Texte 13 Deux personnes décrivent la résolution de problèmes comme stratégie pédagogique. Lise Poirier Proulx, adjointe à la direction de PERFORMA à l Université de Sherbrooke en 1997, décrit cette stratégie dans un article intitulé Enseigner et apprendre la résolution de problèmes, tiré du volume 11, n 1, de la revue Pédagogie collégiale, paru en octobre 1997 (p. 18-22). Bernard Legault, professeur en électrotechnique au cégep André- Laurendeau en 2000, décrit l expérience qu il a fait de cette stratégie dans sa classe. L article, intitulé La résolution de problèmes en Techniques de génie électrique, a paru en mai 2000 aux pages 42 à 45 de la revue Pédagogie collégiale (volume 13, n 4). Bernard Legault a été membre du comité de suivi de l'implantation des nouveaux programmes de la famille des technologies du génie électrique, de 1992 à 1995. Membre du comité local ayant rédigé la politique d'aide à la réussite du cégep André-Laurendeau, en 1991, il a aussi fait partie du comité de rédaction de Pédagogie collégiale de 1992 à 1997. Pour permettre à ceux qui veulent approfondir cette approche de manière à pouvoir la mettre en pratique rapidement et efficacement, nous recommandons la lecture du volume suivant : Madelaine St-Jean, L apprentissage par problèmes dans l enseignement supérieur, Service d aide à l enseignement, Montréal, Université de Montréal, 1994. On trouvera aussi après les textes 5 et 6 un aperçu du chapitre cinq du volume de Laurier, Busque, Cinq stratégies gagnantes pour l enseignement des sciences et de la technologie, Chenelière/McGraw-Hill, Montréal, 1998. La résolution de problèmes en Techniques de génie électrique (Bernard Legault) Depuis quelques années déjà, dans les cours Technologie de l'électricité et Circuits, Carlo Buono et moi insistons pour confronter les élèves à des problèmes plutôt qu'à des exercices. Nous estimons, en effet, qu'en situation de travail, ce sont des problèmes que le technicien aura à affronter. Il doit donc, dès le début de sa formation, se rendre habile à faire face à ce type de situation. Toutefois, nous constatons, malgré nos efforts et nos répétitions verbales, qu'un nombre important d'élèves n'ont pas acquis la maturité ou, encore, n'ont pas développé une méthode structurée pour affronter efficacement les situations problèmes. Il nous faut donc inclure explicitement dans notre enseignement une telle démarche pour favoriser le transfert des apprentissages chez les élèves. Dans le texte qui suit, je vais vous présenter notre conception de l'«exercice» et du «problème». J'accompagnerai cette explication d'un exemple provenant d'un des deux cours en question. Enfin, je terminerai en proposant la démarche que nous entendons enseigner à l'intérieur des cours Technologie de l'électricité et Circuits dès l'an prochain. Vous constaterez que cette démarche est relativement générale et qu'elle peut se modeler pour être appliquée à différents contextes de cours à mesure que les élèves avancent dans leur programme d'études. Page 1
Proposer des situations problèmes aux élèves Pourquoi parler de problèmes? Comme il a été mentionné précédemment, en situation de travail, le technicien fera face à des problèmes : l'opérateur éprouve des difficultés à utiliser correctement son système, il explique ce qu'il observe au technicien qui, lui, doit établir un diagnostic et passer ensuite à l'action. Or, l'opérateur, dans la plupart des cas, n'a pas la compétence pour établir ce diagnostic. C'est pourquoi le technicien devra traiter l'information qu'on lui transmet pêle-mêle pour distinguer ce qui est pertinent de ce qui ne l'est pas. Il aura par la suite à se faire une idée du problème, à partir de ces connaissances et de son expérience. Enfin, il passera à l'action. Nous souhaitons former le technicien pour qu'il puisse s'habituer à faire face à l'ensemble de ces opérations. Quoi de mieux que de proposer, dès le début de sa formation, des situations qui le rendent habile à réagir correctement à ce type de situation? Les situations problèmes que nous proposons visent essentiellement à favoriser, chez les élèves, le développement de leur capacité de transfert des concepts à des situations pratiques ou que nous souhaitons le plus proche possible de la pratique. Dans le cadre de nos cours, les mises en situation que nous avons développées, à partir du schéma d'un accessoire domestique ou d'un gadget électronique, sont plutôt du niveau de l'analyse d'un problème. Toutefois, rien ne nous empêche d'élaborer des situations qui permettent aux élèves de jumeler à leur capacité d'analyse des habiletés de manipulation en laboratoire. Comment définir un problème? La définition qui suit comporte des éléments qui nous guident. Elle n'est certes pas complète ni ne provient d'un texte théorique, mais elle oriente notre choix. Pour nous, un problème représente une situation complexe, pour laquelle l'élève doit être en mesure de traiter l'information qu'il reçoit. Il choisit, parmi ces informations, celles qui sont pertinentes. L élève doit donc développer la capacité d'interpréter les informations et de les hiérarchiser pour faire des choix en fonction de la tâche qui est demandée. Cette situation complexe et nouvelle pour lui doit l'inciter à établir des liens avec des concepts qu'il connaît, des applications semblables ou des situations similaires. L élève doit ensuite être en mesure d'identifier l'information manquante pour compléter son analyse et rechercher des pistes pertinentes en vue de résoudre le problème. Il applique ensuite les solutions envisagées. Enfin, l'élève a à vérifier la pertinence et le réalisme des résultats auxquels il arrive, dans le but éventuel de reprendre le processus s'il s'est révélé erroné. Qu'en est-il exactement dans nos cours? Traditionnellement, les volumes de référence, par exemple, décrivent les concepts d'une manière isolée des contextes réels. On y présente la théorie et on propose des exercices qui y sont reliés (probablement tirés de contextes réels mais sans jamais les présenter ou les identifier). C'est à l'élève à apprendre à les reconnaître. Avec les années, nous avons développé l'approche suivante (ce qui suit s'applique principalement à la théorie, parfois aux laboratoires mais d'une manière moins organisée) : nous cherchons à proposer des modèles fonctionnels du comportement des composants ou des composantes selon le cas. Ces modèles tendent à s'appuyer sur des éléments connus des élèves. Page 2
Nous considérons deux types d'activités pour intégrer ces modèles dans l'analyse des circuits, soit les exercices et les problèmes : Les exercices sont des circuits sans contexte, comme on en trouve dans la documentation traditionnelle. Ils ont pour buts de s'exercer, de devenir habile à calculer ou à reconnaître. Les problèmes sont des applications complètes à l'intérieur desquelles se retrouve le même sujet d'enseignement que dans les exercices. Toutefois, l'élève doit être en mesure d'isoler du circuit global la partie relative à la question posée. De plus, nous devons permettre à l'élève de se faire une idée générale du comportement du circuit pour l'aider à s'y retrouver. Quelles conclusions tirer de notre expérience? Pour les raisons exprimées précédemment, nous sommes convaincus que l'utilisation de problèmes s'avère être l'orientation qu'il faut maintenir dans l'ensemble de nos deux programmes d'études. Cette orientation peut se vivre différemment d'une session à l'autre et d'un programme à l'autre, mais elle nous semble fondamentale. Toutefois, nous constatons que nous n'enseignons pas une démarche structurée de résolution de problèmes. Cette situation, on le remarque, ne permet pas aux élèves de devenir habiles à développer les capacités requises pour résoudre correctement des problèmes. Les élèves les plus structurés, habituellement les plus doués, s'en sortent par eux-mêmes. D'ailleurs, ils s'en sortent, peu importe le contexte d'enseignement dans lequel ils se trouvent. Cependant, pour un nombre important d'élèves, cette nouvelle approche représente un changement fondamental. Ils doivent s'y adapter. Pour ce faire, nous devons enseigner de manière explicite une démarche leur permettant d'y arriver et intégrer celle-ci dans les objets d'apprentissage de chacun des cours les plus propices. C'est là où nous en sommes. Somme toute, enseigner les étapes d'une démarche structurée, s'amorçant en première année pour se poursuivre dans les autres années du programme, favorise la cohérence dans le programme sans renier les objectifs de formation. Une démarche de résolution de problèmes en tgé (Cette deuxième partie de l'article constitue un document qui s adresse aux élèves en prévision d'un enseignement explicite.) Il existe deux grands moments dans la démarche de résolution de problèmes : la représentation du problème et la résolution du problème. Chacune de ces étapes est importante. Toutefois, nous avons souvent remarqué que la première étape est fréquemment négligée par les élèves qui cherchent trop rapidement à réaliser directement la deuxième étape. Ainsi, en omettant de prendre le temps nécessaire pour bien se représenter le problème, il devient parfois très difficile de le résoudre correctement par la suite. Nous sommes bien conscients que la démarche que nous vous proposons ici est présentée d'une manière structurée et linéaire, c'est-à-dire une étape à la suite de l'autre. Nous tenterons au cours de vos deux premières sessions de vous l'inculquer et de vous rendre habiles à l'appliquer systématiquement. Toutefois, nous sommes aussi conscients que lorsque vous faites face à un véritable problème, le processus utilisé n'est pas aussi linéaire. Vous devrez cependant passer, d'une manière ou d'une autre, à travers ces étapes, peu importe l'ordre dans lequel vous le faites, si vous voulez résoudre le problème correctement. Page 3
La démarche que nous vous proposons est relativement générale. Même si nous pensons principalement aux cours Technologie de l'électricité, Circuits et Réaliser un système de commande lorsque nous la rédigeons, elle s'adapte facilement à différentes familles de contenus associées aux technologies du génie électrique. C'est ainsi qu'au fur et à mesure de votre évolution à l'intérieur du programme, cette démarche se précisera et s'adaptera selon le domaine du problème à résoudre (électronique, automatismes, physique ou programmation). Cette adaptation n'enlève rien aux deux étapes fondamentales reliées à la résolution de problèmes : la représentation du problème et la résolution du problème. La représentation d'un problème est l'étape clé dans l'ensemble de la démarche que nous vous proposons. C'est le moment au cours duquel vous devez : recueillir les informations pertinentes, c'est-à-dire l'information utile dans le contexte présenté; établir un lien entre ces informations et ce que vous connaissez déjà; et tracer mentalement les pistes que vous suivrez pour être en mesure de résoudre correctement le problème. Ce moment privilégié peut aussi, éventuellement, vous permettre d'identifier la nature des connaissances ou des habiletés qui vous manquent pour poursuivre votre réf1exion et mener à terme la résolution du problème. La résolution d'un problème consiste, une fois les informations pertinentes réunies et la piste de solution tracée, à utiliser les outils disponibles pour suivre la piste que vous avez établie. À cette étape, il est primordial d'utiliser votre capacité de remise en question pour continuellement vérifier votre position et vous assurer de maintenir le cap sur l'objectif. La représentation du problème Recueillir l'information Lire attentivement l'énoncé du problème. S'assurer de bien comprendre le sens de l'énoncé. Interpréter correctement ce qui est demandé. Ressortir l'information contenue dans l'énoncé. Qu'est-ce que je retire de l'énoncé du contexte? Quelles sont les données fournies? Y a-t-il un schéma? Identifier clairement ce qui est demandé et ce que l'on recherche. Établir des liens entre le problème et ce que l'on connaît Faire ressortir l'information pertinente en lien avec ce que l'on cherche. La pertinence d'une information requiert une bonne compréhension de l'énoncé et une capacité à établir des liens entre ce que l'on recherche et ce que l'on connaît. Organiser l'information pour nous aider à établir les liens. Voici quelques opérations qui peuvent se réaliser dans ce cadre; elles ne sont pas nécessairement en ordre et il n'est pas nécessaire de toutes les réaliser. Par contre, toutes ces opérations doivent se faire sur papier. Ne vous contentez pas de les faire mentalement, donnez-vous la discipline de les écrire. La plupart de ces opérations vous permettent de comprendre qualitativement le problème avant d'arriver à une solution quantitative : - dessiner une représentation schématique simplifiée - se faire un modèle mental ou mathématique Page 4
- décrire qualitativement le comportement du circuit - identifier les principales fonctions du circuit - établir des liens entre les principales fonctions - reconnaître des parties de circuit - redessiner pourvoir autrement le circuit - identifier les entrées et les sorties - identifier la partie commande et la partie opérative - comparer ce que l'on connaît sur le problème avec des problèmes semblables que l'on a déjà rencontrés; quelles sont les ressemblances et les différences? (si le contexte le permet, utiliser les notes de cours ou d'autres références) Nommer ce qui nous manque ou ce qui nous serait nécessaire pour poursuivre notre réflexion sur le problème. Tracer une piste de solution Isoler une partie du circuit et redessiner le schéma. Dans un contexte de laboratoire, déterminer les mesures à effectuer et les résultats escomptés. Chercher les relations physiques et les équations qui les régissent. Identifier les notions, les concepts ou les relations impliqués. Identifier les paramètres connus et inconnus. La résolution du problème Suivre la piste imaginée Choisir une stratégie de résolution de problèmes. Plusieurs stratégies existent. Le chemin tracé peut en sous-entendre une. En voici quelques-unes qui peuvent vous être utiles selon la situation : - Diviser le problème en plusieurs petits problèmes et les résoudre séparément - Simplifier le circuit en utilisant des concepts connus ou des modèles plus simples - Utiliser une stratégie itérative (par essai-erreur) - Recueillir de l'information supplémentaire sur un composant ou une portion de circuit - Consulter un expert pour nous aider Utiliser les notions, les concepts ou les relations physiques selon le chemin tracé pour obtenir la solution demandée. Identifier les équations pertinentes à la résolution du problème. Solutionner les équations. Obtenir une solution numérique, graphique, logicielle ou matérielle. Utiliser tous les outils mis à votre disposition, quels qu'ils soient. Page 5
Autorégulation du processus de résolution de problèmes Vérifier la validité ou la vraisemblance des résultats obtenus. Par exemple, l'ordre de grandeur des variables ou des grandeurs physiques est-il vraisemblable? Le circuit physique se comporte-til comme prévu? Le programme réalise-t-il effectivement ce qu'il doit réaliser? Porter un jugement sur les résultats obtenus. S'ils s'avèrent non pertinents ou insatisfaisants, comment est-il possible de modifier la situation? Revenir, si nécessaire, aux actions relatives à la représentation du problème. Transmettre les résultats Exprimer correctement les résultats. S'il s'agit de résultats représentant des grandeurs physiques, une unité ou un symbole de l'unité accompagne-t-il chacun de ces chiffres? S'il s'agit d'un graphique, comporte-t-il un titre, les axes sont-ils définis, les unités des grandeurs sont-elles bien indiquées, les axes sont-ils facilement interprétables? La forme du programme correspond-elle à celle qui est convenue? Respecter les consignes de présentation et de représentation. Vous assurer de revérifier les consignes ou les critères de correction un à un et de vous y conformer. Consulter un guide méthodologique de présentation de travaux en TGÉ. Vous assurer que la représentation schématique des phénomènes physiques respecte ce qui est exigé. Le contenu en un coup d'œil Chapitre cinq du volume de Laurier, Busque, Cinq stratégies gagnantes pour l enseignement des sciences et de la technologie, Chenelière/McGraw-Hill, Montréal, 1998. La démarche fonctionnelle de résolution de problèmes Les fondements de la stratégie - La conception conventionnelle de la résolution de problèmes - Les deux démarches de la résolution de problèmes Les étapes de la démarche fonctionnelle de résolution de problèmes - Les types de problèmes - Les huit étapes de la démarche fonctionnelle Étape n 1 : la situation vécue Étape n 2 : l identification du problème Étape n 3 : l exploration de l environnement Étape n 4 : la définition de la fonction Étape n 5 : la recherche des idées de solution Étape n 6 : le choix de l idée Étape n 7 : la construction de l instrument Étape n 8 : l utilisation de l instrument L'intégration des outils heuristiques La réduction du problème La représentation externe L analogie Le raisonnement régressif Les aspects didactiques de la démarche fonctionnelle - Le processus d'apprentissage - Les trois niveaux d'utilisation de la stratégie L'évaluation et la démarche fonctionnelle - L'évaluation formative - L'évaluation sommative Page 6