Josianne Basque, professeure
1 DESCRIPTION L analyse des besoins consiste à vérifier s il y a un réel besoin de formation, à partir de données valides colligées dans le milieu de formation visé et, si oui, à spécifier en quoi consiste ce besoin. Kaufman (1972) définit un besoin comme le résultat de la mesure de l écart qui existe entre la situation désirée et la situation actuelle dans le milieu visé. On peut traduire cette définition par l équation suivante : Situation désirée Situation actuelle = Besoin de formation On nomme cette activité «analyse des besoins», puisque lorsqu il est établi qu il y a un besoin de formation; l analyse plus spécifique de ce besoin se traduit généralement par une série de besoins de formation à combler, lesquels seront traduits dans l énoncé du but de la formation. Le but de la formation spécifie les résultats qui sont attendus chez les étudiants à la fin de la formation. BUT L analyse des besoins cherche à colliger toutes les données nécessaires permettant de spécifier le but de la formation, de manière que ce but réponde aux besoins réels du milieu visé. Le fait de conduire une analyse des besoins, puis d utiliser les résultats de cette analyse pour formuler le but de la formation dans un énoncé clair, permet d orienter la suite du travail de conception de manière que toutes les décisions convergent vers ce but. Comme le notent Lebrun et Berthelot (1994. p. 11), «un but mal identifié, ou qui ne correspond pas à ce que l on désire voir acquérir par l apprenant, amène souvent des difficultés de réalisation impliquant soit une réévaluation du but, soit une nouvelle conception de certaines étapes afin que la planification ne soit pas vouée à l échec». Lorsque plusieurs personnes participent à la conception de la formation, l identification des besoins, puis du but de la formation, et ce en début de processus de design pédagogique, permet également d établir un consensus entre les différents intervenants. PROCÉDURE Selon les situations et les milieux, l analyse des besoins peut varier en complexité. Nous vous présentons ici une procédure générique d analyse de besoins (à adapter selon chaque situation) qui inclut cinq étapes : (1) Définition de la situation désirée, (2) Définition de la situation actuelle, (3) Définition du besoin, (4) Formulation du but de la formation et (5) Évaluation du but de la formation. Définition de la situation désirée Dans un projet de design pédagogique, la situation désirée désigne les comportements ou les compétences que les demandeurs de la formation souhaitent voir se développer chez la clientèle cible. En quelque sorte, il s agit d une définition préliminaire du but de la formation, du point de vue du milieu demandeur de la formation. L analyse des besoins permettra de vérifier si ce but peut être atteint par une autre activité qu une activité de formation, ou s il doit être reformulé ou, encore, s il doit davantage être spécifié.
2 L ANALYSE DES BESOINS DE FORMATION Dans certains cas, la situation désirée a déjà été définie au moment où le formateur-concepteur entre en scène. C est souvent le cas en milieu scolaire, où le formateur-concepteur est généralement engagé pour développer un cours ou une partie d un cours spécifique. Ce cours s inscrit lui-même dans un programme d études, ayant des buts déjà déter minés par les concepteurs des programmes d études 1. Et le programme d études auquel se rattache le cours ou l activité de formation s inscrit lui-même dans un cadre de formation plus général comportant des finalités éducatives 2 spécifiées par les autorités au ministère de l Éducation. La définition de la situation désirée consistera donc, la plupart du temps, à simplement identifier ces finalités éducatives, ainsi que les buts et (ou) les compétences visées dans le programme d études auquel se rattache l activité de formation à concevoir. Comme en milieu scolaire, le formateur œuvrant en milieu sociocommunautaire se verra généralement confié un mandat de formation relativement spécifique : on lui demande, par exemple, de donner un cours ou un atelier sur l art de s exprimer en public. Toutefois, le but d une telle formation n est pas nécessairement prédéterminé. Il est alors utile de préciser d abord les finalités de formation de l organisme de formation sociocom munautaire, puis de clarifier le point de vue des responsables de la demande de formation sur les comportements et (ou) compétences attendues des personnes qui participeront à la formation. Pour ce faire, différentes techniques de collecte de données peuvent être utilisées. Les plus simples consistent à consulter des documents (plan de formation, énoncé de mission, plan de programmation, etc.) ou de mener une entrevue avec des personnes bien informées dans le milieu. La finalité d un organisme sociocommunautaire de formation pourrait être, par exemple, «développer chez les citoyens des valeurs spirituelles et sociales, telles que celles de justice et dignité humaine, démocratie et solidarité, spiritualité et foi chrétiennes» 3. L atelier sur l art de s exprimer en public se rattacherait aux finalités relatives aux valeurs de démocratie et de solidarité et son but pourrait être formulé de la manière suivante : «Développer chez le participant sa capacité à défendre efficacement un point de vue, oralement, devant un auditoire nombreux». Le terme «efficacement» pourrait être spécifié encore plus précisément en dressant une liste de critères tels que la clarté de l exposé, le respect des règles de démocratie, le respect des tours de parole, le ton posé, l attitude calme, etc. On obtient ainsi une description précise de la situation désirée. 1. Au Québec, la majorité des programmes d études en éducation des adultes sont conçus par la Direction générale de la formation des adultes au ministère de l Éducation. Cependant, en vertu de l article 463 de la Loi sur l instruction publique, les commissions scolaires qui le désirent peuvent offrir des cours élaborés par des établissements scolaires de formation aux adultes (DGFA, 1997). 2. Les finalités de l éducation reflètent les valeurs philosophiques, psychologiques, spirituelles et sociales privilégiées à l échelle d une société donnée. Elles ont une valeur légale. Les établissements scolaires doivent obligatoirement s y référer s ils prennent l initiative de développer des programmes d études. Par exemple, au Québec, l article 1 du Régime pédagogique applicable aux services éducatifs pour les adultes en formation générale (Gouvernement du Québec, 2005) précise les finalités suivantes : - Permettre à la personne d accroître son autonomie; - Faciliter son insertion sociale et professionnelle; - Favoriser son accès et son maintien sur le marché du travail; - Lui permettre de contribuer au développement économique, social et culturel de son milieu; - Lui permettre d acquérir une formation sanctionnée par la ministre. Les mêmes finalités gouvernent le Régime pédagogique applicable aux services éducatifs pour les adultes en formation professionnelle (Gouvernement du Québec, 2005). 3. Cette finalité fait partie de la mission du Centre Saint-Pierre, un centre d éducation populaire situé à Montréal (www.centrestpierre.cam.org).
3 C est en entreprise qu une analyse des besoins est la plus souvent menée de manière exhaustive, bien que la situation désirée puisse être énoncée de manière précise dans la demande initiale de formation. Le formateur ou le concepteur pédagogique peut, en effet, recevoir un mandat précis et l activité de formation peut s inscrire dans un cadre déjà relativement déterminé. Le concepteur s assurera alors de bien comprendre le cadre dans lequel s inscrit la demande de formation. Dans les grandes entreprises qui possèdent leur propre service de formation, il est possible, par exemple, que des finalités et des buts de formation soient énoncés dans divers documents (plan stratégique de formation, énoncé de mission de l entreprise, etc.). Le concepteur aura intérêt à les demander et à les consulter afin de bien circonscrire la situation désirée. Dans d autres cas, la situation désirée n est pas clairement définie. Le concepteur pédagogique peut alors solliciter une entrevue auprès des personnes compétentes dans l organisme demandeur (responsable de la formation, responsable de secteur, etc.) afin de les amener à spécifier les comportements et (ou) compétences attendues chez la clientèle cible à la fin de la formation. La finalité générale de formation d une entreprise pourrait être, par exemple, «amener les employés à fournir leur potentiel maximal de productivité», qui peut se traduire par une série de buts tels que «amener les employés à réduire le nombre d erreurs commises dans telle ou telle activité», «les amener à offrir un meilleur service à la clientèle», «augmenter leur vitesse de production», «les amener à assurer une meilleure gestion de personnel», etc. L un ou plusieurs de ces buts pourraient être ciblés pour la formation. Il s agira ensuite de les préciser davantage : Quels seraient, du point de vue des demandeurs de la formation, les comportements attendus d un employé qui fait preuve d un bon service à la clientèle, d une vitesse satisfaisante de production, d une bonne gestion de personnel, etc.? Définition de la situation actuelle La situation actuelle représente les compétences et (ou) les comportements actuels de la clientèle cible dans le domaine touchant la situation désirée. Par exemple, si le but visé par une entreprise est d «amener les employés à assurer un meilleur service à la clientèle», il faut alors brosser un portrait de la situation actuelle du service à la clientèle : Y a-t-il des problèmes spécifiques avec ce service? Est-ce que cela touche l ensemble du personnel affecté au service à la clientèle ou un petit groupe d employés? Les employés du service à la clientèle sont-ils motivés? Les employés ont-ils toutes les compétences et les infor mations nécessaires pour exécuter leurs tâches? Quelle formation les employés ont-ils déjà reçue sur le sujet? Le temps pour accomplir chaque tâche est-il suffisant? Les critères de performance exigés par l entreprise sont-ils réalistes? Quelles rétroactions les employés reçoivent-ils au cours de l accomplissement de leur tâche? Les outils utilisés sont-ils appropriés pour réaliser les tâches? Etc. Le concepteur pédagogique peut utiliser une ou plusieurs techniques pour colliger des données qui lui permettront de répondre à de telles questions. Rivard (1998) regroupe ces techniques en quatre catégories : méthodes individuelles (entrevue individuelle, questionnaire d autoévaluation, analyse des compétences), méthodes de groupe (comité de formation, groupe de discussion ou groupe-focus, groupe de résolution de problèmes),
4 L ANALYSE DES BESOINS DE FORMATION méthodes d observation (observation participante, observation méthodique) et méthodes d analyse des données existantes (profils de poste, système d évaluation du rendement, rapports de productivité). En milieu scolaire, l étape de la définition de la situation actuelle est généralement déjà faite par les concepteurs de programmes d études. Par exemple, on peut lire dans le Programme d études de la micro-informatique développé par la Direction de la formation générale des adultes du ministère de l Éducation du Québec, ce qui suit : En vue de définir les objectifs d enseignement et d apprentissage du programme d études de la micro-informatique, nous avons consulté les membres du Comité provincial de la micro-informatique ainsi que des enseignants et des enseignantes de toutes les disciplines présentes à l éducation des adultes. Cette consultation a permis d établir les besoins des élèves, de dresser une liste des différents program mes et de les adapter aux besoins des adultes dans leur cheminement scolaire. (DFGA, 1996, p. 2) Dans le cas où un formateur en milieu scolaire ou en milieu sociocommunautaire est invité à concevoir une activité de formation s inscrivant dans un programme de formation non encore existant, il faudra alors déterminer, avec le plus de précision possible, les comportements d entrée des apprenants auxquels s adressera l activité de formation. Quels types de problèmes rencontrent-ils dans le domaine visé? Quelles connaissances ou habiletés reliées au domaine ont-ils et n ont-ils pas? Il est possible que le formateur ou le concepteur connaisse déjà bien la clientèle visée et puisse répondre à ces questions. D autres moyens peuvent aussi être utilisés : consultation de données déjà existantes sur les étudiants, entre vues avec des personnes connaissant bien la clientèle cible, passation de tests, observation des comportements des étudiants dans des situations cibles, enquête à l aide d un question naire, entrevues individuelles ou de groupe avec des étudiants cibles, etc. Définition du besoin de formation Pour définir un besoin de formation, il faut mesurer l écart entre la situation actuelle et la situation désirée, en énonçant les connaissances et les habiletés ou, encore, les compétences que les apprenants visés devrait développer au cours de la formation, de manière à atteindre la situation désirée. Il ne s agit pas ici de formuler les objectifs d apprentissage de l activité de formation, qui eux sont plus spécifiques que le but et qui sont déterminés plus tard dans le processus de design pédagogique. En entreprise surtout, il est possible que l écart entre la situation actuelle et la situation désirée ne puisse être comblé uniquement par une formation. Un autre type d inter vention peut être nécessaire : une réingénierie des processus, l acquisition d un nouveau système techno logique, la mise en place d incitatifs propres à augmenter la motivation des employés, l amélioration de l ergonomie des postes de travail des employés, l ajout de personnel, le développement d aides à la performance, la redéfinition de tâches, etc. Par exemple, si l on découvre au cours d une analyse du besoin de formation que les personnes affectées au service téléphonique à la clientèle sont récompensées en fonction du nombre d appels traités dans une journée, avec obligation d atteindre un certain quota, on peut faire l hypothèse que ce système de récompense décourage les employés à offrir des explications détaillées aux clients. Une formation ne changerait rien à la situation.
5 Formulation du but de la formation Le but de la formation est un énoncé qui permet d identifier, en termes clairs mais encore généraux à ce stade précoce du processus de design pédagogique, les compétences que l on souhaite voir se développer chez les apprenants. Les besoins identifiés lors de l analyse des besoins servent d intrants à la formulation du but de la formation. Le but est, en quelque sorte, la reformulation de la situation désirée par les demandeurs. Notez qu une formation peut avoir plusieurs buts; toutefois, nous utiliserons généralement le mot «but» au singulier dans la suite du texte. Le but d une formation n est pas nécessairement défini en termes opérationnels, comme le sont les objectifs d apprentissage plus spécifiques définis selon la méthode proposée par Mager (1984) 4. C est le «verbe», dans l énoncé du but, qui précise la nature de ce que l étudiant sera en mesure de faire à la fin de la formation. Il faut donc porter une attention particulière au choix de ce ou ces verbes. Comme le soulignent Lebrun et Berthelot (1994), le but de la formation devra être suffisamment général pour englober les comportements sous-entendus qui seront formulés ultérieurement dans des objectifs formulés en termes plus spécifiques. Mais le but ne doit pas, non plus, être formulé en termes trop généraux. Par exemple, «Amener les participants à devenir un bon citoyen» serait un but trop général : l atteinte de ce but peut prendre des années. Il s agirait plutôt ici d une finalité éducative. Lebrun et Berthelot (1994) suggèrent de remplacer cet énoncé par «L étudiant sera capable de décrire dans ses propres mots les situations dans lesquelles, dans son milieu formel ou informel, on démontre que l on est un bon citoyen». L une des erreurs les plus courantes dans la formulation du but (et des objectifs d apprentissage, d ailleurs) est d utiliser des verbes n offrant qu une idée vague des comportements visés, tels les verbes «connaître» et «comprendre». «Connaître la musique du 19 e siècle», par exemple, ne nous permet pas de savoir ce que l apprenant sera capable de faire à la fin de la formation. Sera-t-il capable d exécuter une pièce musicale du 19 e siècle, de porter un jugement critique sur la musique de ce siècle, de décrire les caractéristiques principales de cette musique ou, encore, d identifier les pièces musicales de ce siècle? De même, le but «Connaître la procédure de création d un tableau avec le logiciel Excel» ne nous dit pas si l apprenant sera capable, après la formation, de l exécuter ou simplement de l expliquer Enfin, l énoncé «Comprendre les effets d une alimentation saine sur la santé» pourrait être clarifié de la manière suivante : «Décrire (ou expliquer) les différents effets d une alimentation saine sur la santé». 4. Voir le texte 431: La spécification des cibles d apprentissage.
6 L ANALYSE DES BESOINS DE FORMATION Évaluation du but de la formation Une fois le but formulé, il est bon de le faire évaluer par des collègues, par des experts, par des responsables dans l organisme demandeur ou même par des représentants des étudiants cibles. Est-il suffisamment clair? Est-il approprié, eu égard aux finalités et buts généraux de formation et aux attentes de l organisme? Est-il réalisable? Selon les commentaires émis par les évaluateurs, on pourra reformuler le but, au besoin. RÉFÉRENCES Direction de la formation générale aux adultes (1996). Programme d études de la microinformatique. Québec : Ministère de l Éducation du Québec. http://www.meq. gouv.qc.ca/dfga/disciplines/micro_informatique/pdf/programme/micro.pdf [consulté le 19 octobre 2004]. Direction de la formation générale aux adultes (1997). Guide d élaboration de programmes d études pour des cours d établissement. Québec : Ministère de l Éducation du Québec. http://www.meq.gouv.qc.ca/dfga/general/default.html [consulté le 19 octobre 2004]. Gouvernement du Québec (2005). Régime pédagogique applicable aux services éducatifs pour les adultes en formation générale. Loi sur l instruction publique (L.R.Q., c. I-13.3, a. 448). Québec : Publications du Québec. http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicsearch/telecharge. php?type=3&file=/i_13_3/i13_3r4_1.htm [consulté le 21 octobre 2005]. Gouvernement du Québec (2005). Régime pédagogique applicable aux services éducatifs pour les adultes en formation professionnelle. Loi sur l instruction publique (L.R.Q., c. I-13.3, a. 448). Québec : Publications du Québec. http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicsearch/telecharge. php?type=3&file=/i_13_3/i13_3r4_2.htm [consulté le 21 avril 2005]. Kaufman, R.A. (1972). Educational system planning. Englewood Cliffs : Prentice-Hall. Lebrun, N., et Berthelot, S. (1994). Plan pédagogique : Une démarche systématique de planification de l enseignement. Ottawa : Éditions Nouvelles/De Boeck. Mager, R.F. (1984). Preparing instructional objectives.2e éd.) Belmont, CA : Pitman. Rivard, P. (1998). L identification et l analyse des besoins de formation. Dans Formation des formateurs, une approche andragogique et globale de la formation en entreprise. Manuel d apprentissage, Formation sur mesure. Montréal : Télé-université.