évaluation sommative» ont été intégrés aux résultats finaux. Nous avons pris comme base ceux qui on participé à la séance d évaluation diagnostive. Les prénoms apparaissent et disparaissent ensuite au gré des absences de chacun. Séance 1 (tri) : La majorité des élèves a rangé les figures selon le critère triangle / non-triangle. Seul un autre critère a émergé chez un sujet : celui de faire rentrer les pièces du tangram pour épouser parfaitement le fond des barquettes destinées au tri. Séance 2 (évaluation diagnostive): Réussite de 100% des élèves de moyenne et de petite section. La difficulté du modèle proposé était mal calibrée et une rectification afin de pouvoir scinder les élèves en «groupe en réussite» et «groupe en difficulté» est effectuée en séance suivante (cf. séance 2-bis). Séance 2-bis (évaluation diagnostive bis) : Au bout de 50% du temps prévu pour la, seulsdeux élèves avaient réussi la tâche. Le nouveau modèle comportant la silhouette du parallélogramme donc été distribuéaux autres. Les résultats sont les suivants : Elève (prénom) Section & groupe Réussite sans indice (o/n) Réussite après indice* (o/n) Capacité à refaire (sans indice) (o/n) Titouan o o Julie o o Coline o o Julien o o Alice o o Sarah o o Lea B. o o Lou o o Enzo o n Théo o n Paul o n Maroua n n n Ange n n n Mathilde n n n Anthony n n n Camille n n n Erwan n n n *cf séance 44

45 Séance 3 (tutorat) Groupe tuteur tutoré Réussite (o/n) Respect consignes Titouan Mathilde n o Lea B Ange n n Lou Camille n o Sarah Maroua n n Julien Erwan o o Tuteurs témoins : Julie, Alice (2) Tutorés témoins : Enzo, Anthony, Paul, Théo (4) Elèves manquants par rapport à la séance d évaluation diagnostive : Coline (1) Séance 4 (évaluation sommative) Elève (prénom) Section & groupe Réussite (o/n) Tuteurs Titouan o Julien o Sarah ABS Lea B. n Lou n Elèves en réussite Alice ABS Témoins Julie n Tutorés Maroua n Ange ABS Mathilde n Camille n Erwan n Elèves en Enzo n difficulté Témoins Théo n Paul o Anthony ABS Elèves manquants par rapport aux séances précédentes (sortis de l étude) : Coline (manquante au tutorat) ; Ange, Alice Anthony (manquants à l évaluation sommative). 45

46 TABLEAU D OBSERVATION UTILISE DANS LA CLASSE D AIX (tableau réajusté ici ; il était en format «paysage» pour pouvoir remplir) vert rouge jaune bleu Rôle T = tuteur t = tutoré Ahmed T Myriam t Norhen T Paul t Zineddine t Amina t Mohamed.K T Selma t Kenza T Benabdellah T Elies + Meriem + Mohamed.k - Océane - Leïla - Jafar + Elyesse + Ines - Jacques + Omar - Dimitri - Je n ai pas fait le travail à la place de mon camarade : Je suis le tuteur et : J ai apporté une aide de type méthodologique à mon camarade : Maintenant, je suis capable de faire des Tangram plus dur car expliquer m a fait progresser : Je suis le tutoré et l aide apporté par mon camarade m a aidé à réussir : 46

47 Fiche personnelle de suivi des élèves 47

48 Le problème à l origine du questionnement Alors que j étais en stage R3A dans la classe double CE1-CE2 de l école élémentaire de St-Julien les Martigues, j ai très vite compris que quelles que soient les différents niveaux d exercices imaginé afin de tenir compte de l hétérogénéité de la classe, il y aurait toujours des élèves plus en avance que d autres. Souvent brillants, ces élèves s avèrent également être ceux qui demandent souvent énormément d attention au niveau disciplinaire car dans leur cas, l ennui est le déclencheur de dissipation et le bruit occasionné ralentit d autant plus les élèves «normaux ou en difficulté». Ces derniers sont en effet soit distraits par les activités des plus doués, soit parfois honteux de ne pas avoir compris le premier exercice alors que d autres ont déjà terminé l intégralité de leur feuille. Que dire alors de ceux qui font partie de l autre groupe classe avec qui je travaille une notion ou un domaine tout à fait différent? Pendant que je dois gérer ces éléments «en avance», je perds alors totalement le fil du raisonnement avec l autre groupe. Peu expérimenté en terme d enseignement (première expérience en R3A), j avais également du mal à accepter que mes heures de préparations puissent être aussi rapidement «éjectées» par certains éléments et je rechignais donc à leur laisser de l autonomie dans ces temps libres. Aussi, pour tenter de contrer ces situations créatrices de bruit nocif pour les autres élèves et de tension entre les élèves les plus doués et moi-même, j ai exploré plusieurs voix : Dans un premier temps, je les incitais à relire leurs productions en se demandant si tout était bien juste. Cela les menait quelques fois à faire des erreurs qu ils n avaient pas fait au départ (posant de fait le problème de la véritable compréhension ou non) mais dans la majorité des cas, ça ne les occupait que quelques minutes avant de voir à nouveau les doigts se lever pour poser la question fatidique «Maître! et qu est-ce qu on fait quand on a fini?». Dans un second temps, je multipliais les exercices «bonus», souvent calqués sur des structure d exercices déjà rencontrés dans la même feuille, si bien que ces exercices étaient terminés tout aussi vite en posant ensuite le problème de la non correction en classe qui impliquait pour moi un temps de correction supplémentaire dont la préparation de mes cours pâtissait in fine. Dans un troisième temps, je décidais de proposer ces exercices supplémentaires en libre service sur une table au fond de la classe en prenant soin de spécifier dans mes consignes, qu une fois que les exercices «normaux» seraient terminées et relus soigneusement, d autres exercices bonus étaient à aller chercher et que leurs corrections se trouvaient dans des enveloppes. Malheureusement, les exercices étaient terminés toujours aussi rapidement et seule la correction personnelle m était épargnée. Ce système présentait également un autre inconvénient : la correction des exercices normaux n étant en effet pas effectuée, les erreurs rencontrées dans la résolutions ce ceux-ci se retrouvaient logiquement dans celles des exercices bonus, si bien que ce système avait ainsi tendance à encrer un peu plus les idées fausses des élèves sur un type d exercice. 48