1 Un dispositif d ateliers alignés de langage mis en place dans les écoles de la zone AMSUCA - A l école maternelle de La Paz (Bolivie), en français (grande section): Avec l ASEM, avec l enseignant, avec un enseignant libéré et des élèves en autonomie - A l école maternelle de Montevideo (Uruguay), en espagnol (petite section): Vue d ensemble Objectifs : - S inscrire dans l apprentissage des compétences du socle commun de connaissances et de compétences et du CECRL (Ecouter et comprendre/parler en continu/parler en interaction), - Augmenter le temps de travail sur la langue orale, tant en français qu en espagnol, - Tenir compte du profil des élèves, - Faire preuve de créativité dans les situations proposées aux élèves. Fréquence : - 2 séries d ateliers de 15 minutes chacun (en MS et GS) voire 3 séries de 10 minutes, par jour (en PS).
2 Remarques : Il faut tout d abord, dans le cadre de l entrée progressive en LM2, langue française (pour les hispanophones) ou espagnole (pour les francophones), que la première rencontre avec la langue soit sécurisante, positive et mette les enfants en appétence de LM2 Pour ce faire, il faut bien sûr ne proposer que des rencontres avec la langue ludiques et attrayantes. Il ne faut, en aucun cas, en petite section et a fortiori en toute petite section, se baser sur des activités typiquement scolaires. Par ailleurs, on encourage positivement les enfants dans leurs prises de parole et on se veut résolument positif dans l évaluation que l on fait de leur verbalisation pour ne pas développer d inhibition, préjudiciable à terme. Il en va de l intérêt de l enfant, futur élève bilingue et biculturel. Modalités : - 2 ou 3 ateliers en compréhension orale, en autonomie. - 2 ateliers en production orale (1 dirigé avec l enseignant, 1 semi-dirigé avec l ASEM). Importance de travailler ce dispositif en français comme en espagnol, avec la même exigence (faire des phrases complètes puis complexes, par exemple). Pour les ateliers en production orale (avec tuteur), l enseignant et l ASEM se rendent disponibles pour les 5 ou 6 élèves concernés par cette activité et dans une configuration de côte à côte par rapport aux enfants et de parler avec eux. «Parler avec les enfants» implique des échanges verbaux avec eux et est donc beaucoup plus riche et profitable que de «parler aux enfants» qui engage ces derniers davantage dans la réception plutôt que dans la production orale. Un atelier dirigé avec l enseignante Un atelier semi-dirigé avec l ASEM Possibilité également d enregistrer la parole de l élève quand il est en production orale, seul en autonomie (jeux de langue, ) ou en interaction avec ses pairs, pour permettre écoute, réécoute, remédiation éventuelle et ce, plusieurs fois si nécessaire (dictaphone, logiciel libre Audacity, ).
3 Pour les ateliers en compréhension orale, les élèves sont autonomes dans ces activités. Cela nécessite une connaissance des situations et/ou des supports par les élèves et demande donc de leur part un réinvestissement de structures et de lexique ciblés. Les situations et/ou les supports ont donc déjà été travaillés avec les élèves lors d ateliers en production avec l enseignant auparavant. Au terme de ce type d activité autonome, il faut que les élèves puissent s auto-évaluer (supports auto-correctifs), que l enseignant puisse évaluer la compréhension des élèves: il leur demandera ainsi d entourer le bon dessin correspondant à ce qu ils entendent ou viennent d écouter, de colorier la bonne image, de s enregistrer, sur des supports plastifiés, effaçables, L enseignant doit donc opter pour des supports permettant l autonomie des élèves (coin ordinateurs avec logiciels éducatifs, coin-écoute, supports audio-visuels, ). Enfin, il est important de prévoir un moment de bilan commun au terme du temps d ateliers pour que les élèves puissent verbaliser sur les actions menées, tant dans les ateliers de production que de compréhension orales. Autre exemple : Ici, ces enfants de petite section jouent seuls au loto, en espagnol. Le meneur de jeu pioche une carte dans un stock qu il a face à lui et énonce ce qu il y a sur sa carte sans la montrer. Ainsi, il travaille la verbalisation et ses camarades sont dans l écoute et développent leur compréhension orale.
4 Le meneur de jeu énonce. Les joueurs réfléchissent et répondent Meneur de jeu: «Quién tiene la naranja? Un joueur: - Yo la tengo! Exemples d ateliers en production orale (liste non exhaustive): Les jeux proposés doivent être en lien avec les projets de la classe. - Jeux de Kim : avec des objets réels en PS, avec photos, images (MS, GS) et un nombre d objets différent d un niveau à l autre et augmentant dans l année : «Il y a»/«hay», «Il manque / Falta(n) +GN (dét + nom +/- adjectif(s)» - Objets sur la table : «Je veux/voudrais /Quiero/Quisiera +GN (dét + nom +/- adjectif(s)» - Jeu de devinettes, de l objet mystère : soit une collection d objets sur la table ; demander de trouver un objet mystère en posant des questions qui permettent de le reconnaître: «C est? - Oui, c est / Non, ce n est pas» / «Es? - Sí, No» - Les intrus : dans une collection d objets en rapport avec un thème donné, retrouver l intrus, (celui qui n a pas sa place parmi les autres) et justifier sa réponse. - Jeu des paires : PS: «Le lapin, la poule,» / El conejo, la gallina, MS: «C est le lapin, c est la poule,» / Es el conejo, es la gallina, GS : «C est le gros lapin, c est la petite poule rousse»/ «Es el conejo grande, es la gallina roja - Jeu des paires en mathématiques : «Il y a 2», «Il y a 3» / «Hay 2, 3» - Jeu des différences : «La maison est rouge Celle-ci est verte - Cette maison a deux fenêtres / La casa es roja, está es verde. Tiene dos ventanas mientras que está tiene tres.»
5 - Les jeux de société (jeu de l oie, petits chevaux ) - A partir d albums, reprise de structures lexicales répétitives («Loup, où es-tu, que faistu?»/ Lobo, estás?). - Lancer un dé dont les faces proposent des lettres. En fonction de la lettre obtenue et du son qu elle procure, chercher une carte sur la table dont l image correspond à un mot qui rime avec ce son. - Deux dés à lancer ; l un désigne un vêtement et l autre une couleur pour produire une phrase avec ces deux éléments («Le loup a/porte un pantalon rouge.»/ «El lobo lleva un pantalón rojo.»). Dans un premier temps, on peut différencier l activité pour certains ou tous les élèves en ne leur faisant lancer que le dé des vêtements ou celui des couleurs («Le loup a/porte un pantalon.»/ «El lobo lleva un pantalón.»). - A partir d images, opérer un découpage syllabique des mots représentés et l associer à un codage du type U, UU, UUU ou UUUU. - A partir d un support visuel, sur ordinateur ou à partir d un ouvrage, les élèves décrivent ce qu ils observent et sont invités à formuler des phrases de plus en plus complètes et complexes : «C est Sofía. Elle épluche une pomme.» «C est Sofía qui épluche une pomme.» «Es Sofía. Está pelando una manzana.» «Es Sofía pelando una manzana.» - Jeu des différences : soit plusieurs objets ou animaux ou personnages tous identiques, sauf qu ils ont des couleurs différentes. Un élève en choisit un secrètement et les autres devinent celui qui a été ainsi choisi en ne posant que des questions du type : «Est-ce que ton lapin a les oreilles + adj de couleur?»/ «Tu conejo tiene orejas + adj de couleur? - Jeu de la marchande/du marchand : (avec ou sans dés (nombre et objets)) : «Qu est-ce que tu veux?/que veux-tu? / «Qué quieres? - Je veux (nombre + matériel scolaire), s il te plait. / Quiero - Tiens! / Toma! - Merci.» Gracias.» - Jeu des paires ou du Memory : Soit des cartes (animaux, matériel divers, actions, ) dont le contenu est détaillé à chaque fois avec les élèves. Les retourner et rechercher les deux cartes identiques en les décrivant à chaque fois : «C est/es+gn (dét + nom +/- adjectif(s)». - Jeu du sac magique ou mystère: au toucher, reconnaître des objets connus ou inconnus qui se trouvent au fond d un sac : «C est/es + GN (dét + nom +/- adjectif(s))».
6 Exemples d ateliers en réception orale (liste non exhaustive): o A partir d illustrations proposées dans le désordre, retrouver l ordre chronologique d un parcours d évolution ou de motricité, d une histoire connue des élèves, o Ecoute d une histoire en audio et/ou vidéo, d un album (nécessité d un répartiteur et de casques) avec contrainte d une tâche (colorier le bon dessin, mettre des images dans le bon ordre, ) permettant la vérification de la compréhension par un autre élève et/ou par l enseignant à l issue de l activité. o Exécuter des ordres sur support effaçable en suivant des consignes orales préenregistrées du type «Dessine un rond, colorie-le en rouge,», o Décrire un objet que l on a sous les yeux, oralement. L élève s enregistre. o Jeux de loto, des paires, des sept familles, de Kim, de cartes représentant des objets connus. o La bataille des syllabes à partir de cartes représentant des objets connus des enfants : «J ai syllabes ; j en ai plus que toi, j ai gagné!»/ «Tengo más que tú. Gané!». Remerciements : ---------- Un grand merci à tous les enseignants de la zone AMSUCA pour certaines idées d activités rapportées dans ce document et en particulier aux enseignants des quatre écoles dans lesquelles ont été prises les photos: Concepción, Chili: classe de grande section, La Paz, Bolivie: classe de grande section, Lima, Pérou: classe de grande section, Montevideo, Uruguay, classe de petite section.