Claroline, une plate-forme d enseignement et d apprentissage pour stimuler le développement pédagogique des enseignants et la qualité des enseignements : premières approches. Marcel Lebrun, Françoise Docq et Denis Smidts Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias (IPM) Université catholique de Louvain (UCL) Louvain-la-Neuve (Belgique) Résumé Dans le domaine des technologies éducatives, l hypothèse est souvent faite que les technologies de l information et de la communication (TIC) contribuent, catalysent, accélèrent le développement professionnel des enseignants et contribuent à la qualité des enseignements et des apprentissages. Le modèle d apprentissage proposé par Lebrun (2007) présente des facteurs intéressants pour jauger la qualité des apprentissages réalisés. Nous souhaitons apporter deux pièces relativement concrètes à ce puzzle. Ainsi, notre communication apportera des éléments de réponses aux deux questions suivantes : (1) La mise à disposition des enseignants d un outil technologique simple (Claroline) contribue-t-elle au développement pédagogique des enseignants ou fossilise-t-elle les pratiques? C est par les résultats d une étude portant sur les cinq dernières années d utilisation de la plate-forme que nous montrerons l évolution des usages des enseignants de modes d abord transmissifs (pédagogie traditionnelle) vers des modes davantage actifs. Peut-on en conclure un développement professionnel des enseignants accompagnés par les TIC? (2) La quantité d outils utilisés (la richesse du dispositif) traduit-elle une meilleure qualité du dispositif pédagogique mis en place par l enseignant? C est à partir d une vaste enquête auprès des enseignants et des étudiants quant aux perceptions de l apprentissage des uns et des autres que nous tenterons de répondre à cette question. Ces deux apports constituent une approche exploratoire mais concrète qui ouvre la porte à de nouvelles questions de recherche. 1. Introduction En Europe et dans le monde, les institutions d enseignement et de formation se préparent aux grands changements, subissent 1 (ou vont encore subir davantage) les effets des différentes réformes et de l européanisation, si ce n est de la mondialisation des politiques, des structures et des méthodes relatives à l enseignement et à la formation. Un étudiant de France ou de Navarre suivra bientôt, si nous n en prenons garde, son cursus - à distance et en ligne - dans des universités prestigieuses comme Berkeley ou Stanford! Aux formes traditionnelles inscrites dans le temps et dans l espace, se substituent progressivement (ou devront se substituer) des formes plus flexibles, plus dynamiques, plus individualisées plus centrées sur l apprenant (que certains appellent déjà Digital Native) et les compétences qu il doit développer dans son cursus et qui le préparent pour la vie professionnelle. 1 On peut aussi voir ces changements comme une occasion de revoir les enseignements et les programmes pour les rendre plus conformes à ce qui est attendu au niveau de «l âge de l information». 1
Dans cet ordre d idée, les technologies de l information et de la communication (TIC) sont souvent vues comme un auxiliaire précieux des nécessaires réformes. Mais, que seraient ces outils sans les mains et les cerveaux censés les piloter, les faire fonctionner Loin d être emportés par la marée technologique, les enseignants et les formateurs sont là, plus que jamais utiles, mais avec de nouveaux rôles : mettre à la disposition des étudiants des occasions où ils peuvent apprendre, construire des dispositifs pédagogiques orientés vers la construction des connaissances et des compétences par le «seul maître de l apprentissage» : le formé, l étudiant. Former les enseignants pour induire le renouveau pédagogique dans l enseignement et la formation, voici le défi. Parmi les différentes possibilités, la mise à la disposition des enseignants et des formateurs de services (centres de pédagogie du supérieur, services multimédias, ) et d outils (plate-forme, équipement informatique ) sont deux pistes intéressantes. Le lien entre outil et service est d ailleurs fort : certains outils relèvent d une telle complexité que l enseignant doit être épaulé par un service d experts techniciens. Par ailleurs, pour garantir des effets sur la pédagogie in situ (dans l amphithéâtre même si virtuel), il est nécessaire que l enseignant atteigne rapidement une véritable autonomie pour répercuter les valeurs ajoutées de l outil dans son propre dispositif de formation. C est ainsi que dans notre université (UCL), après une année d expérience avec une plateforme commerciale complexe, nous nous sommes rendus compte que l objectif d autonomie des enseignants ne pouvait être, facilement et rapidement, atteint. L idée de développer un outil plus adapté, plus facile à utiliser, plus favorable à l autonomie et à l émergence de nouveaux dispositifs pédagogiques se pointait à l horizon. 2. La plate-forme Claroline pour favoriser les apprentissages La question pédagogique fondamentale rejaillissait : comment mettre en place une méthode pédagogique, comment développer un outil (une méthode et un outil censés développer l apprentissage) sans avoir un «modèle» des facteurs (les éléments qui contribuent à faire, à rendre possible) d apprentissage. Nos travaux antérieurs (Lebrun, 2002 ; 2007) nous conduisaient à un modèle d apprentissage pentagonal basé sur les facteurs suivants : Comment motiver l étudiant? Quelles ressources lui fournir, comment l informer? Quelles activités lui proposer? Comment mettre en place les éléments d interaction? Quelles productions allaient devenir le signe de l apprentissage effectué? En termes technologiques (en éléments constitutifs d une future plate-forme, en fonctionnalités), cela donnait les exigences suivantes : - Sensibiliser l étudiant sur les compétences à atteindre, sur le dispositif, sur la valeur de la tâche, sur l intérêt de son engagement (Motivation) - Permettre la publication par le professeur d informations sur la discipline (notes de cours, ressources ) (Information) - Proposer des activités de construction des connaissances, de reconnaissance des acquis (Activités) - Offrir des outils permettant la collaboration dans l apprentissage (Interaction) - Permettre à l étudiant de transmettre, de publier son œuvre (Production) 2
C est sur ces bases qu allait se déployer la plate-forme Claroline, une entreprise qui remonte à environ 2001 et dont un des auteurs de cet article (M. Lebrun) est le père spirituel. C est sur elle que repose le service d enseignement en ligne de l UCL, icampus. Depuis, l équipe de développement (à l UCL d abord, bientôt rejointe par une équipe de l ECAM, un Institut Supérieur Industriel localisé à Bruxelles), inscrite actuellement dans un consortium international, n a cessé de travailler dans cette direction : viser l apprentissage, favoriser l autonomie des enseignants, conserver la simplicité initiale. Il s agissait d éviter «l acné technologique» qui sévissait sur certaines plates-formes (de plus en plus de boutons, de plus en plus de fonctionnalités, de plus en plus de complications qui rendent finalement difficiles les choses simples) et de rendre les fonctions de bases de plus en plus performantes et conviviales. C est ainsi que Claroline, une plate-forme facile à prendre en main, devrait contribuer à l autonomie technologique des enseignants en leur permettant de se consacrer à ce qui importe le plus : la construction de dispositifs innovants de qualité et l apprentissage des étudiants. C est ainsi encore que Claroline peut contribuer au renouveau attendu des systèmes d enseignement et de formation (Lebrun, 2005). Cette recherche sur l impact de l utilisation des plates-formes sur la pédagogie est originale. Morgan (2003) dans son étude déclarait : «There is little empirical evidence that course management systems actually improve pedagogy. Study findings suggest, however, that using a CMS does invite faculty to rethink their course instruction and instructional environment, resulting in a sort of - accidental pedagogy -». Pouvons-nous aller plus loin, en montrant empiriquement cette évolution de modes transmissifs vers des modes davantage interactifs ou incitatifs, vers une pédagogie plus centrée sur l apprenant? Pour étayer nos hypothèses, nous présentons deux études : - L observation de l utilisation, au cours du temps, des outils de la plate-forme par les enseignants. Nous avons en effet suggéré que la mise à la disposition des enseignants d une plate-forme simple à utiliser allait favoriser le développement progressif de nouvelles formes d enseignement. L hypothèse contradictoire est de dire que les enseignants allaient tout simplement reproduire les anciennes pratiques transmissives avec les nouveaux outils. - La perception par les étudiants de leur propre apprentissage. On dit souvent à raison mais trop vite que l outil ne fait pas tout, que c est la méthode qui importe, etc. Pourtant, dans l elearning, un dispositif riche technologiquement peut être le signe d un dispositif riche pédagogiquement (surtout si, comme nous l avons dit, les outils ont été créés pour favoriser l apprentissage). Est-ce que la perception des étudiants à propos de leur apprentissage dépend de la richesse technologique du dispositif construit par l enseignant? Il s agit là d un facteur important qui touche à la qualité perçue de l apprentissage. L hypothèse contradictoire est de dire que la perception des étudiants quant à la qualité de leurs apprentissages est indépendante des outils (et donc du dispositif mis en place). 3. Première hypothèse : le type d outils utilisés par les enseignants, un signe de l innovation pédagogique? 3
Claroline n impose pas une pédagogie particulière. Elle permet tout à la fois un soutien à l exposé traditionnel (par les outils «Documents et Liens», «Agenda»... par exemple), aux formes collaboratives d enseignement et d apprentissage (par les outils «Annonces», «Forums» ) et un «champ de manœuvre» pour des formes plus actives et interactives (par les outils «Travaux», «Exercices» ). Dans notre institution (comme dans bien d autres), les enseignants sont libres d utiliser tel ou tel outil de la plate-forme. Assiste-t-on à une migration des outils de transmission vers des outils qui soutiennent davantage l activité et l interactivité des étudiants? Dans notre recherche, le degré d utilisation des outils est mesuré par le nombre d objets ou de ressources que les outils activés contiennent et ce pour l ensemble des cours : les documents dans l outil «Documents», les items proposés dans les outils «Agenda» et «Annonces», le nombre de forums ouverts dans l outil «Forums». A titre d exemple, nous donnons ci-dessous nos derniers résultats (2007). Ces résultats concernent 2446 «cours» identifiés sur la plate-forme 2 au moment de la prise des informations. Les cases du tableau donnent le nombre de cours dans lesquels l outil actif en question (par exemple, «Documents») contient le nombre d objets en question (par exemple, il y a 3 documents dans l outil «Documents»). Tableau 1. Utilisation des outils de la plate-forme en 2007 Documents Description Agenda Nombre d objets 1 351 316 487 564 1820 769 2239 2 217 87 84 201 110 95 59 3 120 93 56 112 57 45 19 4 98 90 41 87 41 29 6 5 ou plus 954 200 358 559 366 115 30 >1 (2007) 1389 470 539 959 574 284 114 4329 Annonces Forums Travaux Exercices Total Comme on le sait, les outils de icampus contiennent généralement un (1) document exemple qui n a rien à voir avec les «cours» proprement dit. C est pourquoi notre indicateur principal est compté par l intégrale des nombres relatifs au nombre de ressources plus grand que «1» (>1). 2 Cette notion mérite un éclaircissement. La notion de «cours» est très variable. Dans certains cas, l enseignant a juste déposé un seul document dans son «cours» sur la plateforme. Dans d autres cas, le «cours» représente tout un dispositif permettant à la fois l étude individuelle autonome et le travail en groupe à distance. 4
Ces résultats (>1) augmentent d année en année simplement par l augmentation globale du nombre de «cours», ceux-ci ayant quasiment doublé en 3 ans. Voici les mêmes résultats pour 2004 : Tableau 2. Utilisation des outils de la plate-forme en 2004 >1 (2004) 909 300 246 267 160 107 23 2012 L augmentation moyenne (environ un facteur 2 en 3 ans) devrait être proportionnelle au nombre de «cours» : 1200 «cours» recensés en 2004, 2446 ««cours» recensés en 2007). Pour pouvoir mieux comparer les accroissements relatifs (quel usage de l outil augmente relativement, quel usage de l outil diminue?), nous avons normalisé les résultats au total (la somme de chaque ligne devenant 100%). Nous avons également réalisé le rapport des nombres de ressources outil par outil entre 2004 et 2007 (en moyenne ce rapport devrait être d à peu près deux). Tableau 3. Utilisation des outils de la plate-forme en 2004 et 2007 (synthèse) Documents Description Agenda Annonces Forums Travaux Exercices Moyenne >1 2007 (%) 32% 11% 12% 22% 13% 7% 3% >1 2004 (%) 45% 15% 12% 13% 8% 5% 1% 2007/2004 1,53 +/- 0,09 1,57 +/- 0,18 2,19 +/- 0,23 3,59 +/- 0,33 3,59 +/- 0,43 2,65 +/- 0,41 4,96 +/- 1,49 2,15 Le graphique ci-dessous illustre ces résultats : 5
Figure 1. Evolution des usages entre 2004 et 2007 La densité de l utilisation des outils se réfère donc à la place prise (sur le total de 100%) par chacun des outils. Ainsi en 2004 (lecture sur l échelle de gauche), l outil «Document» occupait en moyenne sur tous les cours 45 % du total, l outil «Agenda» 12% pour un total de 100% : telles sont les barres des histogrammes présentés ci-dessus. Que ce soit pour 2004 ou pour 2007, on constate, comme dans la plupart des institutions qui recourent à ces technologies, la place prépondérante des outils d information Le magistral traditionnel se reproduit allègrement dans les dispositifs technologiques. Viennent ensuite les outils d interaction (outils «Annonces» et «Forums») et finalement les outils qui incitent les étudiants au travail plus personnel (outils «Travaux» et «Exercices»). Cette observation des statistiques d utilisation des outils de la plate-forme confirme les déclarations recueillies lors d une enquête réalisée en 2006 auprès des enseignants et des étudiants. Cette enquête les interrogeait sur les outils qu ils avaient utilisés (ou pas) sur la plate-forme (Docq, Lebrun et Smidts, 2008). Le trait continu sur la figure représente quant à lui l accroissement absolu (non plus ramené à 100%) des outils utilisés. L accroissement moyen est de l ordre d un facteur 2 (échelle de droite), ce qui représente simplement l accroissement du nombre de «cours». Ce qui est intéressant à mentionner sur la figure : - L accroissement relatif (en pourcent) des outils d interaction (annonces, forums) et de production étudiante (travaux, exercices) qui compense la diminution relative des outils de transmission (documents, liens) ; - La quasi stagnation si ce n est la diminution du nombre absolu des documents et liens (qui ont peu progressé entre 2004 et 2007, le rapport étant inférieur à 2) par rapport à l augmentation (plus grande que la moyenne) des autres outils. 6
La figure ci-dessous illustre ces variations en indiquant les barres d erreur relatives à ces variations entre 2004 et 2007. Figure 2. Rapport des usages des outils entre 2004 et 2007 En conclusion, on peut dire que la pédagogie mise en place sur Claroline semble progresser lentement vers des formes plus actives et interactives. Ces résultats sont compatibles avec les suppositions de Morgan (2003) qui annonce : «Faculty tend to first adopt the static content tools that let them post announcements, syllabi, and text and graphic content. Once they re more familiar with the system, they begin using the assessment, gradebook, and commnication tools». 4. Deuxième hypothèse : les perceptions des étudiants quant à l apprentissage, un signe d un apprentissage de qualité? La métacognition est un facteur d apprentissage. La manière dont les étudiants perçoivent le dispositif d enseignement (objectifs, méthodes, place des outils ) est liée à la qualité de l apprentissage (Noël, Romainville et Wolfs ; 1995). Nous avons proposé, à des étudiants volontaires (N=1179) qui utilisent Claroline, 26 propositions pédagogiques qui présentaient les valeurs ajoutées possibles de la plate-forme : «Par rapport à un cours où le professeur n utilise pas Claroline, dans quelle mesure êtes-vous d accord avec les changements suivants : - Plus d interaction entre les étudiants - Développement de la compétence en recherche documentaire - Ressources plus variées 7
- Apprentissage de l utilisation des TIC - Etudiants plus motivés - Plus d interaction avec le professeur -.» Communication présentée au colloque de l AIPU, mai 2008, Montpellier (France) La méthodologie, l analyse et les résultats de cette enquête sont détaillés dans Docq, Lebrun et Smidts (2008). Vu la proximité des préoccupations de ces deux approches, nous en présentons quelques résultats ici. Figure 3. Pourcentage des accords avec les propositions pédagogiques Les bâtonnets du diagramme donnent le pourcentage d étudiants qui ont répondu dans les catégories d accord suivantes : tafda : tout à fait d accord, pda : plutôt d accord, ppda : plutôt pas d accord, pdtda : pas du tout d accord. 8
L accord moyen (tafda + pda) avec ces propositions pédagogiques positives n est que de 38 %. Ce n est pas très élevé! En tête de liste (les accords les plus forts au-delà ou autour de 50%) : Plus d interaction entre les étudiants, le développement de compétences en recherche documentaire, plus de variété dans les ressources, plus de motivation des étudiants, plus d interaction avec le professeur Nous avons alors tenté de décomposer ce paramètre d accord avec les propositions pédagogiques en fonction du nombre d outils que les étudiants déclaraient avoir utilisés dans leurs «cours». Figure 4. Richesse du dispositif et perceptions des étudiants quant à l apprentissage En tentant de corroborer la richesse du dispositif sur Claroline (fréquence du nombre de fonctions utilisées) et l appréciation des étudiants quant aux propositions pédagogiques (accord sur les impacts pédagogiques proposés), nous avons obtenu les résultats suivants : - Le nombre de fonctionnalités (en histogramme) utilisées par les étudiants sur Claroline est généralement d au minimum 3 et la moyenne est de 7 à 8. - Le côté gauche de la gaussienne (quand il y a peu d outils utilisés) est surtout caractérisé par la présence massive d outils de transmission ; le côté droit de la gaussienne (quand il y a beaucoup d outils utilisés) est caractérisé évidemment par l apparition des usages d outils favorisant l activité ou l interactivité des étudiants. - L appréciation (pourcentage d accord moyen) des étudiants quant aux propositions pédagogiques est représentée par la fonction croissante (le trait). Une moyenne de 38% comme nous l avons dit avec une variation qui va de 20% environ (les étudiants qui expérimentent des outils essentiellement transmissifs) à près de 60% (des étudiants qui expérimentent des dispositifs avec des composantes interactives et actives). 9
Comme précédemment, la figure ci-dessous fournit les barres d erreur relatives aux pourcentages d accord moyen en fonction du nombre d outils utilisés. Figure 5. Pourcentage d accord moyen avec les propositions pédagogiques en fonction du nombre d outils utilisés. En conclusion, nous pouvons dire que les étudiants qui expérimentent des dispositifs riches sont plus enclins à se prononcer sur la valeur ajoutée de Claroline quant à l apprentissage. 5. Conclusions Nombreux sont les documents qui prétendent, souvent de manière triomphale, à un impact positif des technologies sur la qualité des enseignements et des apprentissages. Ils sont généralement bâtis sur la supposition que les utilisations efficaces des technologies, accompagnées dès lors de méthodes pédagogiques plus actives, devraient avoir un tel effet. Plus rares (inexistantes à notre avis) sont les productions scientifiques qui ont tenté d étayer cette supposition. Nous avons voulu contribuer à cette approche empirique à la fois au niveau des données recueillies et de la méthodologie mise en place. (a) Notre recueil de données sur les usages des outils de la plate-forme icampus a montré, au cours des années, un mouvement statistiquement valide entre des usages plus traditionnels basés sur la transmission vers des usages à caractère plus interactif ou plus incitatif. Ces études longitudinales devraient se déployer ailleurs et sur d autres plates-formes afin de consolider nos conclusions. (b) Mesurer l impact pédagogique d un tel outil est difficile. Nous nous sommes penchés ici sur la perception des étudiants quant à leur apprentissage, en nous basant sur les cinq dimensions du modèle d apprentissage que nous avons développé. Comment mesurer l impact sur l apprentissage sans disposer d un modèle d apprentissage? Même si ces perceptions restent peu évidentes (un pourcentage moyen d accord avec les propositions pédagogiques d environ 38%), nous avons montré qu elles 10
dépendaient de la richesse du dispositif pédagogique mis en place par l enseignant. Ici aussi, il serait intéressant de répéter ces mesures au cours du temps. Selon nous, une plate-forme riche en fonctionnalités pédagogiques (qui promeuvent les facteurs d apprentissage) mais simple à utiliser (caractère intuitif, convivialité) favorise les expériences de l enseignant voulu autonome. Il commencera sans doute par reproduire ses pratiques traditionnelles (en utilisant massivement les outils de diffusion de documents) mais petit à petit, il expérimentera les autres outils qui favorisent davantage l interactivité et l activité des étudiants. Il est important, dans cet ordre d idée, de mentionner également l impact des efforts institutionnels qui incitent les enseignants à aller vers l innovation pédagogique : encouragement à l innovation, promotion et valorisation des efforts pédagogiques Nous ne pouvons en effet séparer l effet de la plate-forme technologique de l environnement institutionnel dans lequel elle se situe. Cependant, les efforts pédagogiques des enseignants engendrent à leur tour une meilleure perception des étudiants quant à leurs apprentissages. Cette perception stimule et facilite l apprentissage, permet à l étudiant de mieux reconnaître son apprentissage et l encourage dans son apprentissage de l apprentissage. Références : Docq, F., Lebrun, M., Smidts, D. (2008). A la recherche des effets d une plate-forme d enseignement / apprentissage en ligne sur les pratiques pédagogiques d une université : premières approches. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire (soumis pour publication). Lebrun, M. (2002). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l'éducation? De Boeck (Bruxelles), 206 pages. Lebrun, M. (2005). elearning pour enseigner et apprendre : allier pédagogie et technologie. Academia-Bruylant (Louvain-la-Neuve), 269 pages. Lebrun, M. (2007). Quality towards an expected harmony: Pedagogy and technology speaking together about innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Morgan, G. (2003). Faculty Use of Course Management Systems. Research Study from the EDUCAUSE Center for Applied Research. Consulté le 15 avril 2008 sur http://connect.educause.edu/library/ecar/facultyuseofcoursemanagem/39089 Noël, B., Romainville, M. & Wolfs, J.L. (1995). La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation. Revue française de Pédagogie, 112, 47-56. 11