Les règles de métier et «l Aide en Cours de Stage» Pour en savoir davantage : Bruno, E., Chaliès S., Euzet, J.P., Méard, J. (2007). Les règles de métier à l épreuve de la pratique de classe, l exemple d un dispositif de formation par l alternance des professeurs d école stagiaires. Communication orale présentée au colloque «Qu est-ce qu une formation universitaire professionnelle des enseignants? Enjeux et pratiques», Arras, mai. Résumé Le principal enjeu de la formation par l alternance réside dans l articulation des différents temps de formation et pratique professionnelle offerte aux professeurs d école stagiaires (PES). En questionnant, «les modes d apprentissage effectifs dans différents environnements» (cf. axe 3), cette étude s intéresse au devenir de savoirs professionnels depuis une situation de formation menée à l IUFM, l «Aide en cours de stage», jusqu à la situation de pratique de classe. Le «savoir enseigner» y est envisagé du point de vue d une théorie historico-culturelle (Vygotski, 1984, Clot, 1999) et d une théorie de l action (Wittgenstein, 2004). Des temps de formation «d Aide en Cours de Stage» ainsi que des temps de pratique de classe ont été filmés et ont ensuite fait l objet d entretiens d autoconfrontation menés avec trois PES. Après analyse, les principaux résultats permettent d envisager des pistes de travail pour optimiser le dispositif de formation initialement questionné : (a) les règles de métier identifiées en formation sont nombreuses, entremêlées et souvent concurrentes ; cette diversité confronte les PES à de nombreux dilemmes professionnels en situation de classe ; (b) ces règles apparaissent en outre peu étayées par les formateurs ; (b) le dispositif choisi a pour principale fonction de confirmer ce que les PES savent déjà, ce qui conduit à le considérer plutôt comme un temps de développement des règles de métier antérieurement apprises que d apprentissage (Clot, 1999). Les pistes transformatives proposées découlent de ces résultats : placer l ACS après quelques jours de pratique de classe pour les PES leur permettrait de questionner les formateurs sur leurs préoccupations d acteurs et ainsi provoquer l étayage des règles de métier énoncées. D autre part, l ACS étant plutôt considérée comme un temps de développement, la mise en œuvre d un dispositif de formation axé sur l apprentissage des règles, leur «enseignement ostensif» (Wittgenstein, 1996), semble nécessaire avant le début du stage. Mots-clés formation par l alternance, règles de métier, développement professionnel, genre professionnel.
1- Introduction Les dispositifs de formation des professeurs d école stagiaires (PES) en France sont conçus pour faire vivre le principe de l alternance. Le but est notamment d établir des liens entre les périodes de stage et les temps a priori et a posteriori de réflexion et d analyse de pratique professionnelle. La question de l efficacité de ces dispositifs basés sur la formation professionnelle par l alternance se pose. L étude de cas décrite dans ce texte vise à comprendre comment ces dispositifs peuvent avoir un impact sur le développement des enseignants stagiaires au travers de la «migration de savoirs professionnels» d une situation de formation à une situation de pratique de classe. 2- Cadre théorique et objet de l étude Notre travail repose sur les concepts de l approche ergonomique francophone définie comme «la clinique de l activité», d inspiration historico-culturaliste et sur la philosophie de l action. Dans la perspective historico-culturaliste (Vygotski, 1984), l apprentissage est considéré comme un processus d intériorisation d instruments psychiques au cours de situations dissymétriques. Ces instruments psychiques sont constitutifs de la composante générique du travail, sa dimension «transpersonnelle» (Clot, 1999). Dans cette optique, le «collectif» (ici le métier d enseignant) est donc avant tout considéré comme une «source» d apprentissage. Ce collectif est ensuite utilisé comme une «ressource» par l acteur pour agir en situation professionnelle. C est à cette occasion qu il s auto-adresse les instruments psychiques initialement appris et par là même se développe. Le genre peut être finalement assimilé à une ressource permettant à l acteur d agir en répondant simultanément aux contraintes impersonnelles de la tâche et à ses propres préoccupations. Dans la perspective de la philosophie de l action, les instruments psychiques appris peuvent être assimilés à des règles (Wittgenstein, 1996). Selon cet auteur, une règle naît de l établissement d un «lien de signification» entre deux expériences : une expérience pour montrer «l exemple exemplaire» (contextualisation), et une expérience pour nommer (étiquetage par la règle). Chaque règle constitue une «capacité normative située» c est-àdire une «raison pratique» qui «tient» l action. L objet de cette étude est d apprécier l utilisation par les PES de ce qui a été appris en situation de formation lors de la réalisation du métier en classe. Cette étude se donne donc pour objectif de «suivre à la trace» les règles mobilisées en situation de formation, et leur éventuel développement au cœur d une situation d enseignement. 3- Cadre méthodologique 3.1.Dispositif et participants : Cette étude a été réalisée avec trois PES, lors de leur deuxième année de formation en IUFM. Le dispositif de formation étudié est celui dit de l Aide en Cours de Stage (ACS). Ce dispositif d alternance s insère entre un temps d observation par les PES de leur future classe de stage et un temps de pratique effective dans cette même classe. Conduit par des maîtres formateurs (PEMF) il a pour principal objectif de répondre aux préoccupations des PES avant leur prise en main de la classe.
3.2. Recueil des données : deux types de données ont été recueillis : (a) d enregistrements audio-vidéo de deux temps de formation (ACS) puis de temps de classe ; (b) d autoconfrontations menées avec chacun des PES à partir des données d enregistrement. Au cours des entretiens d autoconfrontation, les PES étaient incités à porter des jugements et à les justifier à propos des expériences de formation et de classe visionnées. 3.3. Traitement des données L ensemble des données recueillies a été retranscrit verbatim. Les entretiens d autoconfrontation ont ensuite été découpés en unités d interactions pour être plus facilement analysés. Ces unités ont été délimitées à partir de l objet des jugements portés par les acteurs lors des entretiens. Pour chaque unité d interaction, les jugements portés par le stagiaire ainsi que l étayage qu il en proposait ont été identifiés. L ensemble de ces éléments ont été utilisés pour reconstituer a posteriori les règles de métier suivies par les PES. 4- Résultats et discussion 4.1. Une formation sur le «quoi faire» et non sur le «comment faire» Les règles de métier identifiées sont nombreuses, entremêlées et concurrentes, ce qui rend leur suivi difficile dans la classe et qui constitue une source de dilemmes (nécessité dans laquelle se trouve une personne de devoir choisir entre les deux termes contradictoires d'une alternative) chez les PES. Lors du temps de formation, les PEMF insistent par exemple sur deux points importants : être très explicite dans la passation des consignes, et ne pas consacrer un temps trop long à ce moment. Ces deux règles peuvent paraître contradictoires à des enseignants débutants. La formulation d une formatrice PEMF à ce sujet est la suivante : Tableau 1 : Extrait du temps de formation (Aide en cours de stage) PEMF : Il faut que dans votre consigne il y ait tous les constituants de la tâche, c est à dire le but de la tâche (qu est-ce qu ils vont faire), dans le fond de la consigne les constituants de la tâche, le but de la consigne, qu est-ce qu ils vont faire, le dispositif ( où va se passer l atelier, quel matériel on va leur fournir, avec qui va se dérouler l atelier si ça va être en autonomie si ça va être avec l aide maternelle si ça va être avec la maîtresse), et vous leur donnez aussi les critères de réussite ( )et pour présenter les critères de réussite vous pouvez, s il n y a pas de recherche dans la consigne, présenter une production d élève qui a été réalisée dans la journée précédente, ce qu on disait tout à l heure, ça vous pouvez le faire ça vous aide à la passation des consignes. ( )Alors sur la forme il faut bien être attentif, bon surtout avec les jeunes enfants mais c est vrai avec les autres aussi, à utiliser les supports visuels/ auditifs. Donc vous donnez la consigne oralement et vous montrez, vous montrez le matériel vous montrez l endroit où il faudra aller enfin vous le désignez hein?donc bien jouer sur le visuel et l auditif, que d une manière ou d une autre ils comprennent quoi ( ) rapide hein tout ça rapide, rapide ( ) et ne pas donner trop d informations à la fois c est pour ça que je vous conseille d écrire vos consignes à l avance parce que on a tendance à répéter, à dire les choses de façons différentes : ça, ça n aide pas les petits. On répétera après quand on ira dans l atelier mais Et ne pas donner trop d infos. Insister sur le verbe d action, et puis après le fait de montrer le matériel induit le reste de la consigne souvent (.)et puis si tout ça est bien rempli la passation des consignes ça dure pas si longtemps que ça. Selon cette PEMF, passer la consigne vaut pour «donner tous les constituants de la tâche (but de tâche, critères de réussite, lieu, matériel, aide de la maîtresse ou de l ATSEM)», «utiliser des supports visuels (désigner l endroit, montrer le matériel) et auditifs (donner une consigne
orale)», «insister sur les verbes d action». Cette règle, formulée de manière très exhaustive, paraît en contredire une deuxième : «ne pas donner trop d informations» qui vaut pour «ne pas répéter», ce qui «n aide pas les petits». La PEMF insiste également sur le fait que la passation des consignes ne doit pas s éterniser («rapide hein, tout ça, rapide, rapide ( ) et puis si tout ça est bien rempli la passation des consignes ça dure pas si longtemps que ça»). On peut se demander comment les PES vont pouvoir mettre en œuvre ces règles sans faire face à des dilemmes : être exhaustif et rapide en même temps, est-ce réalisable en situation de classe? Ce dilemme risque d être augmenté par le souci de faire participer les élèves à ce temps de passation des consignes, ainsi qu aux difficultés qu ils peuvent rencontrer dans le maintien de l attention, spécialement en tant qu EN. L extrait d entretien d autoconfrontation suivant (tableau 2) permet de confirmer cette hypothèse : Tableau 2 Autoconfrontation sur le temps de classe pause 10: St : C est long oui je sens que je suis trop longue. Ch : Qu est-ce qui te fait dire c est trop long? St: Ben ça commence à s agiter ça commence à deux trois qui se lèvent qui montrent la feuille, oui je crois que heureusement que c est le dernier atelier parce que j aurais pas pu en faire un dernier je pense un peu trop long oui, et en plus comme ça ressemblait à un atelier, enfin le cadre, le support ressemblait à quelque chose qu on avait déjà fait, donc il y en a un qui n avait pas fini donc il dit «ah on n a pas fini» donc j en ai deux trois qui m interpellent. Ch : Qu est-ce que tu décides à ce moment-là? St: Euh, j essaie d acc.. enfin d accélérer oui, de moins les laisser intervenir et moi de passer ma consigne, parce que je vois que ça commence un peu à à décrocher un peu. Ch : Pourtant il y a des interventions d élèves qui sont très en rapport avec la situation Analyse des interactions St. porte un jugement négatif sur son action. Ch. demande un étayage sur ce point. St. formule un étayage par des exemples de conduites d élèves (qui s agitent, se lèvent, interpellent la maîtresse). Ch. demande des précisions sur l action de C. à ce moment. St. justifie le passage d une règle à une autre par un jugement portant sur le comportement des élèves. Ch. introduit une controverse pour obtenir un étayage sur le terme «décrocher». St: Oui, oui oui. Ch : Alors? St: J alterne toujours entre «est-ce que je vais être trop longue» et «est-ce que je les laisse parler?» Ch: Et là tu les laisses ou tu les laisse pas? St: Je crois pas là. St. exprime de nouveau son hésitation entre les deux règles comme principes de son action. On peut se demander si une aide aurait pu être apportée aux PES pour résoudre ce dilemme, que les trois PES ont rencontré et qui, dans le cas de l un d entre eux, aboutit à une diminution du pouvoir d action. Les règles énoncées concernent principalement des prescriptions relatives au quoi faire. Mais la discussion se porte rarement sur le «pourquoi faire» (l étayage par les motifs) et le «comment faire» (l étayage par les exemples), laissant les PES livrés à eux-mêmes et à leurs savoirs et conceptions antérieurs pour résoudre ces difficultés. Au-delà du «quoi faire» (l enseignement ostensif), il serait intéressant, peut-être à la suite d un temps de pratique effective par les PES, d interroger le «pourquoi faire» et le «comment faire» (l explication ostensive) dans un nouveau temps de formation. Ce serait l occasion d ouvrir le «lien de signification» (Wittgenstein, 1996) et par-là même prendre en considération les préoccupations du sujet en étayant la règle en fonction des circonstances de sa future exploitation.
4.2. Une formation qui renforce ce que l on sait déjà : A de nombreuses reprises, l analyse des entretiens d autoconfrontation permet de constater que les PES ont déjà acquis les règles de métier en discussion lors du temps de formation. L ACS vient en ce sens principalement conforter des connaissances acquises et déjà mobilisées lors de situations de classe. Les deux extraits suivants (tableaux 3 et 4) sont en ce sens exemplaires. Tableau 3 : Extrait d entretien d autoconfrontation à propos du temps de formation (ACS) Ch : Alors là ce qu elle dit tu trouves que c est bien qu est-ce que ça t apporte, si ça t apporte quelque chose pour ta pratique? St : Ben ça ne fait que que conforter ce que ce que je pense ; ça consolide mes convictions, mais ça m aide pas forcément dans ma pratique parce que dans la pratique c est uniquement un travail sur soi et même si on sait ce qui est à faire on le fait pas forcément bien parce qu on est pris on est pris dans son élan, et puis comme quand on débute on manque d expérience, fatalement on se laisse aller on a envie que ce soit fait, on a envie que le travail se fasse on a envie qu il soit bien fait et on fait pas réaliser le travail forcément dans les meilleures conditions parce que on est encore encore débutants. Tableau 4 : Extrait d entretien d autoconfrontation à propos du temps de formation (ACS) Ch : Alors tu te souviens là, ton intervention là tu lui poses une question St : Je lui pose une question et je connais déjà la réponse mais Ch : Tu sais déjà ce qu elle va te? St : Oui oui, je sais déjà ce qu elle va me dire dans la mesure où c est une personne qui est expérimentée et qui sait quand même ce qui est meilleur ce qui est le mieux à faire dans sa classe que autre chose ; là en l occurrence c est la passation des consignes au moment où on va organiser les ateliers : il y a quatre ateliers je vais passer il y a quatre consignes, et plutôt que de dire «eh ben tel groupe vous allez faire ça allez on y va, tel groupe» eh bien on passe toutes les consignes en même temps. C est ce que j avais pu constater lors du stage dans votre école ; là ce qui est intéressant c est que encore une fois je suis d accord avec le fait qu il faille passer toutes les consignes en même temps, mais je le fais pas systématiquement, Analyse de l extrait Ch. demande un étayage plus approfondi sur le rôle du temps de formation. St. étaye par le jugement positif sur l énoncé de la formatrice (cela conforte ce qu il pense, consolide ses convictions), mais relativise ce jugement pour la situation de conduite de classe («même si on sait ce qui est à faire on le fait pas forcément bien») en l étayant par les motifs («c est uniquement un travail sur soi» ; «on est pris par son élan» ; «parce qu on est encore débutant»). Analyse de l extrait Ch. demande une explicitation à propos de son activité lors du temps de formation. St. exprime un jugement sur la réponse de la formatrice à sa question (il faut passer toutes les consignes des ateliers à toute la classe), en l étayant par les motifs («c est une personne expérimentée», qui «sait ce qui est meilleur, ce qui est le mieux à faire»), et par un exemple («j avais pu constater lors du stage dans votre école»). L analyse de ces extraits permet de mettre en évidence que de nombreuses règles de métier abordées lors du temps de formation ne sont pas objets d apprentissage mais bien plutôt de développement professionnel. Ainsi par exemple les PES posent des questions en «connaissant déjà la réponse», en «sachant déjà ce qu elle va dire» ou encore profitent des éléments avancés par la formatrice pour «conforter ce qu ils pensent, consolider leurs convictions». Les PES possèdent donc la plupart des règles de métier objets de discussion lors de l aide en cours de stage. Ces règles leur ont en effet permis de porter des jugements lors du temps préalable d observation et ainsi de préparer des questions en rapport avec leurs préoccupations. Le manque de répondant des PES à propos des règles de métier provient d ailleurs d une construction de ces préoccupations dans des situations (observation de la
classe) dont les circonstances restent trop éloignées de la situation de réinvestissement (enseignement dans la classe). Etre préoccupés comme observateurs et non comme enseignants, telle est selon nous la difficulté à surmonter par les PES pour profiter du temps de formation. A aucun moment ceux-ci ne peuvent en effet invoquer des circonstances vécues pouvant mettre en défaut les règles de métier, et ainsi contraindre les PEMF à développer le lien de signification entre la règle prescrite et les circonstances de son suivi. Ce manque de répondant n incite donc pas les PEMF à étayer les règles de métier qu elles énoncent. 5- Conclusion Les résultats montrent que les circonstances de l exercice réel du métier ne peuvent se réduire à celles de la situation d observation. On peut raisonnablement penser que le questionnement, qui dans le cas présent a été basé sur l observation de la pratique du professeur titulaire ou les souvenirs des stages précédents en maternelle, aurait été d une autre nature si les PES avaient pu, durant une ou deux journées, éprouver les difficultés inhérentes à la pratique professionnelle. Sur la base de l évocation de ces difficultés, les PEMF auraient alors pu contextualiser leur enseignement et ainsi aider davantage les PES à se développer par rapport aux règles du métier en donnant un étayage par les motifs (pourquoi s y prendre ainsi) et par les exemples (comment s y prendre). Une «explication ostensive» (Wittgenstein, 2004) du lien de signification entre la règle et les circonstances de son suivi aurait peut-être pu permettre aux PES de sortir de certaines situations dilemmatiques et de les aider à développer leur pouvoir d action et d analyse. La première piste transformative serait donc de placer l ACS après une ou deux journées de pratique professionnelle. Ceci permettrait aux PES de questionner les PEMF en s appuyant sur leurs préoccupations d enseignants. La deuxième piste de transformation du dispositif de l ACS concerne son articulation avec les autres séquences de formation proposées aux PES. Considérer l ACS comme un temps de développement des règles de métier, revient en effet à l articuler en amont avec un autre temps de formation consacré à l apprentissage de ces règles. Chronologiquement, il semblerait donc nécessaire de mettre en œuvre : (a) une séquence de formation consacrée à l apprentissage de règles de métier, (b) une séquence de deux à trois jours de pratique professionnelle en responsabilité (c) l ACS et (d) la suite du stage en responsabilité. A l occasion de leur suivi en situation de classe, les règles apprises lors de la première séquence de formation donneraient lieu à des préoccupations effectives. Ce sont ces préoccupations qui, formulées par les PES, viendraient ensuite alimenter la situation d ACS et finalement permettre un développement de leur pouvoir d action en fin de stage en responsabilité. Références : Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF. Vygotski, L.S. (1984). Pensée et langage. Paris : Editions sociales. Wittgenstein, L. (1996). Remarques philosophiques. Paris : Gallimard. Wittgenstein, L. (2004) Recherches philosophiques. Paris : Gallimard. Wittgenstein, L. (2004). De la certitude. Paris : Gallimard.