L évaluation Formative.

1 L évaluation Formative.

Par la présente, je soussigné FERRON Fred, déclare avoir réalisé ce travail par mes propres moyens. 2

3 FERRON Fred Candidat professeur de sciences de l enseignement secondaire technique au Lycée Technique pour Professions de Santé. L évaluation formative : vers l autoévaluation dans l enseignement clinique des classes de 12 ième SI et 14 ième SI. Lieu d affectation : Lycée Technique pour Professions de Santé Année : 2004

4 Sommaire : Depuis les années 1990 une profonde réforme des études d infirmières a vu le jour. Le programme était établi en fonction d une orientation holiste sur base du modèle conceptuel selon Virginia Henderson. L objectif explicite était d amener l élève vers l autonomie, raison pour laquelle la pédagogie d intégration a été retenue. Notre travail de recherche s est essentiellement basé sur l autoévaluation comme un moyen efficient de l apprentissage de l autonomie et en s orientant sur deux hypothèses : l autoévaluation est un moyen pour motiver l élève à prendre en charge son apprentissage et devenir autonome ; l autoévaluation aide l élève à atteindre une maîtrise minimale des capacités à développer. En premier lieu, nous avons mis en place un dispositif instrumenté d autoévaluation dans les classes de 12 ième SI et 14 ième SI. Le dispositif était en vigueur durant toute l année scolaire. L autoévaluation étant étroitement liée à l évaluation formative, nous avons voulu connaître de prime abord les perceptions véhiculées parmi le corps enseignant des branches professionnelles. A l aide d un questionnaire distribué à l ensemble des enseignants, nous avons pu mettre en évidence des conceptions fédératrices rejoignant tout à fait la «philosophie» de l évaluation formative. Pour valider nos hypothèses, nous nous sommes également appuyés sur un questionnaire distribué aux élèves. Le questionnaire devait évaluer le dispositif mis en place afin de pouvoir l améliorer, et surtout mesurer l impact motivationnel de l autoévaluation et vérifier si les élèves ont atteint un niveau de maîtrise minimal. En ce qui concerne l impact motivationnel, nous nous sommes essentiellement basés sur les perceptions des élèves pour pouvoir le concrétiser. Nous avons pu valider nos hypothèses, montrant ainsi que l autoévaluation motive les élèves et les soutient pour atteindre un niveau de maîtrise donné. Nous avons aussi relevé des obstacles à la bonne pratique de l autoévaluation. Ils résident aussi bien dans le cadre institutionnel donné, des élèves et du corps enseignant. C est la raison pour laquelle nous avons conclu que: une approche transdisciplinaire s avère nécessaire pour décloisonner les différentes disciplines et donner du sens et de la cohérence à l apprentissage; l autoévaluation doit être reconnue comme objectif de formation et être intégrée comme telle au programme ; l institution doit abandonner certains «réflexes administratifs» afin de permettre une mise en place de l évaluation formative et de l autoévaluation en l occurrence. La thématique traitée étant extrêmement complexe et large, nous avons dû faire des choix aussi bien au niveau de notre recherche qu au niveau des aspects théoriques. Nous sommes donc conscients que certains éléments auraient pu être traités plus en profondeur, d autres allégés, en tout état de cause nous n avons certainement pas épuisé le sujet. Nous avons

5 également fait des choix concernant le modèle de motivation et, comme élément structurant, le socioconstructivisme. Ce choix est animé par notre propre conception. Table des matières : 1. Introduction : le contexte socioprofessionnel. 7 2. L évaluation formative : à la recherche de la représentation des 13 enseignants. 2.0 Introduction 13 2.1 Description de la méthodologie. 13 2.2 Analyse quantitative des questionnaires pour enseignants. 16 2.2.1 Quantification des retours 16 2.2.2 Définition de l évaluation formative / formatrice. 17 2.2.3 Outils / méthodologies utilisés pour l évaluation formative / formatrice. 17 2.2.4 Le Q- sort : la fonction d évaluer. 17 2.3 Analyse qualitative du questionnaire enseignant. 18 2.3.1 Pour vous l évaluation formative signifie.? 18 a. Les aspects généraux. 19 b. Usage des résultats. 28 c. Le contexte. 30 2.3.1.1 Une définition de l évaluation formative. 30 2.3.1.2 Difficultés de la pratique de l évaluation formative en enseignement 32 clinique. A. Les contraintes de l institution. 32 B. Difficultés structurelles. 33 C. Difficultés du passage à la pratique. 34 D. Difficultés théoriques. 35 2.3.1.3 Difficultés de la pratique de l évaluation formative en enseignement 35 théorique. 2.3.1.4 Outils / méthodologies utilisé(e)s pour l évaluation formative. 38 2.3.2 Pour vous l évaluation formatrice signifie? 46 2.3.2.1 Outils / méthodologies utilisé(e)s pour l évaluation formatrice. 51 2.3.3 La fonction d évaluer. 52 2.3.3.1 Affirmations douteuses. 55 2.4 Conclusion. 66 3. Auto- et co-évaluation :le dispositif mis en place durant l année 71 scolaire 2003 / 2004. 3.0 Introduction. 71 3.1 Mise en place du dispositif. 72 3.1.1 Choix et profil des classes. 72 3.1.2 Choix des outils. 73 a. La cible d évaluation. 75 b. Tableau d autoévaluation. 77 c. Le portfolio. 78 3.1.3 Méthodologies de mise en pratique. 79 - Quand pratiquer l autoévaluation? 80 - Quelle est la fréquence de la pratique de l autoévaluation? 81 - Le rôle du portfolio. 82

6 - Les règles retenues pour les enseignants. 82 4. Evaluation du dispositif d auto- et de co-évaluation. 85 4.0 Introduction. 85 4.1 Analyse qualitative des questionnaires. 88 4.1.1 Vous avez dit autoévaluation. 88 A. Le concept de l autoévaluation. 88 B. Le concept de la métacognition. 93 C. Pour moi, s autoévaluer c est. analyse des réponses. 96 4.1.2 Pour m autoévaluer, je. ou les procédures utilisées par l élève pour 100 s autoévaluer. 4.1.3 Une autoévaluation à trois temps. 118 4.1.4 Des stratégies de co-évaluation. 124 A. Vous avez dit co-évaluation? 125 B. Les stratégies utilisées par les élèves lors de la co-évaluation. 126 4.1.5 A la découverte des difficultés rencontrées par l élève. 129 A. Vous avez dit savoir? 134 B. Vous avez dit connaissances? 135 C. Les rapports au savoir. 135 D. Vous avez dit transfert? 137 4.1.6 Le rapport autoévaluation / motivation. 146 4.1.6.1 Définition de la motivation. 147 4.1.6.2 Les déterminants de la motivation. 148 A. La perception de la valeur d une activité. 149 B. La perception de sa compétence à accomplir une activité. 154 C. La perception de la contrôlabilité. 160 4.1.6.3 Les indicateurs de la motivation. 170 4.1.6.4 Dix conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. 173 4.1.6.4.1 Mesure de l impact motivationnel du dispositif d autorégulation en 176 classe de 14 ième SI 4.1.6.4.2 Mesure de l impact motivationnel du dispositif d autoévaluation en 184 classe de 12 ième SI. 4.1.7 Le niveau de maîtrise atteint par les élèves. 193 4.1.7.1 Les niveaux de maîtrise : clarification du contexte. 194 A. Les notes 194 B. La taxonomie de Dave. 195 C. Les capacités à développer. 196 4.1.7.2 Le niveau de maîtrise atteint par les élèves de 14 ième. 198 A. Les perceptions des élèves. 198 B. L analyse des cibles d évaluation. 201 C. Les résultats finaux. 207 4.1.7.3 Décision relative à l hypothèse énoncée pour la classe de 14 ième. 208 4.1.7.4 Le niveau de maîtrise atteint par les élèves de 12 ième. 209 A. Les perceptions des élèves. 209 B. Les perceptions des enseignants. 211 C. Les résultats finaux. 212 4.1.7.5 Décision relative à l hypothèse énoncée. 213 5 Conclusion finale. 215 Bibliographie 221

7 Annexes 225 1. Introduction : le contexte socioprofessionnel. Ce premier chapitre a comme objet de préciser succinctement le contexte dans lequel se déroule notre recherche. Le Lycée Technique pour Professions de Santé a été créé en 1995 suite à une profonde réforme des études d infirmières. Cette réforme s est basée sur un état des lieux dans le secteur de la santé et un profil de l infirmière défini par la suite. L élaboration du nouveau curriculum, devenu nécessaire par l évolution rapide dans le secteur de la santé et conséquemment un changement fondamental du rôle de l infirmière, devait prendre en compte la nécessité que les acquis théoriques puissent être réinvestis sur le terrain, de la façon la plus rapide et la plus efficace possible. Une approche intégrée et opérationnelle des acquis s est donc imposée. Ainsi, différentes lignes conductrices 1 ont été retenues, dont : a. une orientation philosophique holiste : qui considère l homme dans sa globalité, en interaction avec son environnement. La choix d une philosophie constitue la pierre angulaire du programme. Ainsi la philosophie holiste rejette la fragmentation et la compartimentation avec comme conséquence logique, non plus des études basées sur les pathologies, mais sur les problèmes de santé d une personne. La maladie est considérée comme étant une étape de vie à franchir. La complexité de cette approche pour l élève ( appréhension / compréhension de la situation ) et pour la prise en charge individuelle d un malade est illustrée par le schéma de l annexe 1. En effet, le discours holiste ne présente pas la clarté et la précision de l atomisme et du pragmatisme. Sa méthodologie inclut aussi bien le raisonnement logique, l esprit d investigation que l intuition et la méditation. C est cette diversité d approche qui peut dérouter l élève. b. un modèle conceptuel de soins selon Virginia Henderson :. qui se base sur la tendance de l homme vers l autonomie. Le modèle permet à la profession infirmière de se distinguer par rapport à un métier en ce qu elle repose sur des connaissances théoriques qui lui sont propres, une base scientifique d où procède le service qu elle offre à la population. Il s agit d une représentation de la réalité de la pratique des soins infirmiers. La réalité complexe prend ainsi la forme d une illustration logique simple et permet de mieux la saisir dans son ensemble, de voir les divers phénomènes agissant dans une situation et ainsi mieux la comprendre. C est en somme une abstraction qui regroupe les grandes lignes de la réalité et la rend explicite. L utilisation d un modèle conceptuel comme outil de travail, permet 2 : de guider l action de l infirmière, de définir l identité du groupe, d organiser le corps des connaissances infirmières, 1 Rapport BIEF : documents de synthèse, décembre 1994. 2 PHANEUF, Margot. Notions de programme. Texte distribué dans la cadre d une formation, 1993

8 de clarifier la pensée au sujet des éléments d une situation clinique et de leurs relations, de procurer une base conceptuelle solide pour l action, la recherche et l éducation, d établir des liens entre théorie et pratique, de conférer au travail de l infirmière un caractère scientifique et professionnel reconnu, de donner un vocabulaire commun aux intervenantes d un milieu clinique. L option pour la philosophie holiste et pour le modèle conceptuel en soins infirmiers de Virginia Henderson induit la nécessité que l élève lui-même évolue dans son autonomie afin de pouvoir prodiguer des soins dans ce sens. Les conceptions pédagogiques visent donc l évolution personnelle et professionnelle de l élève. Le choix s est porté sur : - une pédagogie de l intégration qui exige : une concertation / coordination entre enseignants et enseignants professionnels du terrain ; un travail interdisciplinaire et transdisciplinaire la centration sur l élève, qui devient acteur dans l intégration de ses acquis. L intégration se définit 3 comme étant «une opération par laquelle on rend interdépendants différents éléments qui étaient dissociés au départ en vue de les faire fonctionner d une manière articulée en fonction d un but donné». Par conséquent, l intégration n est ni synonyme «d incorporation» ni de «concentration». Elle convient, à notre sens, particulièrement bien pour les études infirmières parce qu elle devrait permettre (cit. Rogiers page 23) : la mobilisation par l élève de différents acquis scolaires dans une situation significative. Roegiers l appelle l intégration des acquis et par cela le développement de capacités vers un objectif terminal, y intervient également la notion de transférabilité des savoirs scolaires. Cet aspect est primordial pour les études infirmières, car la théorie n a de sens que dans le contexte clinique ; la mise au service de la formation théorique à l enseignement clinique ; des activités de structuration des acquis (donner du sens à l apprentissage) ; la mise en place d acquis à travers des projets ; l action concertée de plusieurs enseignants et formateurs (infirmière de référence) auprès d un même groupe d élève ; l articulation de plusieurs éclairages pour appréhender une situation (interdisciplinarité), la mobilisation de capacités «transversales» (se documenter, analyser une situation, s auto - évaluer, communiquer, ) dans des disciplines différentes en vue de garantir une maîtrise plus large et plus profonde de ces capacités (transdisciplinarité). C est sur l une de ces capacités, à notre sens, fondamentale, à savoir 3 ROEGIERS, Xavier: Une pédagogie de l intégration ; De Boeck, 2 ième édition 2003, page 22

9 l autoévaluation que notre recherche s est focalisée durant une année scolaire. Pour répondre adéquatement aux exigences d une pédagogie de l intégration, cinq fils intégrateurs furent définis, à savoir : actualisation de soi, communication, démarche de soins / jugement clinique engagement professionnel et la connaissance de la personne. Ces fils intégrateurs constituent la trame du programme des trois années d études. Ils permettent la continuité des programmes ainsi que le développement progressif de compétences au moyen de différentes capacités formalisées. Les cinq fils intégrateurs permettent l inter- et la transdisciplinarité ainsi que la mobilisation des acquis par l élève dans un cadre plus large, requis par la pratique infirmière. L annexe 2 montre l articulation du fil intégrateur «connaissance de la personne» dans l ensemble du programme. Les caractéristiques retenues pour la pédagogie de l intégration dans le cadre des travaux préparatifs, à savoir : la reconnaissance du potentiel d évolution de l élève, le développement harmonieux des composantes de l être, l accent sur le fonctionnement cérébral de l apprenant, font d elle une réelle pédagogie permettant à l élève d être acteur : elle accorde une place importante à la réflexion et à la recherche, elle est une pédagogie du questionnement, elle vise l évolution de l autonomie, du sens de la responsabilité et de la créativité. C est donc l élève qui est acteur de l intégration (un projet d établissement de notre Lycée allait dans ce sens «l élève, acteur de sa formation») : un enseignant ne peut pas intégrer à la place de l élève. Pour permettre la concrétisation de la pédagogie d intégration, il a été prévu d instaurer des espaces de réflexion et de discussion- recherche, sans contenu prédéfini et avec le seul objectif que les élèves prennent une certaine distance leur permettant, dans la suite, un retour plus conscient dans l activité professionnelle. C est le cas notamment dans le cadre des leçons de post - cliniques. Par un curriculum des études infirmières ainsi cadré, nous nous situons dans un contexte socio- constructiviste (notion que nous allons encore développer au cours de ce travail) et qui se caractérise par son interactivité et la notion principale déjà évoquée, par un élève acteur de son apprentissage.

10 En guise de synthèse, nous reproduisons ci-dessous une figure qui illustre bien nos propos et qui constitue une certaine trame dans le cadre de notre recherche. Figure 1: Place des savoirs disciplinaires dans la schématisation du croisement entre la dimension des savoirs, celle des capacités et celle des situations (Roegiers page 93). Comme suite à cette réforme, le «règlement grand-ducal du 21 janvier 1998 portant sur l exercice de la profession d infirmier» a été finalisé. Il stipule dans son article 3 et 4 que : l infirmière est un acteur majeur dans la dispensation de soins préventifs, curatifs ou palliatifs qui sont de nature relationnelle, technique ou éducative. A ce titre, elle doit : prendre part à la planification, la mise en œuvre et à l évaluation d activités pour la santé au niveau national, organiser ou participer à la promotion et à l évaluation de la santé, assurer une mission d encadrement et de formation, entreprendre des activités d amélioration de la qualité des soins et de recherche. l infirmière doit tenir compte d une approche personnalisée, incluant les composantes psychologiques, sociales, économiques et culturelles, les acquis de la science et une exécution conforme à l évolution des techniques. L annexe du règlement grand-ducal distingue des «soins et actes que l infirmier entreprend de façon autonome et sur initiative propre» et des «soins et actes techniques relevant d une prescription médicale». Ainsi, dans le cadre de l initiative propre, il est prévu «qu en fonction des besoins individuels requis par le ou les bénéficiaires qu il prend en charge, l infirmier preste et / ou organise la mise en œuvre des

11 soins». Ceci induit la compétence de procéder à un raisonnement diagnostique et thérapeutique infirmiers justifiant dès lors une approche pédagogique par compétence. Dans le cadre de notre travail, nous nous sommes limités à l enseignement clinique, car c est dans ce cadre que l élève pourra intégrer, utiliser et mettre en application toutes les connaissances théoriques (transfert des connaissances) dans le but de prendre soin du malade dans sa globalité et de dispenser des soins de qualité. L enseignement clinique est un enseignement de «raisonnement, de réflexion, de remise en question, de recherche..», le point de convergence de tous les enseignements, par lequel l élève apprend progressivement, avec le support de l enseignant, «l autonomie». L enseignement clinique est une partie intégrante du programme d études et doit permettre à l élève : de développer son identité professionnelle, d appréhender son propre mode d apprentissage, de jeter les bases nécessaires à la construction de ses connaissances. L enseignement clinique ne se résume pas en une simple application des connaissances apprises et se démarque clairement du «stage en milieu professionnel». En effet, un stage se caractérise 4 le plus souvent par : un modèle de l empreinte : l enseignant transmet une matière bien structurée. L élève écoute, copie, mémorise et restitue fidèlement, dans le meilleur des cas. un modèle du conditionnement : l enseignant a préparé la matière en la structurant du plus simple au plus compliqué, il démontre à l élève comment faire et celui-ci imite, avec plus au moins de chance, celui qu il considère comme un modèle. Cette façon de procéder est utile pour certains apprentissages pratiques où l exercice, le drill, ont une certaine importance. L enseignement clinique est le carrefour, la jonction de tous les fils conducteurs. Enseignement clinique Stage Est un apprentissage Est une application de connaissances. = demande le support de l enseignant = favorise le transfert des connaissances, = permet l intégration et la réflexion. importance = du choix des expériences à offrir, = du lien théorie pratique = de l importance de l évaluation Tableau 1: Différence entre l'enseignement clinique est le stage, document de synthèse extrait des travaux de réforme. 4 LEMENU, Dominique : «De la théorie à la pratique, de la pratique à la théorie, une spirale obligée de l enseignement clinique.», communication au congrès FINE du 12 décembre2000, Namur.

12 Partant de ces constats, l application concrète d une pédagogie de la maîtrise par le biais de l évaluation formative est une nécessité pour former de futures infirmières responsables, autonomes et réflexives. Cependant, il ne peut y avoir d aboutissement, que si tous les acteurs, intervenant directement ou indirectement dans la formation d infirmière, suivent une même ligne et disposent d une conception commune. Dans les chapitres qui vont suivre, nous allons présenter notre démarche de recherche.

13 2. L évaluation formative : à la recherche de la représentation des enseignants. Le chapitre 2 sera exclusivement consacré à l évaluation formative et formatrice ainsi que sur les représentations de la «fonction d évaluer». Par le biais d un questionnaire distribué à l ensemble des enseignants du volet professionnel du Lycée Technique pour Professions de Santé, nous avions voulu mettre en lumière les représentations des enseignants. Parallèlement nous allons intégrer des notions théoriques en relation directe avec les réponses obtenues. SOMMAIRE : 2.0 Introduction 2.1 Description de la méthodologie 2.2 Analyse quantitative des questionnaires 2.3 Analyse qualitative du questionnaire enseignant. 2.4 Conclusion 2.0 Introduction. La notion d évaluation formative et / de l évaluation tout court, suscite de nombreuses interprétations. A défaut d une définition et d un méthodologie d application consensuelles, ces représentations peuvent induire diverses approches dans l enseignement clinique au détriment de l élève. Dans une première phase de notre recherche, nous avons donc voulu connaître les définitions véhiculées au sein du corps enseignant du volet professionnel ainsi que les représentations de la notion d évaluer. Il nous paraît capital pour tout un chacun d être au clair avec soi- même sur SA représentation de l évaluation formative et de la fonction d évaluer en général, avant de débuter avec une démarche d autoévaluation. Notre hypothèse de travail est que le corps enseignant est hétéroclite de part ses différences de vue, mais en même temps uni par des conceptions fédératrices. 2.1 Description de la méthodologie. Nous avons choisi d élaborer un questionnaire 5 afin de pouvoir toucher l ensemble des enseignants des branches professionnelles du Lycée pour Professions de Santé. En effet, notre Lycée est organisé en quatre Centres de formation, organisation émergeant de l historique des écoles d infirmières au Luxembourg, avec chacun sa culture et son expérience. Il nous paraissait intéressant de mettre en exergue cette éventuelle diversité qui est, pour nous, des ressources enrichissantes. Le questionnaire distribué contenait d une part des questions relatives aux définitions de l évaluation formative et formatrice, ainsi que des questions sur les outils d évaluation formative mis en pratique et les résultats à retenir. Nous allons préciser le contenu du questionnaire et la méthodologie appliquée. 5 voir annexe

14 A. Les questions : Notre questionnaire est constitué par 6 : - des questions ouvertes : Il n y a pas de réponse prévue et ces questions laissent à chaque enseignant la liberté complète de s exprimer comme il veut, de formuler à sa guise son opinion. AVANTAGES : elles permettent d aborder n importe quel sujet et d obtenir vraiment des informations utiles. elles sont indispensables pour aborder des sujets à controverses telles que les définitions. INCONVÉNIENTS : suivant le thème choisi, elles sont très délicates à formuler afin d obtenir réellement des réponses centrées sur le thème. elles sont pénibles à dépouiller car les réponses obtenues exigent une véritable analyse de contenu. - des questions cafeteria : Ces questions prévoient toutes ou au moins un large éventail de réponses possibles à une question «ouverte» tout en clôturant par une «non-réponse» laquelle ouvre une issue à des compléments possibles. Le sujet interrogé a ainsi la possibilité d exprimer une autre opinion que celles proposées. AVANTAGES : aide considérable pour le sujet interrogé. choix important de réponses offertes sans augmenter l effort du sujet interrogé. Ceci nous paraît important afin d obtenir un nombre important de retour, car beaucoup de personnes ne disposent pas du temps requis ou éventuellement de la volonté / motivation de répondre à un questionnaire avec uniquement des questions ouvertes. facilitation du dépouillement. L INCONVÉNIENT majeur est qu elle peut suggérer des opinions non spontanées chez le sujet. Pour éviter que trop de réponses vont se mettre sous «autre», nous avons effectué un pré-test limité, afin de recueillir un certain nombre de réponses aux thèmes d enquête et d autre part, nous nous sommes basés sur des constats décrits par Abrecht Roland 7. 6 MUCCHIELLI, Roger : Le questionnaire dans l enquête psycho-sociale. éditions ESF, 8 ième édition, 1985, ( page 22-26) 7 ABRECHT, Roland : L évaluation formative. Une analyse critique. De Boeck Université 2 ième édition 2001 (p.110-126)

15 Les thèmes couverts par les questions ouvertes et de cafeteria ont traits aux définitions de l évaluation formative et formatrice ainsi que les outils / méthodologies actuellement utilisés. B. Le Q sort. Pour connaître la représentation de la «fonction d évaluer», nous nous sommes basés sur le Q- sort 8. Il s agit d un choix de propositions variées et disparates sur un thème. Les objectifs généraux des Q- sort sont : Procurer à chaque personne l occasion d analyser les différentes dimensions d une conception ou représentation donnée. Offrir la possibilité d effectuer des choix implicites ou explicites, distincts pour chacun, lui permettant de se situer par rapport à d autres personnes. Faire apparaître les tendances d un groupe, les consensus, les contradictions, par rapport à une conception ou une représentation. Donner une opportunité de mesurer l évolution d un groupe ou de chaque individu par rapport à un concept. Observer les distorsions entre des représentations idéales et des conceptions pratiquées. Rendre possible la comparaison des représentations émergeant de divers groupes. Rechercher l évolution d un concept ou d une représentation entre diverses époques. En ce qui concerne notre recherche, l objectif était essentiellement de faire apparaître les tendances et consensus du groupe des enseignants. Il nous paraît important d objectiver, même imparfaitement, qu un groupe d enseignants ne représente pas un bloc uniforme, mais qu il existe différentes sensibilités mais aussi des consensus. Le Q- sort se prête donc très idéalement pour débuter une phase de mise en commun comme par exemple un projet d établissement. Indirectement, toutes les personnes ayant répondu au questionnaire ont pu et dû analyser leur propre conception et étaient obligées de procéder à un choix. En effet, le résultat du Q- sort se décline sous forme d une courbe de Gauss. C est à ce niveau que réside la difficulté d un Q- sort, même s il y avait des affirmations «identiques», il faut faire un classement. Les feed-back que nous avons reçus des collègues allaient dans ce sens, certains n ont, pour cette raison, pas respecté le classement des réponses, d autres se sont abstenus. Afin de connaître les raisons qui sont à la base du rejets de certaines affirmations, nous avons laissé une partie libre, permettant ainsi à chacun de préciser ses arguments. Ceci nous permet de sortir d un cadre purement hypothétique. 8 DE PERETTI, André: Encyclopédie de l évaluation en formation et en éducation. ESF éditeur (page 257)

16 C. La distribution du questionnaire. Chaque enseignant des branches professionnelles a reçu un questionnaire individuel sous enveloppe avec une lettre d explication. N étant pas présent dans les différents Centre de formation, nous avons demandé à trois collègues de nous représenter. Leurs charges étaient essentiellement : de nous transmettre les difficultés et / ou questionnements éventuels, de motiver les collègues à répondre au questionnaire, de récolter les réponses et de les nous transmettre. Par ces personnes de confiance, nous espérions obtenir un meilleur taux de retour du questionnaire. Le retour des questionnaires se faisait de façon strictement anonyme. L anonymat a été choisi : pour éviter les blocages et permettre à tout un chacun de répondre librement, suivant sa conception propre, pour montrer clairement que l objet n était pas de classer les réponses sur base des fonctions qu occupe une personne (professeur de sciences, professeur d enseignement technique, chargé d éducation, etc.), mais d avoir une vue du groupe dans son ensemble, sans distinction aucune. Le questionnaire a été distribué dans tous les Centres de Formation dans la semaine du 1 ier Mars. A partir du 10 mars nous avons envoyé une lettre à l ensemble des enseignants pour demander de nous retourner le questionnaire dûment rempli. Nous avons repris le questionnaire le 19 mars. 2.2 Analyse quantitative des questionnaires pour enseignants. 2.2.1 Quantification des retours. Nombre de questionnaires distribués : 73 Nombre de questionnaires retournés : 35 Nous avons donc reçu un retour de questionnaires de ~ 48 %, ce qui est très satisfaisant. Ceci donne une crédibilité au résultat obtenu. La question qu on peut se poser est de savoir pourquoi 50 % des enseignants n ont pas répondu. Il pourrait y avoir plusieurs raisons : l oubli : en effet, le cadre horaire de chaque enseignant diminue fortement le contact fréquent. L occasion de motiver un collègue pour remplir le questionnaire n est donc pas fréquente. D autre part, le questionnaire se trouve souvent parmi d autres documents à travailler à la maison, ce qui favorise également l oubli. la difficulté du questionnaire : certains collègues nous ont manifesté leur désarroi face aux questions, et se sont déclarés inaptes à répondre «pédagogiquement correcte».

17 le temps requis : le remplissage du questionnaire nécessitait au minimum 40 minutes, dû essentiellement au Q- sort. Ceci peut impliquer qu on commence à répondre et qu on remette le reste à plus tard (oubli) ou bien qu on ne trouve pas le temps nécessaire pour répondre. la démotivation : certains collègues nous ont fait part de leur démotivation face à des formes d évaluation non sommative et n ont donc pas répondu au questionnaire. 2.2.2 Définition de l évaluation formative / formatrice : Pour chaque questionnaire retourné, nous avons obtenu une définition de l évaluation formative. Ceci nous paraît normal du fait que cette forme d évaluation est souvent évoquée et a également fait l objet de conférence voire de formation continuée. Par contre, pour l évaluation formatrice, 40 % des répondants ont soit: laissé un blanc, donc non-réponse. indiqué qu ils ne connaissaient pas cette forme d évaluation, indiqué qu ils ne connaissaient pas la différence entre formative et formatrice, indiqué que formative et formatrice étaient la même chose. Nous avions voulu distinguer les deux formes d évaluation, car d une part l instruction de service du 8 avril 2002 sur l évaluation des élèves fait la distinction entre une évaluation sommative, formative et formatrice et d autre part, l évaluation formatrice est un sujet à forte discussion au niveau de la littérature pédagogique. Nous allons présenter ultérieurement un bref aperçu théorique du contenu de l évaluation formatrice. 2.2.3 Outils / méthodologies utilisés pour l évaluation formative / formatrice: Pour cette question ouverte, nous retrouvons la même distribution que pour les questions précédentes, relatives aux définitions. 2.2.4 Le Q- sort : la fonction d évaluer. Pour préciser les représentations prépondérantes, il était nécessaire que chacun choisisse parmi 23 propositions. La classification s est fait suivant : les affirmations les plus importantes (+ 2) les affirmations auxquelles on accorde une bonne considération (+1) les affirmations neutres (0) les affirmations douteuses (-1) les affirmations à rejeter absolument (-2) A l exception d un répondant, nous constatons que tous ont rempli le Q- sort. Deux tiers des répondants ont strictement respecté les instructions données. L autre tiers a eu manifestement

18 des difficultés de faire des choix parmi les propositions données et a laissé soit des vides, soit a dépassé les cases prévues pour les réponses. Lors de l exploitation du Q- sort, nous n avons pas pris en compte les réponses qui dépassaient les cases prévues. Le tableau 6 montre une grande distribution des réponses, ce qui nous semble être un indicateur des sensibilités existantes mais qui peut également être dû à diverses interprétations des affirmations données. Par ailleurs, nous constatons également des convergences majoritaires sur certaines affirmations importantes et / ou rejetées. 2.3 Analyse qualitative du questionnaire enseignant. 2.3.1 Pour vous l évaluation formative signifie : Il s agissait d inscrire sa représentation personnelle de l évaluation formative. La recherche du sens nous paraît important, car elle induit le comment de «l acte d enseigner» qui luimême est inhérent à la représentation personnelle de «l acte d apprendre». Le terme «d évaluation formative» s intègre dans un arsenal de méthodologie d évaluation (sommative, certificative, diagnostique, prédictive) mis à disposition de l enseignant. Vue sous l angle de l évaluation continue, l évaluation formative et l évaluation sommative se chevauchent, et des actions délibérées doivent être entreprises pour les maintenir à distance dans un lien de complémentarité ; autrement, l évaluation formative pourrait facilement devenir une simple pratique d évaluation microsommative, au point de dévier de sa fonction première. Pour l exploitation des représentations obtenues, nous nous sommes basés sur un tableau (voir annexe) de Jean Vogler 9, retenant les différents critères de différenciation de l évaluation sommative / normative et formative. Ce tableau a le mérite, à nos yeux, d être relativement pertinent et complet pour appréhender toute l étendue de l évaluation formative. Nous reprendrons les aspects qui reviennent plus au moins explicitement dans la grande majorité des réponses, ainsi quelques éléments qui peuvent induire à une distorsion de l utilisation formative de l évaluation et in fine des aspects de l acte d enseigner retenus dans certaines réponses. Le contenu de l analyse porte sur : a. des aspects généraux : perspective dominante objet de l évaluation intérêt tourné vers moment de l évaluation base d instrumentation étiquetage de l évaluation b. la mise en œuvre : positionnement de l observation unitaire c. l usage des résultats : utilisateurs du résultat 9 VOGLER, Jean : L évaluation. Hachette éducation, 1996 (page 21)

19 utilisation d. contexte enseignement pratiqué. a. Les aspects généraux : Perspectives dominantes : Sous ce critère, nous avons intégré essentiellement les représentations affichées des enseignants et les conclusions des constats faites suite à une évaluation. Un tiers des réponses obtenues souligne l importance «d accepter l erreur» des élèves. L erreur est considérée comme inéluctable dans un processus d apprentissage. Elle doit interpeller l enseignant et l élève et conduire à une remédiation. Dans les réponses, l erreur est également dénommée «faute, point faible, déficit, lacune, déviation, faiblesse». Certains ont souligné l aspect d une «analyse interactive» et de créer un espace d échange et de discussion dans la recherche du «sens» de l erreur. Il nous est important de préciser les aspects nommés d un point de vue théorique, car le statut de l erreur, l interprétation donnée et la prise en charge sont fondamentaux en évaluation formative et particulièrement dans le cadre de l autoévaluation. En premier lieu, il faut faire différentes distinctions sémantiques : entre erreur, dont la source est souvent une représentation tenace et / ou la non assimilation d un savoir, par rapport au point faible qui nous renvoie à des aspects cognitifs, de savoir-faire (exp. manque de dextérité dans l exécution d un acte technique en enseignement clinique, lenteur d exécution, etc. ), de savoir -être en terme d attitude en général. La distinction est importante à faire parce qu elle requiert des formes de remédiation bien spécifique et non nécessairement liées. Certains auteurs insistent à juste titre à bien distinguer «erreur» et «faute». La faute : Pour Anne Jorro 10, la faute a «des résonances morales qui nous plongent dans les profondeurs d une culture théologico- juridique ayant marqué les mentalités de l autorité de pouvoir temporel et du pouvoir législatif». La faute prend le sens d un manquement grave et / ou d un crime délictueux. Cet aspect est important dans le cadre de l évaluation de l élève, car si celle- ci est imprégnée de morale, des valeurs du bien faire, de la perfection, de la recherche de l idéal, la production erronée de l élève sera considérée 10 JORRO, Anne : L enseignant et l évaluation. De Boeck Université, 2000 (page 21)

20 comme déviante, lacunaire et / ou défaillante. L enseignant émet dès lors un jugement de valeur avec, nécessairement une attitude de classement, de comparaison et d élitisme. Outre la représentation de la toute-puissance du savoir absolu, l enseignant renvoie une image culpabilisante à l élève. Si nous analysons notre langage courant, enseignant- enseignant et enseignant- élève, nous nous apercevons que nous parlons de faute en terme de «jugement culpabilisateur». La question que l on peut se poser est de savoir, si évaluation négative des élèves il y a, n est- ce - pas qu on se sent soi-même évalué, dévalué, c est-à-dire mis en cause quant à notre valeur professionnelle et personnelle (je l avais quand même bien expliqué au cours!)? L enseignant ne se posera dès lors plus, ou de façon restreinte, la question du «pourquoi» de la faute, question cependant essentielle en évaluation formative. Les attitudes constatées constituent une double négation de la faute 11 : soit par la sanction ; qui peut être comprise comme un sursaut de réassurance, face à l abîme qui vient d être décrit, soit au contraire par un effort de réécriture de la progression, masquant peut-être alors quelque culpabilité latente. Tel que nous l avons signalé au début, le statut didactique de l erreur induit l adhésion implicite à un modèle pédagogique et donc de l acte d enseigner. Dans le cas présent de la faute, nous distinguons: - un modèle transmissif : L erreur a le statut de faute regrettable donc un statut négatif auquel on cherche à remédier. Il y a une survalorisation des savoirs disciplinaires. L acte d apprendre est réduit au processus silencieux du «mythe naturaliste» qui estime que si le professeur explique bien, s il veille au bon rythme, s il choisit aussi les bons exemples et si, bien sûr, les élèves sont pour leur part attentifs et motivés, il ne devrait, normalement, survenir aucune erreur. - un modèle comportementaliste : Il se réfère à la psychologie béhavioriste par conditionnement opérant développé par James Watson et Skinner. Bien que lié à une pédagogie de réussite (l élève est capable de..) se basant sur un comportement attendu, le problème du béhaviorisme consiste dans le fait qu il ne garantit pas qu un comportement externe (attendu), correspondra au mental interne, en d autres termes, que l élève ait réellement assimiler les connaissances donc appris. L erreur conserve ici aussi son statut négatif de faute. 11 ASTOLFI, Jean-Pierre: L erreur, un outil pour enseigner. ESF éditeur, 5 ième édition 2003.

21 jugement moral de valeur sanction parcours identique à respecter, linéarité image négative la faute affirmation négative dysfonctionnement posé, rendu permanent, pas de régulation sentiment d échec, perte de confiance. Figure 2 : Les représentations de la faute (Anne Jorro, page 22) L erreur : est généralement considérée soit comme un écart entre la performance réalisée ( la réponse) et le but attendu ( ou la norme définie ), soit comme le processus responsable de cet écart. La question de référence est essentielle pour caractériser le résultat de l action ou le moyen de l obtenir. Selon le constructivisme, l apprentissage est un processus de réorganisation de connaissances généralement conflictuel (les connaissances nouvelles s appuient sur des connaissances anciennes qui peuvent être remises en cause). L erreur témoigne donc des difficultés que doit résoudre l élève pour produire une connaissance nouvelle ; on évoque le fameux conflit cognitif que l élève doit résoudre. L erreur retrouve ainsi son sens étymologique «errer çà et là». En d autres mots, dans l apprentissage scolaire, l erreur est forcément présente et nécessairement transitoire. On s éloigne donc de la notion de «faute» et de sa connotation négative. Malgré cette «déculpabilisation» de l erreur, Anne Jorro (cit. page 25) fait remarquer, qu il existe deux conceptions d approche possibles de l erreur. Elles nous renvoient directement à notre pratique : Une approche symptomatique de l erreur avec l objectif d y remédier de façon «curative» par des stratégies appropriées. La pratique est différente par rapport à «la faute», mais l erreur est toujours considérée comme lacune, déficit, manque que l enseignant est censé combler. C est donc l enseignant qui prend une part active dans le traitement symptomatique de l erreur. L approche se fera essentiellement par des activités de rattrapage avec comme conséquences :

22 des blocages chez l élève qui est confronté radicalement à son échec ou sa difficulté. C est la raison pour laquelle certains élèves évitent et / ou refusent de participer à des heures de rattrapage ou sont identifiés comme étant très passifs / non productifs par l enseignant. un leurre sur l idée que l entrée choisie est la voie qui convient à l élève. Nous nous situons dans un modèle «béhavioriste», l enseignement doit viser un apprentissage sans erreur. Ce dernier se réalise par exercice, répétition et renforcement des «bonnes réponses». L élève est progressivement guidé vers la réalisation d un objectif (l apprentissage programmé). L approche symptomatique risque d éluder un aspect essentiel de l erreur, à savoir sa ténacité ou sa récursivité. Les six caractéristiques des obstacles, décrites par Michel Fabre 12 à savoir : l intériorité de l obstacle, la facilité de l obstacle, la positivité de l obstacle, l ambiguïté de l obstacle, la polymorphie de l obstacle, la récursivité de l obstacle, démontrent que l erreur- obstacle ne peut ni être chosifiée, ni délimitée, ni circonscrite. L approche formative de l erreur : elle acquiert la valeur d indicateur d obstacle au sens constructiviste décrit ci - dessus, débouchant sur une étape d apprentissage. Ainsi, elle est intégrée dans une situation didactique afin de «modifier» la représentation qui est à l origine de la production de l erreur. Toutefois, l enseignant est plus en retrait, c est l élève qui devient acteur. L erreur devient ainsi indissociable de son producteur et alerte sur le statut de son auteur. L erreur est analysée et jugée par rapport au contexte donné (ou la référence). Cet aspect revêt une grande importance en enseignement clinique et constitue un argument de choix pour la pratique de l évaluation formative en enseignement clinique. À cet égard, Jean-Pierre Astolfi parle de «fausses erreurs» (page 66). Il distingue deux types : Un premier type est que l élève a effectué un exercice ou une activité dans l enseignement clinique en empruntant une autre voie, une autre méthode que celle «canoniquement» attendue. De telles différences entre les procédures sont précieuses au plan didactique car, elles aident les élèves à examiner des relations entre procédures, au lieu de les effectuer par application d une règle mécaniquement apprise. Un second type de fausse erreur est ce qu on appelle «une surcharge cognitive». Ainsi, une situation clinique peut mettre l élève en surcharge, sans que l enseignant s en rende compte. Ici, l erreur est le témoin du degré variable de maîtrise 12 FABRE, Michel. L erreur, un outil pour enseigner de Jean-Pierre Astolfi. ESF édition 2003 (page 38-43)

23 des élèves dans les tâches qu on leur propose. Il peut s agir également d une des raisons pour laquelle un élève choisit plutôt une situation clinique «simple» aux yeux de l enseignant, et par rapport au niveau que l élève aurait dû atteindre. L injonction n y fait rien, pas plus que les menaces. Anne Jorro précise aussi que (page 24), l erreur comme écart au savoir, peut être entendue aussi comme «résistance de l élève» envers les processus de changements. A notre sens, il ne faut pas sous estimer cet constat, car il peut être source d échec pour l élève. La résistance de l élève est en étroite relation avec «la perception» que l élève a d une certaine activité (production de sens), laquelle induit ou non le développement de sa motivation. Nous avons analysé cet aspect plus en détail dans le cadre de l aspect motivationnel de l activité d autoévaluation. Dans l approche formative, au contraire de l approche symptomatique, la réception de l erreur interpelle l enseignant lui-même sur sa démarche qu il a mise en œuvre. Il devra se demander s il a bien organisé les conditions favorables à l appropriation du savoir, s il y avait suffisamment de repères pour l élève? Nos propos, très synthétisés et certainement non- exhaustifs montrent que l acceptation de l erreur, telle que relevée par les réponses obtenues, constitue une progression importante, mais qu il faut absolument clarifier la conception sous-jacente pour avoir une action formative. L analyse interactive ainsi que la création d un espace de discussion invoquées dans la prise en charge de l erreur sont certainement des moyens formatifs pour que l erreur devienne objet d apprentissage. approche symptomatique l erreur marque un écart à la norme, l erreur marque un arrêt dans la trajectoire de l action, l erreur a une origine, l erreur est dépistée par l enseignant, l erreur constitue un vide que l enseignant comble, lorsqu il corrige, en personne, la copie, la stratégie de remédiation est uniforme, l erreur est une erreur type appelant un corrigé type, l erreur porte sur une composante du savoir, l erreur peut être répertoriée dans une cartographie des erreurs. Tableau 2: aperçu des approches de l'erreur. 13 approche formative l erreur est consubstantielle à l acte de connaître, l erreur est un trop plein de connaissances, l erreur informe, l erreur dépend de la logique du sujet, l erreur est positive, elle est acte, l erreur est discriminée par la classe, l erreur est analysée, l erreur appelle une réflexion du praticien sur sa démarche, l erreur est liée au statut de son producteur, l erreur appelle une approche différenciée. 13 JORRO, Anne: L enseignant et l évaluation. de Boeck Université.2003 (p.25-27)

24 Quel est l objet de l évaluation? Les réponses obtenues indiquent comme objet d évaluation : le processus / procédure engagé(e) par l élève, l analyse des obstacles à l apprentissage ou le pourquoi des difficultés, (les performances de) l élève, faire le point sur ses connaissances théoriques et pratiques les ressources et points forts, les compétences acquises. La notion d erreur et de faute est intégrée dans certaines réponses. Pour l acte d évaluation s inscrivant dans une «relation d aide» en vue d une régulation de l apprentissage, l erreur de l élève est un type d information particulièrement important à recueillir ( voir ci-dessus). L analyse des réponses nous permet de retenir comme objets d évaluation et donc comme sources d information: des critères de réussites (compétences acquises, ressources), des critères de réalisation (processus engagé, identification des obstacles) Les deux types de critères constituent une référence pour agir / réaliser, une référence évolutive 14, en fonction de la progression de l apprentissage. C est donc essentiellement sur des procédures que tablent les réponses et non sur le produit fini comme pour une évaluation sommative. L impression générale de l enseignant sur les performances de l élève est remplacée par un jugement plus nuancé, plus circonstancié. L exemple type en enseignement clinique pourrait être le cas de jugements d insatisfaction à l égard du respect des règles de sécurité, de manutention ou d hygiène : l approche formative, telle exprimée par les réponses, serait de soulever plusieurs interrogations : Au départ l élève connaît-il ces règles? S il les connaît, leur accorde-t-il toute l importance qu elles méritent? Les appliquet-il dans certaines circonstances et pas dans d autres? Les critères de réalisation se réfèrent aux théories socio - constructivistes de l apprentissage. L objectif est d aboutir à une régulation interne de l apprentissage avec comme principal acteur, l élève. L évaluation prend une dimension autoévaluative (nous reviendrons ultérieurement à cet aspect). Nous pouvons également nous déclarer d accord avec l indication de «faire le point sur ses connaissances théoriques et pratiques» à condition d avoir dans l esprit que ce qui est observé à un moment donné, à un moment précis du processus 14 BONNIOL, Jean-Jacques: «Recherches et Formations :Pour une problématique de l évaluation formative» in DE KETELE, J.M. L évaluation : approche descriptive ou prescriptive? De Boeck Université, 1991

25 d apprentissage / d enseignement doit s inscrire dans une perspective plus globale, à un niveau où les connaissances et habilités acquises doivent être intégrées. Notons que l indication de «l élève» comme objet d évaluation paraît tout à fait juste, avec une différence importante dans le cas de l évaluation formative : ce n est pas l élève qui est jugé en tant que personne, mais sa performance à un moment précis. Il nous paraît important d indiquer que, dans le cadre d une évaluation formative, les objets d évaluation, ceux qui retiendront l attention de l enseignant, sont multiples. Les connaissances et compétences des élèves figurent parmi ces objets, mais ce ne sont pas les seuls objets évalués. Les réponses obtenues ne représentent qu un échantillonnage et sont malgré tout encore imprégnées, d une certaine façon, de la notion d évaluer. En fait, tous les éléments qui peuvent aider les élèves à faire des apprentissages, autant la dimension affective que cognitive, autant la démarche proposée par l enseignant que la démarche d apprentissage des élèves, seront des objets d évaluation. Un questionnement type pourrait être : Face à la démarche d enseignement : Les élèves disposaient ils des ressources pertinentes dans leur environnement ( en enseignement clinique par exp.)? Ont- ils eu suffisamment de temps? Les situations proposées leur étaient- elles accessibles, compte tenu de leurs connaissances antérieures? Face à la démarche d apprentissage : Les élèves ont- ils utilisé les ressources appropriées? Se sentaient- ils capables de faire la tâche? Ont- ils été suffisamment engagés? Quels apprentissages ont- ils faits? Ces questions ne nous paraissent pas inconnues dans notre pratique journalière, certaines sont inscrites parmi les critères d évaluation de l enseignement clinique. En résumé, nous pourrons retenir, que toute information susceptible d aider et / ou de faire progresser l élève dans sa démarche fait partie des objets d évaluation / observation. Le moment d évaluer ou quand évaluer? Les réponses sont départagées en deux aspects égaux : l approche séquentielle : on évalue au terme d un apprentissage. l approche continue : l évaluation est permanente. Une réponse contient le principe d une «évaluation initiale» donc de diagnostic.

26 Les deux approches ne s excluent pas les unes des autres, mais font référence, tout au moins dans l approche théorique, à des modes différents de régulations 15. Les réponses montrent une diversité d application répondant certainement soit à des besoins de l enseignant, soit aux contraintes données. L approche séquentielle évalue les acquis après une séquence d activités de formation. L action de régulation est différée par rapport à la situation initiale d apprentissage. Cette forme d évaluation très courante se situe dans le cadre du néobéhaviorisme ; elle a l inconvénient que chaque élève est traité de façon presque mécanique et menace d être répétitif et peu stimulant et donc ne débouche pas toujours vers un progrès. Ceci est dû au fait que les informations recueillies ne permettent pas, en général, un vrai diagnostic des facteurs qui sont à l origine des difficultés d apprentissage de l élève. Nous distinguons deux types de régulation lors d une approche séquentielle : la régulation rétroactive : consiste dans la «mise en place d activités de remédiation permettant à l élève de surmonter les difficultés ou de corriger les erreurs relevées lors de l évaluation. Elle implique donc toujours un retour à des objectifs non maîtrisés ou à des tâches non réussies. Cette régulation est certainement plus fréquente en enseignement théorique. Le risque encouru par l enseignant est que l erreur une fois constituée va se «fondre» dans les représentations de l élève et résistera, dans beaucoup de cas, à une démarche de régulation. la régulation proactive : consiste dans la prévision d activités de formation futures, orientées davantage vers la consolidation et l approfondissement des compétences des élèves que vers la remédiation proprement dite. Cette forme de régulation est nettement plus ouverte et stimulante et s adresse d une part aux élèves ayant rencontrés des difficultés et, d autre part à ceux qui ont progressé sans difficultés. Elle est usuelle durant l enseignement clinique. L approche continue : elle met l accent sur l interactivité, qui constitue l un des intérêts majeurs de l évaluation formative, et que nous avons citée dans les perspectives dominantes. La régulation intervenant dans le cadre de cette approche est une «régulation interactive». Tout comme Roland Abrecht 16, nous préférons le terme «d évaluation interactive», car elle est constitutive de l acte d apprendre luimême. Nous pouvons facilement mettre cette approche, englobant les interactions élèveenseignant, élèves- élèves, avec l enseignement clinique. Toutes les interactions (élèveenseignant durant le clinique, post-clinique) constituant des décisions d évaluation (évaluation par l enseignant, autoévaluation ) s y retrouvent. L élève est constamment pris à partie, l interactivité lui permet d adapter son apprentissage dans un contexte donné. Personnellement, nous donnons préférence à l approche continue, car nous estimons que toute action d apprentissage requiert une rétroaction immédiate, informant l élève sur la pertinence et l efficacité de son action. Notamment au niveau de l enseignement clinique, il semble évident que l enseignant ne puisse pas reporter à un «contrôle» qui aurait lieu plus tard, l évaluation d une action, d un geste susceptible de porter préjudice au malade. S il n y 15 ALLAL, Linda: Vers une pratique de l évaluation formative. De Boeck Université.3 ième tirage 1999.(p.102) 16 ABRECHT, Roland : L évaluation formative. De Boeck Université, 2 ième tirage 2001 (p.39)

27 avait pas de rétroaction avec l analyse des raisons qui ont conduit l élève à produire une erreur, celles-ci entrent dans les représentations et donc dans les habitudes de l élève avec comme conséquence, la presque impossibilité d y remédier. L évaluation «initiale ou de départ» incitée dans une réponse, est un aspect décrit par Cardinet 17 qui précise que, «l enseignant doit, avant d entreprendre un apprentissage, s assurer que ses élèves ont assimilé les savoirs et savoir-faire indispensables pour la suite, en dressant un état des pré- acquis de chacun». Dans la pratique de l enseignement clinique, l enseignant ne revient, en règle générale, sur les pré- acquis supposés de l élève qu après coup, lorsqu il constate des obstacles qui révèlent une non- assimilation de savoir antérieur. A notre sens, il s agit dès lors d une régulation rétroactive. L évaluation de départ doit bien être individualisée. Elle ne sera «formative» que si l enseignant se base sur ces informations pour planifier / ajuster son approche didactique. L évaluation diagnostique ne doit en aucun cas servir de base pour un classement des élèves, mais elle servira plutôt dans le cadre d une régulation proactive. Base d instrumentation Par «base d instrumentation», on entend les objectifs pédagogiques, la hiérarchie d apprentissage. Très peu de réponses ont indiqué une base d évaluation. Il en ressort cependant deux : l évaluation relative aux objectifs pédagogiques, l évaluation relative aux compétences. Les deux bases / références ne sont pas contradictoires et s intègrent dans la pédagogie d intégration (voir supra l exemple des fils intégrateurs). Nous aurons encore l occasion de revenir ultérieurement plus en détails sur le concept de compétence et de capacité. Signalons cependant, que dans la pédagogie d intégration, nous relevons : - des objectifs terminaux d intégration 18 : il s agit d une macrocompétence (au terme de l enseignement clinique en 12 ième SI, l élève est capable de..), laquelle s exerce, comme toute compétence, dans une situation. Le terme «terminal» signifie qu il vise à établir la synthèse de toute une année ou de tout un cycle. Dans le cas de la formation infirmière, la situation d intégration est tout simplement une situation similaire que l élève pourrait rencontrer dans la vie professionnelle. - des objectifs spécifiques définis comme étant une capacité x contenu (exp. applique une attitude d écoute). Comme ces objectifs consistent en l exercice d une capacité sur un contenu, ils peuvent être regroupés en catégories similaires à celles des capacités : objectifs de savoir - redire, objectifs de savoir - refaire, 17 CARDINET, Jean : Pour apprécier le travail des élèves. De Boeck Université,1986 (cit.p. 32) 18 ROEGIERS, Xavier: Une pédagogie de l intégration. De Boeck Université, 2 ième édition, 2003 (p.81)

28 objectifs de savoir- faire cognitif (démarche de soins), objectifs de savoir- faire gestuel (fil intégrateur techniques de soins), objectifs de savoir- faire socio- affectif (fil intégrateur communication), objectifs de savoir- être (fil intégrateur communication). Les objectifs sont déclinés en terme de critères / capacités. En fonction de différents degrés de maîtrise (initiation, essais /erreurs, routine d exécution, automatisme, excellence), l enseignant pourra reconstituer : un profil de progression de chaque élève, un profil de toute la classe à tout moment. b. Usage des résultats. Utilisateurs des résultats. Toutes les réponses mettent l élève au centre de la préoccupation de l évaluation formative «faire découvrir à l élève, stimuler l élève, centrer sur l élève, observer l élève, etc.». Dès lors on peut déjà supposer une interactivité enseignant - élève, telle que nous l avons déjà explicitée. Dans trois réponses le rôle de l enseignant dans l évaluation formative est mis en exergue : permet à l enseignant de réguler les démarches pédagogiques, le moyen que se donne l élève et l enseignant.. accompagner une évolution de l élève. En effet, comme nous l avons précisé, le rôle de l enseignant dans l évaluation formative est de proposer des situations d apprentissage plutôt que d inculquer un savoir. Au lieu de conduire l apprentissage pas à pas en proposant des séquences bien ordonnées, l enseignant suscite des activités générales de communication, l instauration d un débat dans la classe (leçons de post-clinique de la classe de 14 ième SI). Ainsi, nous pouvons relever deux utilisateurs avec différentes modalités : l enseignant et l élève : c est l évaluation formative classique. surtout l élève puis l enseignant : ceci rentre déjà dans le cadre d une évaluation formatrice. Une réponse qui nous semble très importante et qui résume bien les utilisateurs est : «se comprendre l un et l autre» caractérisant non seulement l interactivité en soi, mais également la manière dont elle se déroule. Nous pourrions l interpréter comme étant un partenariat qui, par sa relation de confiance mutuelle, favorise le processus d apprentissage. Utilisation ou quelle fonction de l évaluation?

29 Toutes les réponses précisent que l évaluation formative sert non pas pour émettre un jugement sur la personne de l élève (voir objet de l évaluation), mais : comme moyen de progression pour l élève, faire évoluer l élève, proposer des stratégies, améliorer l apprentissage, conseiller l élève, inciter à l autoévaluation. Les fonctions citées permettent le recouvrement des stratégies qui font interagir la boucle de régulation du dispositif pédagogique (proposer, conseiller, inciter), gérée par l enseignant et la boucle de régulation de l apprentissage gérée par l élève. Les objectifs cités visent à faire progresser / évoluer l élève et d améliorer son apprentissage. Ainsi, nous pouvons nous situer dans une démarche formative qui : interroge les représentations, les références implicites à l œuvre, les démarches, qui cherchent à comprendre un fonctionnement ou un dysfonctionnement pour en dégager le sens et orienter l action. C est une évaluation partagée qui vise l interaction des autoévaluations des acteurs. Nous nous devons d être attentif à une possible «déviation» de l évaluation formative. En effet, l évaluation est souvent présenter comme «c est pour comprendre les difficultés des élèves, c est pour informer, c est pour savoir, pour analyser, pour diagnostiquer,etc.». Une telle approche ne peut qu entraîner des difficultés de nature conceptuelle lorsqu il s agit de considérer sa visée exacte et essentielle. Nous nous exposons au danger de lui donner des rôles accessoires, dont celui de contribuer éventuellement à l évaluation sommative dans une arithmétique de bilan. Les résultats d évaluation formative peuvent également servir la fonction d information au regard du rendement de chaque élève. Vue sous l angle de l évaluation continue (méthodologie choisie pour l enseignement clinique), l évaluation formative et sommative se chevauchent, et des actions délibérées doivent être entreprises pour les maintenir à distance dans un lien de complémentarité ; autrement, l évaluation formative pourrait facilement devenir une simple pratique d évaluation «micro- sommative», au point de dévier de sa fonction première. Une réponse précise la nécessité de «répéter, de ré- expliquer». Ceci ne correspond pas nécessairement à une démarche formative de remédiation. «Remédier ne veut pas nécessairement dire retravailler les mêmes notions et savoirfaire» 19. A notre sens, il ne faut cependant pas bannir la ré- explication de notre pratique, 19 PERRENOUD, Philippe : L évaluation des élèves. De Boeck Université.2 ième tirage 1999. (cit.p.123)

30 mais elle doit se baser sur l obstacle identifié auprès de l élève et être la réelle source du besoin de «ré- explication». Il ne s agit pas de rester dans l objectif de transmission du savoir mais bien dans le cadre d actes constitutifs de l apprentissage. Un tiers des réponses précisait clairement, que l évaluation formative exclut la notation. Seule une réponse indiquait de procéder parallèlement à une évaluation sommative de l élève. Ceci nous renvoie au sens même de l évaluation et à la déviation dont nous avons fait état ci- dessus. Nous pouvons affirmer que l évaluation formative, étant un outil de formation et non de contrôle au sens «sommative», exclut l utilisation d une notation comme mesure d un état. C est la raison pour laquelle, nous sommes d avis qu il est plus judicieux de parler d observation formative que d évaluation, rejoignons ainsi Philippe Perrennoud (page 134). L évaluation formative est un concept qui doit être associé à une fonction d aide à l apprentissage pour soutenir les élèves dans l acquisition de leurs connaissances et le développement de leurs compétences tout au long de la démarche de réalisation d une tâche. Il s agit d une relation de confiance mutuelle enseignant- élève qui ne peut être troublée par un acte autoritaire qu est la notation. c. Le contexte. Contexte ( enseignement pratiqué). Nous relevons plusieurs indications qui apparaissent dans les réponses : observation / accompagnement de l élève en enseignement clinique, discussion / échange individuel(le), adapter sa démarche à l élève. Ces indications font présumer qu une approche individuelle avec le respect des particularités de l élève prévaut. 2.3.1.1 Une définition de l évaluation formative. Parmi les multiples définitions publiées, nous avons choisi celle de Gérard Scallon, parce qu elle présente, pour nous, plus au moins explicitement les caractères fondamentaux de l évaluation formative de l apprentissage, qui nous permettent d éviter les «déviances» citées plus haut: «L évaluation formative est un processus d évaluation continue ayant pour objectif d assurer la progression des individus engagés dans une démarche d apprentissage ou de formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l aide dont il a besoin pour progresser, et, dans ce cas, pour apporter, s il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. La «décision action», c est à dire la régulation, a pour objet soit la situation d apprentissage, soit l individu lui- même». 20 20 SCALLON, Gérard: L évaluation formative. De Boeck Université, édition 2000 (cit.p.155)

31 L évaluation formative est donc un acte pédagogique qui témoigne de la volonté du formateur d utiliser l évaluation comme un moyen de formation à part entière. Elle fait partie d un mode de pensée centré sur une pédagogie de réussite, partant du principe que tant qu un élève n a pas fait la preuve de son incompétence, il est supposé capable d acquérir la compétence visée; dans ce type de démarche, l évaluation formative est le maillon qui assure le feed-back et qui révèle la nécessité d une remédiation. C est cette remédiation qui conditionne la progression ; l élève prend une part active, ce qui exclut toute idée de sanction pendant cette phase d apprentissage, et par conséquent d exportation des notes à quelque fin que ce soit. La définition sus mentionnée comporte plusieurs aspects qu il nous faut mettre en relief. Il s agit d un: processus d évaluation continue : cette caractéristique oppose l évaluation formative à un ensemble d évaluations sporadiques, sans aucune planification. L objet est d assurer la progression : ce qui donne tout le sens à la régulation. Il ne s agit cependant pas de simplement observer la progression, mais bien de l assurer. C est une perspective qui est de l ordre des intentions et non des faits réels. La progression est garantie par des améliorations ou des correctifs : il s agit du caractère observable faisant suite à l intervention d évaluation, ce qui lui confère le caractère formatif. Il peut s agir de problèmes à corriger, mais il peut aussi être question d orienter une progression vers des performances supérieures. L évaluation est une aide à l individu: l élève est explicitement un objet de régulation. Pour Scallon, toute pratique évaluative qui ne possède pas ces caractéristiques ne saurait être qualifiée comme «formative». Le même constat est repris par Perrenoud dans son article «Une approche pragmatique de l évaluation formative», en affirmant que «est formative toute évaluation qui aide l élève à apprendre et à se développer, autrement dit, qui participe à la régulation des apprentissages et du développement dans le sens d un projet éducatif». La principale fonction de l évaluation formative est donc bien «la régulation», d où l importance accordée au recueil d informations pertinentes. Il est intéressant de remarquer que la «définition» donnée par le Ministère de l Éducation Nationale dans son «instruction de service du 8 avril 2002 sur l évaluation des élèves» confine l évaluation formative au sein d une fonction de «renseignement», nous citons : «L évaluation formative renseigne l enseignant et l élève sur les apprentissages réalisés et le degré d atteinte des objectifs fixés».

32 A la lecture de cette définition, nous avons tendance de l interpréter comme étant un acte de «mesure», un cloisonnement dans une fonction d information, dans lequel les deux acteurs, l élève et l enseignant détiennent un rôle passif. En effet, l objectif attendu de ces informations n est pas indiqué, il n y a pas de référence à un mécanisme de remédiation. Par ailleurs, la définition ne précise ni de quel apprentissage il s agit (apprentissage scolaire, démarche d apprentissage), ni le contenu des objectifs fixés (objectifs du programme scolaire, objectifs d une démarche de remédiation). Il est donc évident que les caractéristiques essentielles de l évaluation formative manquent afin de bien la discerner par rapport à d autres formes d évaluation. En reprenant les réponses obtenues à notre questionnaire, nous pouvons affirmer que les caractéristiques décrites ci- dessus reviennent dans la grande majorité. Reste à savoir si dans la pratique nous avons la possibilité de pratiquer une véritable régulation continue des apprentissages. D ailleurs, le questionnaire révèle que 75% des personnes ayant répondu affirment pratiquer régulièrement l évaluation formative, 25% répondent ne jamais, voire que très sporadiquement, la pratiquer. 2.3.1.2 Difficultés de la pratique de l évaluation formative en enseignement clinique. Pour cadrer notre démarche d analyse des difficultés, nous nous sommes principalement basés sur Roland Abrecht 21, qui a relevé six difficultés pouvant être soulevées par la pratique de l évaluation formative. Notons que toutes sont interdépendantes et ne sont séparées que pour des raisons de transparence de nos propos. Relevant d emblée, que personne n a coché «jamais entendu». En effet, les travaux de réforme des études d infirmières ainsi que les formations continues organisées ont largement sensibilisé les enseignants du LTPS à l évaluation formative, et la majorité des enseignants ont pu bénéficier d une formation continue. Les difficultés entravant une mise en pratique dans l enseignement clinique relevées par les réponses sont : les contraintes de l institution; les difficultés structurelles; les difficultés du passage à la pratique; les difficultés théoriques. A. Les contraintes de l institution. 22,2% ont indiqué que les contraintes du système scolaire actuel ne permettent pas une mise en pratique. 5,5 % indiquent l inertie et le manque d ouverture du système scolaire comme cause. A ce sujet, Linda Allal a précisé «qu il ne suffit pas de changer l évaluation pour changer le système». Le système scolaire étant centralisé, produit inévitablement un certain nombre 21 ABRECHT, Roland: L évaluation formative. De Boeock Université.2 ième tirage 2001 (p. 11-126)

33 de contraintes qui peuvent compromettre ou compliquer la mise en place d une évaluation formative. Ainsi, l évaluation formative bouleverse le rôle des acteurs du système : l élève devient luimême évaluateur et se permettra même d évaluer l enseignant dans sa démarche pédagogique. L enseignant perd son rôle de «détenteur du savoir» et de «décideur» final au moyen d une notation. Relative à l inertie invoquée, la question que l on peut se poser est de savoir si l Education Nationale, comme mastodonte, dispose de la capacité de changements? Une des principales fonctions du système est certainement de maintenir une cohérence, répondant ainsi à un souci sociétale d égalité. Cette mission semble primer et l institution se peine à proposer des structures, une stratégie qui garantiraient les actions d innovation. Bien qu il y ait des ouvertures timides, il faut bien reconnaître quelles sont étroitement «encadrées» et jusqu à présent limitées à certaines classes. D autre part, l attente la plus fondamentale, la plus traditionnelle de notre culture, c est le contrôle. Actuellement encore, l efficience d un établissement est jugé en fonction des notations des élèves et des réussites dans les examens de fins d études. Or, ces notations n informent en rien sur la pédagogie appliquée, la qualité de l enseignement ou de la qualité et pérennité des apprentissages faits par les élèves. Nous pouvons donc relever que l introduction généralisée de l évaluation formative, comme une forme d évaluation, représente une mise en question de nombre d aspects prégnants du système scolaire établi. Perrenoud souligne que «pratiquer l évaluation formative, c est prendre des risques, faire des critiques pas toujours bien reçues, heurter des intérêts en place». B. Difficultés structurelles. 5,5% indiquent que l évaluation formative n est pas adaptée à l enseignement clinique. 5,5% indiquent que les critères actuels ne sont pas adaptés à une évaluation formative. L appréhension de ces difficultés est très complexe et renvoie, pour une part, sur l attitude de l enseignant et la formulation des programmes. Nous estimons que Jean Cardinet a résumé ainsi le problème auquel nous faisons face, en se demandant : «Peut- on analyser le chemin de l élève jusqu à la maîtrise, en définissant pour lui les objectifs et les critères de réussite, en contrôlant qu il possède les pré- requis, en décrivant toutes les étapes qu il doit franchir, en détectant l origine de ses difficultés et en y remédiant de façon spécifique?» La difficulté se porte donc sur la tendance d opérationnaliser à tout prix l évaluation formative jusqu au niveau, de ce que Cardinet appelle les «micro -objectifs». Référence est faite aux critères disponibles en enseignement clinique, qui peuvent à la rigueur paraître trop vastes que pour permettre une évaluation rigoureuse sans interférence aucune. Or, c est essentiellement la capacité de développer des stratégies de résolution de problème qui intéresse en enseignement clinique.

34 Ce qui doit primer, c est la confrontation de l élève pris dans sa globalité. L évaluation formative doit être axée sur la «construction des savoirs par l élève», et non pas sur «la logique discursive de la transmission des savoirs». C. Difficultés du passage à la pratique. 33,3% des réponses disent ne pas disposer de suffisamment de temps pour pratiquer une évaluation formative, 5,5% indiquent que les élèves rejettent ce type de formation, 11,1% des répondants indiquent la nécessité de travailler en interdisciplinarité afin d aboutir dans la démarche formative. Il s agit de difficultés bien pratiques, que nous ressentons tous dans notre pratique journalière. En pratiquant une évaluation formative 22, «l enseignant a davantage d informations à traiter, des informations plus complexes portant sur le processus d apprentissage, des modes de fonctionnement, des attitudes et des rapports au savoir autant que sur les acquis ; davantage de décisions à prendre, des décisions individualisées, techniques, avec des implications relationnelles ; davantage de travail d observation, d analyse, de préparation, de suivi, et de ce fait davantage d incertitude, de frustrations, de stress». Cette multiplicité et complexité des éléments à prendre en compte posent à l enseignant un crucial problème de temps, qui peut aller jusqu à entraîner l ingérabilité de la situation. D où la compréhensible réponse qu une approche interdisciplinaire est requise pour pouvoir gérer ce processus. A notre avis, le SPOS doit y être intégré comme partenaire. Les frustrations qui peuvent survenir résultent essentiellement du fait que nombre d interventions restent sans effet parce qu inachevées ou trop fragmentées. Nous pensons cependant que la nécessité de faire abstraction d une trop grande volonté de réussir est nécessaire car, souvent, même des spécialistes de l appui psychopédagogique ont de grandes difficultés de démêler l imbrication des difficultés cognitives et affectives des élèves. Il n existe pas de méthode simple, standardisée pour résoudre les problèmes des élèves, lorsqu on les met en évidence. Un point crucial à mettre en exergue est celui de l élève concret et réel. M. Dokic 23 l exprime ainsi : «La plupart des propositions faites par les chercheurs à propos de l évaluation formative ou de l enseignement différencié, si elles reposent sur des intuitions justes, ont trait essentiellement à l élève abstrait, au sujet épistémique, et non pas au potache bien vivant s agitant au fond de la classe». C est exactement ce qu une collègue enseignante a écrit : «L énergie qu on met dans l élaboration de nouveaux concepts sur l évaluation et dans les réformes d études, n améliore pas la situation aussi longtemps qu elle reste unilatérale et que la mentalité des élèves ne change pas. On apprend pour une composition, l effort à fournir est chiffré». 22 cit. PERRENOUD, Philippe. 23 in ALLAL, Linda: Stratégies d évaluation formative, 1979

35 En effet, l évaluation formative se base sur un partenariat enseignant- élève, et non un interventionnisme à sens unique de l enseignant. Nous pensons que la problématique se situe aussi bien au niveau politique (réussite pour tous, compensation ), sociétale (adepte du moindre effort, contrôle chiffré, ) et enseignement ( donner du sens). Nous constatons donc que la pratique de l évaluation a un prix et qu elle doit s intégrer dans une politique éducative cohérente. Ce sont les problèmes de passage vers la pratique qui font échouer la généralisation de l évaluation formative. D. Difficultés théoriques. 5,5% indiquent qu ils ne possèdent pas suffisamment de connaissances / informations sur l évaluation formative. 11,1 % expriment le besoin d obtenir une formation. Il est vrai que nous ne disposons pas actuellement d un cadre théorique suffisamment élaboré et unifié. C est ce fait qui sème le doute, et qui fait que certains enseignants maintiennent leurs systèmes «éprouvés». L application très rigoureusement balisée de l évaluation formative renvoie aux difficultés de structure. Lors d une pratique moins cadrée, les difficultés seront liées à la complexité de l autoévaluation et aux impondérables de l interactivité. L enseignant se retrouve alors face aux problèmes de devoir / vouloir quantifier et formaliser un processus d apprentissage qui varie en fonction du contexte. Donc, comment peut-on pondérer voire déterminer les problèmes? Dans le même ordre d idée les processus d évaluation formative restent trop marqués par des soucis de mesure quantitative. Or, un processus n est généralement pas clarifié par rapport à des objectifs délimitables. Comme enseignant, nous nous retrouvons en permanence dans un schéma cybernétique «on n évalue que par rapport à l objectif». L attente des enseignants, visible dans les réponses pour l enseignement théorique, est de disposer d un programme bien délimité avec une variété suffisante de schèmes d intervention pour permettre des réponses préprogrammées et dont, naturellement, la pertinence et l efficacité pour différentes situations d apprentissage seraient auparavant vérifiées. Nous pensons que cette attente est un leurre. L utilisation de l évaluation formative sera, comme toute autre évaluation, mécanique et ne pourra dès lors plus répondre à des demandes individualisées de la part des élèves. Une formation devrait, à nos yeux, clarifier le contexte de l évaluation formative dans le cadre d une théorie d apprentissage et donner aux enseignants des compétences psycho -pédagogiques. 2.3.1.3 Difficultés de la pratique de l évaluation formative en enseignement théorique.

36 L objectif recherché de cette question était uniquement de savoir s il y avait une différence de points de vue et de pratique de l enseignement théorique par rapport à l enseignement clinque. Le travail étant centré sur l enseignement clinique, nous ne passerons que brièvement en revue les résultats obtenus. 55,26 % des répondants déclarent ne pas appliquer l évaluation formative dans leur enseignement théorique. 44,73 % estiment la pratiquer avec cependant la remarque qu il s agirait plutôt d une pratique sporadique que régulière. Nous constatons donc déjà une différence majeure par rapport à l enseignement clinique où 74,35% des enseignants disent pratiquer l évaluation formative. Ceci conforte notre opinion exprimée ci- devant, à savoir que l enseignement clinique favorise une démarche évaluative différente. Les raisons invoquées sont toutes aussi éloquentes : 21,74% disent qu il y a trop d élèves à encadrer. Il est vrai qu avec 20 ou 25 élèves dans une classe, une régulation individualisée dépasse largement les capacités d un enseignant. Cependant, ces difficultés ne vont pas s escompter avec 12 élèves. Nous pensons que d autres solutions pédagogiques doivent être mises en œuvre, tel le team teaching. Dans un article paru dans la revue Pédagogie collégiale de mars 1996, volume 8 et dont l auteur nous est inconnu, il est proposé d intégrer un test / exercice «formatif» au début du cours, par lequel chaque élève pourrait vérifier l état de ses connaissances par rapport à la matière et de répéter ce test et / ou exercice à la fin du cours. Le ou les auteur(s) préconise(nt) également une série de courtes évaluations formatives qui devraient avoir lieu pendant le cours, à un intervalle d environ 15 minutes. L objet est essentiellement d économiser du temps pour l enseignant. Mais, pour nous il s agit plus d un contrôle de connaissance, ne débouchant nullement à une remédiation ou à l appréhension individuelle du chemin parcouru par un élève. Dès lors, nous ne pouvons pas caractériser la méthode comme étant «formative». Nous pensons cependant qu il faut rompre avec un schéma égalitariste valable dans le cadre normatif aux fins d un classement. Il n y a aucune raison de donner à tous les élèves la même «dose» d évaluation formative. Certains élèves ont déjà acquis un processus d apprentissage autonome couronné de succès, d autres, au contraire sont visiblement en difficulté. L enseignant devra donc prioritairement s occuper des élèves en besoin réel, ainsi l argument du nombre des élèves par classe prend une autre dimension. 17,4% des répondants argumentent que s ils pratiquaient l évaluation formative, ils seraient dans l impossibilité de finir le programme officiel. Parallèlement à cet argument, 8,7% des répondants disent que l évaluation formative n est pas prévue au programme et, 32,6% estiment que les contraintes du système scolaire actuel ne le permettent pas.

37 Nous pensons que ces trois arguments correspondent à la réalité vécue et interprétée par bon nombre d enseignants. Les contraintes du système obligent de finir un programme dans des limites de temps imparti, car le reprendre ou intercaler un cours dans le cadre d un autre cours n est pas faisable. Ainsi, le programme officiel prévoit que l élève dispose des savoirs programmés à la fin d une année scolaire. Pour la fin des études, chaque élève doit être au même niveau, car l examen de fin d études est national. Les mesures, les notations, le bulletin sont des éléments prioritaires du système, c est ce qui est visible et observé, c est ce qui fait la distinction entre les écoles de bonne ou de moins bonne réputation. Si l évaluation formative n est pas inscrite dans le programme comme telle, elle est malgré tout souhaitée par le pouvoir politique. Dès lors, nous pensons qu il faut s orienter vers une analyse approfondie des programmes et contenus, avec la question de savoir si la fonction de l école est «la transmission du savoir» ou au contraire «la constructions de compétences»? Parallèlement, ne serait-il pas plus judicieux de planifier en terme de «cycle» afin de permettre, justement à chaque élève de se construire ses compétences avec, peut-être un rythme différent des autres. Il semble évident que cette réflexion mènera à un bouleversement «du système» de l éducation nationale existant. La réflexion décrite est opposée à un courant qui prêche de minimiser au plus le contenu en terme de quantité, avec l objectif affiché de simplifier la réussite d un maximum d élèves. 2,17 % des répondants se déclarent satisfaits de leur pratique actuelle. Cette satisfaction peut résulter du constat que les résultats chiffrés sont excellents, donc l enseignement est de qualité (avec tous les prérogatifs que ça peut induire) ou bien que l enseignant fait le constat réel d une progression nette dans les apprentissages. N éliminons cependant pas le possible retrait de l enseignant, résigné par le non- aboutissement de son travail et qui décide de minimiser son investissement personnel. 10,87% estiment que les outils pratiques manquent. La question du matériel dont dispose l enseignant est essentielle. Pour convenir à un enseignement individualisé, il doit non seulement être considérable pour tenir compte des différences de rythme, d approfondissement, et d approche des élèves, mais encore être soigneusement conçu pour autonomiser l élève au maximum (autocorrectifs, autocritères, etc..), ceci contribuant à limiter le problème de la gestion du temps en classe de l enseignant, et enfin permettre une évaluation au niveau de la démarche de l élève. Un tel matériel, de ce fait, est complexe et long à élaborer. Cependant, à force de vouloir trop opérationnaliser, l enseignant se rapproche dangereusement de la mesure, et les limites vers l évaluation sommative / normative sont vite franchies. D autre part, il faut se demander si une instrumentation sans faille permet d appréhender toutes les informations requises et pertinentes relatives à la régulation du processus d apprentissage? Perrenoud 24 estime, «qu il faut trouver une ligne médiane entre l intuition et l instrumentation». Il argumente son propos par le fait que l intuition suffit à de nombreux moments, parce que la régulation porte sur des aspects très visibles ou parce que l expérience de l enseignant lui permet de comprendre relativement vite et d agir. Pour d autres moments, pour certains élèves, il faut, à bon escient, faire appel à des grilles, des tests, des procédures 24 PERRENOUD, Philippe: L évaluation des élèves. De Boeck Université.2 ième tirage 1999 (p.144)

38 d observation systématique. Nous ne trouvons donc plus dans un schéma égalitariste (voire nos propos ci- devant). 6,5% estiment ne pas disposer d assez d informations / connaissances. Nous renvoyons à notre commentaire ci-dessus. Deux remarques supplémentaires écrites étaient annexées aux réponses : L enseignant n a pas suffisamment d heures de cours, la matière est compliquée et complexe à transmettre. Cette remarque renvoie, à notre sens, à la signification et l importance réelles de l acte d enseigner, sans pour autant nier que le manque de temps constitue une réalité quotidienne : Est-ce qu «enseigner» signifie «transmettre le savoir» ou est-ce «l organisation des conditions d apprentissage» en fonction des conditions données? Les élèves sont peu sensibles à cette forme d évaluation. Nous avons déjà relevé ce constat. L évaluation formative se base sur un partenariat et une relation de confiance. Chaque élève est une personne à part avec son rythme particulier. Nous pensons qu il est nécessaire d accepter le fait que certains élèves ne veulent pas participer à une évaluation formative, car il doivent donner de leur personne ou ont besoin de plus de temps pour prendre confiance. L erreur consiste pour nous de vouloir l octroyer à tout un chacun. Il s agirait ainsi d une instrumentation institutionnelle. 2.3.1.4 Outils / méthodologies utilisé(e)s pour l évaluation formative. L objectif de cette question était de faire un état des lieux sur la manière (méthodologie) d opérationnaliser l évaluation formative par les enseignants dans la pratique journalière. En effet, nous trouvons dommage que chaque enseignant, par manque d information de ce que le collègue fait, réinvente «la roue» et ne progresse que difficilement, car chacun doit faire les même expériences pour pouvoir continuer. Nous pensons qu il est beaucoup plus productif d apprendre des expériences des autres et d évoluer ensemble. Comme nous l avons déjà relevé au dernier chapitre, l instrumentation de l évaluation formative est fort discutée, car le risque d une déviance vers une utilisation purement mécanique est bien réel alors que c est l interactivité enseignant- élève qui doit primer. Nous avions retenu qu il faut trouver un juste milieu entre l intuitif et l instrumentation, en réservant l utilisation d instrument pour les élèves dont l appréhension des difficultés / des obstacles est difficile. La démarche instrumentée ne peut être que complémentaire à l approche interactive de l évaluation formative. Pour nous, un instrument d évaluation formative est un outil qui permet : à l enseignant d obtenir des informations pertinentes sur le processus d apprentissage, les obstacles de l élève par une observation dûment planifiée de même que le suivie et la remédiation requise. Nous insistons sur l intégration des obstacles, car la «cartographie» des erreurs et leurs remédiations sont essentielles dans l évaluation

39 formative sans quoi, à notre sens, il ne peut y avoir de processus d apprentissage efficient. à l élève de visualiser, d analyser en cours de route et à postiori son cheminement et ainsi, disposer, sous quelle que forme que ce soit, de ses expériences faites. Il s agit du Portfolio, instrument d évaluation formative par excellence sur lequel nous reviendrons, car il est lié à l autoévaluation. Comme méthodologie d évaluation formative, nous définissons tout procédé qui concourt à l obtention d informations pertinentes au sujet du processus d apprentissage. La méthodologie peut se baser sur un instrument. Parmi les exemples cités dans les réponses, nous retenons : l analyse / l exploitation / l évaluation de situation pratique ou construite (méthodologie), questions réponses (méthodologie), travailler avec l élève (méthodologie), tests (diagnostique) (méthodologie et instrument), auto évaluation (méthodologie), auto critique (méthodologie instrumentée), feed back (méthodologie), résolution de problème individuel ou en groupe (méthodologie instrumentée), travail rendu avec corrigé type (méthodologie instrumentée), corrections des devoirs avec annotations (méthodologie instrumentée), jeu de rôle (méthodologie instrumentée). Pour pouvoir conclure si oui ou non ces outils sont à caractère formatif, nous nous sommes posés deux questions : a. Est ce- que les outils fournissent des informations relatives au processus d apprentissage voir au niveau des obstacles rencontrés par l élève? b. Est-ce- que l utilisation de ces outils favorisent l émergence d un processus d apprentissage? Est- ce- que les outils fournissent des informations relatives au processus d apprentissage voire au niveau des obstacles rencontrés par l élève? Nous pouvons répondre par l affirmatif. Les informations les plus riches et complètes seront certainement fournies par l analyse de la situation et la résolution de problème. Elle se fait par écrit. La tâche «d analyse» relève des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique, etc. ) et est intégrée dans la démarche autoévaluative. Elle incite l élève à mobiliser ses connaissances existantes, à les mettre à l épreuve dans l analyse de situation, à découvrir des erreurs, à les corriger et, de ce fait, à se construire de nouvelles connaissances. Cette analyse ou résolution de problème se fait en étroite interaction avec l enseignant, lequel doit, dans un

40 esprit formatif, non pas montrer le chemin mais «acheminer» progressivement l élève vers un objectif à atteindre. Par cette interaction, l enseignant observe l élève, découvre des obstacles, peut essayer d identifier les causes par des «questions- réponses» et faire intervenir une remédiation. Concernant les questions- réponses, elles peuvent s intégrer dans une analyse ou isolément et constituent en général une démarche interactive. Les informations recueillies sont au niveau des connaissances et de la compréhension si parallèlement l élève doit argumenter ses réponses. La forme utilisée par l enseignant est primordiale, car un questionnement «suggérant» plus au moins les réponses ( mettre l élève sur la piste) peut induire de fausses conclusions. Le risque de ce procédé pourrait être qu il soit utilisé exclusivement comme test de connaissance en vue d un classement de l élève. Cependant, identifier chez l élève une indisposition d un certain «savoir» spécifique, peut être une cause de la non- maîtrise d une situation clinique complexe, à laquelle il faut remédier. La remédiation se portera alors essentiellement sur la façon d apprendre de l élève. Les jeux de rôle se caractérisent par une très forte interactivité. Ils requièrent également des capacités de haut niveau de la part des élèves: esprit critique, analyse et synthèse. Les jeux de rôle sont hautement formatifs car l élève acteur doit exécuter une tâche dans un contexte donné, ce qui l oblige à mobiliser toutes ses capacités et connaissances, les autres élèves intègrent le rôle de l enseignant. L interaction par les pairs et enseignant- élève conduit le plus souvent à un conflit cognitif auprès de tous les élèves. Ce conflit est nécessaire pour entamer un processus d apprentissage. Une forme de jeux de rôle consiste à filmer parallèlement toute l action. L élève «acteur» pourra ainsi se voir avec le regard d un tiers et se rendre lui même compte des erreurs commises. L action remédiatrice est immédiate et perdure, car l interaction, la confrontation des points de vues et de «ce qui devrait- être» se gravent dans les mémoires et conduisent à ce que nous avons appelé plus haut «le conflit cognitif». Les élèves ont appréhendé le sens d une action. Les jeux de rôles sont particulièrement adaptés pour les leçons de laboratoires. Le travail rendu avec une solution-type, voire la correction des devoirs ou travaux écrits d analyses de situation d enseignement clinique avec des annotations donne un feed-back d informations utiles à l élève. L objectif recherché par l enseignant est le plus souvent d inciter la régulation. Mais faute d une interaction directe, les annotations de même que le corrigé type restent souvent lettres mortes. En règle général, le corrigé- type suscite souvent des réactions des élèves en le comparant et en l interprétant avec leur écrit. L objectif recherché par l élève est le plus souvent l amélioration de sa note, il recherchera rarement le sens du corrigé- type et la différence principale par rapport à sa propre production. Il est dès lors important que la comparaison se fasse en discussion / échange avec l enseignant, afin de permettre à l élève de discerner les différences existantes (contexte, formulation, erreur d appréciation, etc.) Donc, au risque de nous répéter, ce n est que par l interaction que le corrigé- type donne sens et devient un instrument formatif. Il ne s agit pas d institutionnaliser un autocontrôle pour l élève ayant comme objectif de rechercher la conformité avec le référentiel élaboré par l enseignant. Les annotations, au sens formatif du terme, sont destinées à constituer une aide pour l élève. L élève ne le perçoit pas toujours ainsi, surtout lorsque les traces laissées par le correcteur sur les copies donnent le sentiment d irrecevabilité du travail rendu. Astolfi parle

41 «du syndrome de l encre rouge 25», l élève est stigmatisé comme «raté» du système. Parfois, ces mêmes traces apparaissent énigmatiques à l élève tant ce qui est écrit est de l ordre du rébus. Les démonstrations étouffent, serrent le sens si bien que l élève reçoit une déclaration magistrale en guise de commentaire. Ces annotations «verdicts» assomment l élève et ne sont pas propices à une communication et constituent l antidote de la régulation. Pour être formatif, l annotation devrait avoir le sens d un dialogue. Au lieu de ponctuer sa lecture de verdicts, l enseignant peut s intéresser aux trouvailles, aux cheminements de pensée de l élève. Par des formulations simples, descriptives, elles donnent à l élève un repère, suggèrent une méthode, proposent une relecture. Lorsque l enseignant se préoccupe de la logique de l élève, sachant qu elle est fort différente de celle du savoir, il tente d organiser les conditions de la régulation. L effet motivationnel de cette approche conduit l élève à chercher des solutions et entame alors un processus d apprentissage. Anne Jorro 26 parle de deux pratiques d annotation se situant «entre le rapport de force» et «l effet de sens». Le rapport de force s inscrit dans un cadre correctif de mise en conformité, de régularisation ; l effet de sens vise la régulation par l élève, cherche à provoquer sa mise en mouvement. Nous reproduisons ici un tableau de Anne Jorro qui nous parait intéressant dans notre démarche d évaluation formative. Chacun pourra ainsi aisément évaluer sa pratique d annotation. Nous pensons avoir fait la démonstration que l annotation n est pas automatiquement formative, d où les remarques souvent frustrées d enseignant refusant d annoter des copies parce ce que l élève ne s y intéresse de toute façon pas. L annotation comme transmission d informations Signes exclamatifs et interrogatifs, codes, barres, ratures, encadrés, bulles Couleur rouge Abstraction : phrases nominales Lexique stéréotypé Style de l assertion Enoncés vagues, «incomplet mais encore», injonctifs «fais attention» verdict Digressions savantes : fausses questions Déplacement copies / élève. L annotation comme dialogue. Parole incarnée : l annotateur s implique, marque sa présence dans le texte. Répertoire lexical étendu : le lecteur tente de développer son point de vue et déjoue la sécheresse des remarques stéréotypées. Dialogue : l enseignant passe du «c est» à «tu», reconnaît la présence de l élève en décrivant ce qu il a compris. Style du questionnement : plutôt que de porter des jugements, l évaluateur renvoie des questions. Pointe les réussites et revient sur les erreurs : il veille à soutenir les efforts de l élève dans un rappel des points forts et des points à travailler. Liens entre consignes et cours : l enseignant donne un repère à l élève. Lien entre production et stratégies possibles : l enseignant renvoie l élève vers des critères. Sélection des annotations,oriente la régulation : l enseignant sait qu il ne peut pas tout dire, fait des choix. Propositions méthodologiques : incite l élève à discuter de son travail en cours. Respect de l écrit de l élève : son écriture est à l échelle de celle de l élève. Annotations qui accompagnent l écrit : la présence d un regard soutenu tout au long de la copie témoigne d un intérêt pour le ravail de l élève. Incitation à l échange pendant la séance de 25 ASTOLFI, Jean-Pierre : L erreur, un outil pour apprendre. ESF édition, page 11 26 JORRO, Anna : L enseignant et l évaluation. De Boeck Université, 2003, page 150

42 Tableau 3: L'annotation des copies ( Anne Jorro, page 149 et 151) régulation. L autoévaluation est la méthode de choix de l évaluation formative, car elle vise l autonomie de l élève. C est une manière d apprendre et d améliorer constamment ses apprentissages. Nous allons décrire l autoévaluation plus en détail dans le cadre de l expérience que nous avons menée durant l année scolaire. Dans ce chapitre, nous voulons cependant souligner que l autoévaluation n est pas synonyme d autocritique, car l auto- évaluation met en valeur des processus de métacognition tandis que l autocritique se résume par un jugement de valeur ( bien ou mauvais) L autoévaluation n est pas non plus : une auto- notation ( se mettre soi-même une note) ; un auto- bilan (constater en cochant des cases à l aide de grille, d un tableau préétabli par l enseignant), une autocorrection (corriger une copie ou un examen). Par l autoévaluation l élève s exprime explicitement, de façon précise, sur soi- même en face de la tâche, dans le passé, dans l actuel et dans l avenir. Concernant l autocritique, elle peut renseigner l enseignant sur la façon dont l élève évalue son action et identifie des différences de points de vue. Les informations se situent donc au niveau de la «perception» de l élève, laquelle peut être biaisée par l attitude de l enseignant face à l élève (l élève recherche une conformité), des évaluations antérieures, une sur- ou sous- évaluation systématique de ses capacités, etc. De nouveau, pour devenir formatif, l enseignant doit rechercher l interaction avec l élève pour le conduire vers une auto évaluation, donc de sortir d un simple jugement de valeur. L autocritique servira ainsi comme une première approche de l autoévaluation. Ceci peut être vrai également pour l autocorrection, sous condition qu elle se fasse de manière encadrée et soit porteur de sens. La réponse contenant le test ne précise pas de quelle sorte de test il s agit. Les tests sont l un des instruments couramment utilisés, parce que commodes dans certaines pratiques de l évaluation formative pouvant être destinées à l élève (comment apprendre?) ou à l enseignant. A notre sens, il faut absolument éviter que l évaluation formative devienne «du mécanique plaqué sur du vivant» 27 d où l importance de l ouverture d une évaluation formative sur : la diversité individuelle des façons d apprendre, l extension, la diversification, la pluralisation des parcours, l imprévu, l inattendu, le latéral. L évaluation formative est en elle- même un instrument d aide. Malgré tout, l utilisation de tests bien spécifiques peut jouer le rôle de facilitateur pour un processus plus vaste, tout en maintenant les dérives possibles ainsi que la fonction primaire de l évaluation formative en mémoire. Dans le cadre de ce travail, nous ne désirons pas décrire 27 ABRECHT, Roland: cit. page 57

43 en détails différents instruments existants et renvoyons aux tests décrits par Roland Abrecht 28 dans «L évaluation formative» ainsi que par André de Peretti 29 dans «Encyclopédie de l évaluation en formation et en éducation». Quelques exemples cités chez Roland Abrecht : Organiser son temps et travailler méthodiquement (page 71). Comment apprends-tu? (page 72) Tests objectifs ou à correction objective lors desquels l étudiant reçoit une série de réponses possibles pour une question. ( page 77) Check-lists: exp.: check-list d évaluation des capacités manifestées dans le travail scolaires et les comportements en classe ( page 80); ou l évaluation des fils intégrateurs dans notre enseignement clinique. Questionnaire d évaluation de la perception par les élèves d une activité, forme utilisée dans le cadre de notre recherche. ( page 83) Le Q- sort, utilisé dans le cadre du questionnaire pour les enseignants. ( page 85) Grilles d observation des attitudes (page 94) etc. Les enseignants ayant répondu qu ils n appliquaient pas l évaluation formative par manque d instruments, y peuvent trouver une source de documentation importante. Le feed- back est une information en retour, synonyme de rétroaction. L information permettra au «récepteur» de modifier ou d adapter son «faire» dans une action ou son attitude etc. Cependant, dans une communication pédagogique, telle prévue dans l évaluation formative, le feed-back consiste à donner à l élève des informations pertinentes au sujet de la qualité de son apprentissage. Hubermann 30 écrit à ce sujet : «Lorsque les élèves reçoivent un feed-back précis sur le degré d apprentissage d une tâche donnée, assorti de temps et d aide supplémentaires, permettant la correction des erreurs, ils abordent la tâche suivante avec une maîtrise plus grande des opérations requises pour réussir». L analyse des erreurs à partir de l interprétation de mauvaises réponses données par l élève dans le cadre de tâches précises se présente surtout en situation d enseignement clinique lorsque l enseignant observe directement un élève tandis qu il fait un exercice ou résout des problèmes. Une foule d informations peuvent être mises à jour, informations qui vont bien audelà des réponses superficielles auxquelles nous sommes habitués en enseignement théorique. Dans une situation de relation interpersonnelle, la démarche adoptée par l élève, sa représentation de la tâche ou du problème à résoudre, ses hésitations, ses certitudes comme ses incertitudes, sont accessibles à l observation. Ce sont des données primordiales pour expliquer des mauvaises réponses à des questions précises ou des solutions incorrectes à des problèmes complexes. Ce sont des données aussi primordiales pour apporter des correctifs appropriés dans une démarche d apprentissage. Ainsi Gérard Scallon (page 43) insiste pour dire que «la rétroaction fréquente adressée aux élèves et la qualité de l information transmise sont des éléments à ne pas négliger pour associer l évaluation formative «authentique» à la motivation des élèves». Il indique notamment que dans une recension traitant de l impact des pratiques évaluatives sur la motivation des élèves, ce sont les divers 28 ABRECHT, Roland : L évaluation formative. De Boeck Université, 2 ième tirage 2001 29 DE PERETTI, André: Encyclopédie de l évaluation en formation et en éducation. ESF éditeur 30 HUBERMANN, M. : Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Delachaux et Niestlé, 1988 page 23

44 aspects du feed- back qui ont produit des effets positifs, et cite : le feed-back critérié plutôt que normatif ( comparaison entre élèves) ; le feed- back analytique (profils de performance en points forts et faibles) plutôt que global ; le feed- back accompagné d explications plutôt que portant seulement sur les bonnes réponses. Est-ce- que l utilisation de ces outils favorise l émergence d un processus d apprentissage? La réponse à cette question est beaucoup plus délicate, car tout dépend de la suite donnée aux informations recueillies et ceci aussi bien de la part l enseignant que de l élève. Nous ne disposons pas d informations objectives quant aux résultats obtenus. En effet, il était demandé, d une part d indiquer l outil et/ ou la méthodologie appliqué et d autre part d indiquer l appréciation en terme d apprentissage, motivation, résultat, etc. Malheureusement, les remarques recueillies ne sont pas exploitables en terme de processus d apprentissage et / résultat. Les indications restent très vagues comme «très bien, très bon point de départ, satisfait mon besoin d échange, peu fructueux, positif en fonction de l élève, me semble valable, bien pour tous, etc.». Toutes les réponses cependant indiquent le genre d informations obtenues. Ces indications corroborent entièrement nos propos (voir ci-dessus). Nous ne nous étonnons pas de ce résultat, car : il est extrêmement difficile d identifier à coup sûr les opérations et interactions favorables, de comprendre pourquoi elles optimisent l apprentissage ou encore de le piloter avec précision, il est difficile d opérationnaliser ou de rendre visible le processus d apprentissage de l élève, qui, par définition, est un processus cognitif interne et dont le résultat ne se constatera peut-être que beaucoup plus tard. L évolution des compétences d un élève n est pas linéaire dans le temps. nous nous situons dans un cadre une communication (presque) permanente, dans lequel l intuitif surplomb l instrumentation. L enseignant «sent» que l élève avance ou n avance pas durant l enseignement clinique, sans pour autant pouvoir dire dans tout les cas «pourquoi». Nous retenons cependant deux «problèmes» souvent évoqués dans les réponses : Le manque de temps, qui laisse beaucoup d action inachevée ou ne permet pas une exploitation avec rigueur scientifique, des résultats d une remédiation réussie ou échouée. Le temps était déjà mis en cause dans la non- application de l évaluation formative. Nous pensons qu au delà de l argument du «manque de temps», il y a aussi les limites de l acteur «enseignant» qui interviennent. Tous les modèles prescriptifs ont tendance à idéaliser les acteurs (inclus les élèves), à leur prêter un fonctionnement

45 optimal, une maîtrise parfaite de leurs pensées et de leurs actions, une rationalité de chaque instant, mis en priorité au service de la régulation. Or, au vu du nombre d élèves à encadrer, la quantité et la complexité des informations sont telles, que même instrumentées, rationalisées, codifiées, optimalisées, c est l enseignant lui- même, dans ses ambiguïtés et limites qui doit saisir les informations, concevoir les interventions et les guider. Donc, à notre sens, le facteur temps et la saturation cognitive sont deux éléments qui font que jusqu à présent nous restons principalement dans «l intuitif» plutôt que dans «l objectivable». Des réponses ont déjà fait état au nombre des élèves à encadrer. Spécifiquement les réponses pour cette question relatent que le succès ou l échec d une méthode dépend de la capacité de l élève en d autres termes (niveau des élèves trop bas pour pratiquer l évaluation formative, n est pas apte à une autocorrection ou autocritique, très bénéfique pour l élève si ses acquis sont suffisants,) et nous paraphrasons telle que nous avons compris la réponse, que «les capacités intellectuelles et les aptitudes différentes des élèves expliquent en grande partie leurs succès et leurs échecs à l école». Cette attitude négative est en fait une croyance erronée. En réalité «c est la conviction que les élèves ont de pouvoir réussir la tâche qui leur est demandée et la perception qu ils ont de contrôler leur apprentissage qui influencent le plus leurs résultats et leur réussite scolaire 31». Nous nous situons dans les théories motivationnelles, qui ont démontré à quel point le sentiment de compétence produit des effets positifs sur la réussite des tâches et sur le rendement scolaire en général. Cette perception s appuie sur l importante notion de contrôle puisqu il s agit non seulement d acquérir des connaissances et des habilités, mais aussi d être capable d en réguler l utilisation. Il est démontré que plus un élève estime qu il a les compétences requises pour accomplir une activité d apprentissage, plus il persévère et s engage dans cette activité, et ce, même s il la trouve difficile et ennuyeuse 32. Pour répondre à notre question (voire encadré) nous nous basons sur la théorie socioconstructiviste. L approche est socio -constructiviste parce qu elle intègre trois dimensions (Jonnaert page 228), que nous retrouvons dans les méthodes / instruments décrits cidessus. Il s agit de : la dimension sociologique définissant l organisation des interactions sociales et est essentiellement sous le contrôle de l enseignant. Nous nous situons donc dans un cadre didactique (exp. : quand, où, comment organiser le retour / l échange avec l élève?). la dimension constructiviste organise l apprentissage et est donc essentiellement sous le contrôle de l élève. Elle permet l organisation des démarches d apprentissage. la dimension interactive, définissant l organisation des situations d apprentissage et est déterminée par l objet d apprentissage. 31 C est un contenu de l entretien des élèves. 32 VIAU, Rolland : La motivation en contexte scolaire. De Boeck Université, 3 ième tirage 2003, page 61-62

46 Au regard de cette théorie, à laquelle nous avons déjà fait référence lors de notre introduction et répondant ainsi à notre question, nous pensons que les conditions créées par l utilisation des outils cités ci- dessus favorisent la permutation d apprentissage dit «scolaire» vers un apprentissage au sens large, transférable. Par «apprentissage scolaire», les socioconstructivistes entendent l apprentissage se situant à l intérieur de la zone de dialogue «enseignant élève» dans un contexte scolaire. L apprentissage scolaire est de courte durée et fait place à la genèse de l apprentissage au sens large par lequel l élève s approprie l objet d apprentissage qui s inscrit dès lors dans un processus personnel de construction des connaissances. Ce processus ne se termine en principe jamais. Cette genèse est atteinte par exemple dans le cadre de la résolution de problème, l analyse de situation. Il va sans dire que les trois dimensions sont étroitement imbriquées l une dans l autre et ne peuvent être conçues séparément. La figure ci-dessous permet de visualiser notre propos. Figure 3: Dimensions et facettes de l'apprentissage scolaire dans le modèle SCI ( Jonnaert page 230) 2.3.2 Pour vous, l évaluation formatrice signifie.

47 Comme pour la partie relative à l évaluation formative, il s agissait d inscrire sa représentation personnelle. La raison pour laquelle nous avons intégré l évaluation formatrice dans le questionnaire se fonde sur l instruction de service du 8 avril 2002 du Ministère de l Éducation Nationale qui y fait référence. Nous nous restreindrons à une confrontation succincte des réponses reçues par rapport à la théorie existante et à une très brève présentation théorique du contenu de l évaluation formatrice. L évaluation formatrice trouve son origine dans une recherche locale menée vers les années 1974-1977 dans un lycée de Marseille. Une équipe de chercheurs conduite par G. Nunziati y étudiait les effets d une transformation des comportements d évaluateur sur les performances des élèves en difficulté. La démarche utilisée était présentée comme une forme particulière de l évaluation formative. Ce n est qu en 1982 que Gérard Scallon proposa le terme d évaluation formatrice pour marquer la spécificité de cette recherche. Sur base des réponses obtenues et parallèlement des feed- back oraux, il nous semble que la terminologie «d évaluation formatrice» sème plutôt le doute. Ainsi : 23% des répondants n ont pas répondu du tout à la question et 34% ont indiqué : - soit qu ils ne connaissaient pas la différence par rapport à l évaluation formative, - soit se sont posés la question de savoir si l évaluation formatrice ne représenterait pas la même chose que l évaluation formative, - soit ont indiqué qu ils ne faisaient pas de différence entre les deux formes d évaluation dans leur pratique, - soit ont repris les mêmes notions que celles utilisées pour définir l évaluation formative. Dés lors, nous pouvons conclure que l évaluation formatrice n est pas actuellement une forme d évaluation pratiquée dans notre lycée, si réellement elle peut encore être considérée comme étant une «évaluation» au sens propre. Cette conclusion, peutêtre un peu hâtive, ne nous étonne pas, car même au niveau de la littérature certaines contradictions sont perceptibles et la notion de «formatrice» est largement critiquée. Certains auteurs, tels Philippe Perrenoud, Charles Hadji et Roland Abrecht préfèrent parler d une évaluation formative «élargie». Dans les 43% de réponses restantes, les perceptions corroborent de très près avec les caractéristiques publiées, sans pour autant préciser une méthodologie : évaluation formatrice 33 évaluation qui, en fonction de l idée que seul l élève peut vraiment réguler son activité d apprentissage, et de la prise en compte de l importance de la représentation des buts à atteindre, vise : l appropriation par l apprenant des critères perceptions des enseignants - met l élève en situation d appréhender correctement les buts à atteindre et de s approprier les critères de la réussite. - elle permet la formation de l élève à l autogestion de ses erreurs, puis à la planification d une action de remédiation tout à fait personnelle. 33 HADJI, Charles: L évaluation, règles du jeu. ESF éditeur, 6 ième édition 2000, page 187

48 de réalisation du produit et d appréciation de la production, l activité didactique se centrant pour cela sur des tâches concrètes et non sur des objectifs formels. - une évaluation qui vise à rendre l apprenant gestionnaire de la régulation de l apprentissage en lui permettant de construire un modèle personnel d action. - l élève doit apprendre à se gérer lui-même, faire des recherches lui-même, apprendre à se prendre en charge lui-même. - l évaluation par l élève lui-même - l élève s interroge lui-même sur sa progression, analyse ses problèmes, ses difficultés, son degré d atteinte des objectifs. Tableau 4: L'évaluation formatrice: comparaison de la définition donnée en théorie par rapport aux représentations des enseignants. Suivant les concepteurs 34, l évaluation formatrice fait partie intégrante du processus d apprentissage et n en est pas une étape, telle l évaluation formative. Les responsabilités classiques de l enseignant (évaluation, remédiation, régulation) sont partagées par l élève (autoévaluation, autogestion des erreurs, autorégulation). Les réponses reprennent la notion de «l élève acteur» et «autonome» («évaluation par l élève même») ce qui correspond aux objectifs explicite de l évaluation formative, mais dont l élève se serait approprié la démarche. L évaluation formatrice est conçue comme un outil spécifique d apprentissage qui se place dans le processus même d apprentissage et permettrait : le progrès vers l expertise et l autonomie de l élève en le conviant à mettre en œuvre des procédures métacognitives à chaque moment de son apprentissage ; l émergence de représentations cohérentes nécessaires à la maîtrise : représentation du produit, représentation de la tâche, représentation des buts, l implication active de l élève dans le processus d apprentissage qui donne du sens à l action. Par ce fait, l évaluation formatrice serait le vecteur d une réelle appropriation des savoirs et des savoirs - faire. Pour atteindre cet objectif, les concepteurs de l évaluation formatrice misent sur : a. l appropriation par les élèves des critères d évaluation des enseignants. La théorie de l évaluation formatrice distingue deux types de critères : les critères portant sur la réalisation : «Que dois-je faire pour fabriquer ce produit?» les critères portant sur la réussite : «Comment saura-t-on que l opération a été bien faite, en ne voyant que le produit?» 34 NUNZIATI,G. : «Les objectifs d une formation à l évaluation formatrice», cité dans : VIAL, Michel: Organiser la formation. L Harmattan 2000 page 102

49 Bien que légitimés par les soucis d augmenter l efficacité, le rendement et la rapidité de l apprentissage, nous n apercevons pas nécessairement le sens formatif. b. l autogestion des erreurs : nous en avons déjà parlé dans le cadre de l évaluation formative. c. la maîtrise des processus d anticipation et de planification de l action. l élève devrait avoir une représentation suffisamment précise pour être productive et fonctionnelle. La notion de «représentation préalable de la tâche à effectuer» a une importance clé dans l évaluation formatrice. Pour ce faire, les auteurs préconisent l analyse collective de travaux déjà réalisés par d autres, des élèves d autres classes par exemple. A travers cette analyse, qui prend comme objet des «produits finis» de divers types, on dégage ce que devrait être le «produit attendu», on peut aussi travailler sur les erreurs, désignant alors les stratégies à éviter, et l on peut tenter d élaborer les composantes d une sorte de parcours qui mènera à l accomplissement de la tâche. Au moyen de ces éléments, chaque élève construit sa carte d étude 35 : Colonne des procédures QUE DOIS JE FAIRE? introduire le sujet en posant un problème. citer le sujet dans l introduction terminer l introduction par une question etc. Tableau 5: Contenu de la carte d'étude en évaluation formatrice. Colonne des indicateurs de réussite. COMMENT JE VERIFIE QUE C EST BIEN FAIT? le problème est-il posé? Le sujet est-il posé? l introduction se termine t-elle par une question? etc. Selon G. Nunziati, «on consigne dans ces cartes d études les types de connaissances et les procédures spécifiques qui permettent de classer la tâche scolaire dans des catégories de problèmes prédéterminés et de construire les algorithmes correspondant». La carte d étude oriente un dispositif pédagogique en trois phases : orientation dans la tâche en exhibant ses normes : elle consiste en un travail sur les représentations (et du but et des procédures pour l atteindre) et sur la motivation des élèves ; exécution de la tâche en y appliquant les critères procéduraux pour les rendre plus efficaces : confrontation de la production de l élève avec les critères précédemment dégagés ; entraînement au contrôle des procédures exhibées au moyen de l autocorrection et l autoévaluation. 35 RAYNAL, Françoise: Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. ESF éditeur.2 ième édition 1998, page 136

50 Sur base de ces données, nous nous devons de formuler certaines critiques à l encontre de l évaluation formatrice : Peut-on encore parler d évaluation? Le souci dominant dans l évaluation formatrice est d accompagner et d aider l apprentissage. Mais la recherche de l efficacité pédagogique fait pratiquement disparaître l évaluation au sens propre, qui n intervient que comme évaluation du produit fini. La démarche de l élève restant hors portée, on se contente d évaluer les résultats. Le sujet en développement est mis entre parenthèse, alors que c est lui l acteur principal. Charles Hadji 36 parle «d une dérive techniciste» en argumentant que «la recherche des conditions de réalisation d un meilleur produit, dans le cadre d une pédagogie centrée sur la tâche, peut faire oublier la réflexion sur la valeur formatrice de celle-ci». De ce point de vue, l évaluation formatrice n est rien d autre que le symétrique de la pédagogie par objectifs (voir figure 4). L analyse de travaux antérieurs d autres classes est certes utile pour faire prendre conscience aux élèves des erreurs possibles. Mais l analyse de la tâche des autres n est qu explicative et se situe dans une logique didactique. Elle ne peut dès lors pas être mise au même niveau que l appropriation de la situation et des problèmes potentiels par l élève. Pour ce faire, une démarche «essai / erreur» est à nos yeux incontournable pour réguler et fortifier son propre apprentissage. Or, cette démarche n est pas prévue dans l évaluation formatrice qui, par souci d efficacité montre le cheminement que l élève doit prendre pour aboutir. La dimension individuelle de l apprentissage est négligée. Figure 4: Pédagogie par objectifs et évaluation formatrice; dans "Evaluation, règles de jeux", page 119 36 HADJI, Charles: L évaluation, règles du jeu. ESF éditeur, 6 ième édition 2000, page 120

51 En cohérence avec nos critiques formulées ci-dessus, nous pensons que l évaluation formative doit être pris au sens large, c.à.d. en y intégrant l autoévaluation, qui, selon Nunziato, serait l apanage de l évaluation formatrice. L objectif final doit être «l autonomie de l élève». Pour ce faire, au fur à mesure que l élève maîtrise son autoévaluation et par la suite l autorégulation, l enseignant peut lâcher du lest. L interactivité enseignant élève est maintenue, même si la fréquence et l intensité vont en diminuant. C est à juste raison que Nunziato estime que l évaluation formative n est qu une étape. Ce qui nous importe, c est que le centre de préoccupation de l enseignant se focalise sur le processus individuel d apprentissage de l élève, en vue d acquérir les capacités définies. Le travail formatif consiste à donner du sens aux critères prédéfinis, fait que nous ne retrouvons pas dans l évaluation formatrice. L appropriation de l évaluation formative par l élève lui- même et qui l engage à un très haut degré, rend l élève autonome. Il ne nous paraît dès lors pas justifiable de parler d une évaluation formatrice comme d un dispositif parmi d autres, dans lequel l enseignant aurait toujours un rôle prépondérant. Michel Vial (page 102) l exprime ainsi : «l évaluation formatrice n est que la réussite de la fabrication du produit, c est une réduction de la notion de projet à ce qu on appelle aujourd hui un programme bien géré. Lutter contre l échec scolaire est devenu faire réussir les produits scolaires demandés, apprendre à se rendre conforme à ce qui est attendu. On oublie d interroger le sens du produit : le sens est confondu avec la réussite obligatoire». Nous rejoignons ce constat et continuerons tout au long de ce travail, à parler d évaluation formative au sens large du mot et ce, même si nous abordons l autoévaluation revendiquée par l évaluation formatrice.. Dans l instruction de service du 8 avril 2004, l évaluation formatrice est définie comme étant l évaluation «permettant à l élève de s autoévaluer et de réguler ses apprentissages». Dans cette définition, l objet de l évaluation n est pas mis en évidence. S il s agit de l apprentissage de l autoévaluation, nous considérons que nous nous situons toujours dans le cadre de l évaluation formative. Par contre, si la définition considère que l élève a acquis l autonomie dans sa démarche métacognitive, peut-on encore parler d évaluation au sens propre du terme (voir notre critique ci-dessus) et d un démarche d évaluation mis à disposition de l enseignant? L élève se situe dans une démarche d appropriation du savoir qui lui est propre et l évaluation formatrice ne devrait dès lors pas être citée comme un dispositif institutionnel. Signalons pour être complet, que les concepteurs de l évaluation formatrice prennent explicitement référence à la théorie d apprentissage de Vygostky, dont l approche se situe dans le cadre du socioconstructivisme. 2.3.2.1 Outils / méthodologies utilisé(e)s pour l évaluation formatrice. Sur l ensemble des réponses obtenues, seuls 37 % ont indiqué des outils / méthodologies d évaluation formatrice. Le résultat montre bien l insécurité qui règne au sein du corps enseignant.

52 Les réponses obtenues se réfèrent aux mêmes outils que dans le cadre de l évaluation formative en y rajoutant la recommandation d exercices (correspondant à une approche béhavioriste) voire de la littérature. Le carnet de stage est indiqué dans trois réponses avec la remarque qu il permet de voir l évolution de l élève. S il est vrai que le carnet d enseignement clinique contient également les critères selon lesquels aussi bien l enseignant que l élève doivent se baser pour l évaluation, nous sommes malgré tout, loin d une recherche de conformité. L objectif est la recherche de sens des critères en les liant à la situation clinique. Une des réponses mentionne d ailleurs cette recherche de sens. Dès lors, le carnet est plutôt un outil d évaluation formative. Dans l appréciation de cet outil, nous retrouvons principalement la remarque que «l auto- évaluation doit être péniblement développée». Ceci montre que la démarche vers une autonomie est loin d être une sinécure, mais constitue un objectif d apprentissage à part entier. Nous pouvons naturellement nous demander, pourquoi des élèves majoritairement majeures n ont- ils pas acquis la capacité à s autoévaluer et à être autonome dans leur démarche d apprentissage? Deux réponses retiennent l autoévaluation comme outil. Cependant, l autoévaluation semble être utilisée à des fins de contrôle et est proche de la notation. Ainsi, elle est accompagnée des remarques : «je demande aux élèves de faire une autoévaluation et de se situer par rapport aux différents points». Parallèlement, l appréciation retient : «l élève est souvent surpris lorsque je lui demande ouvertement les points qu il se mettrait lui-même sur son bulletin». Il nous paraît dès lors logique qu une autre appréciation retienne que «les élèves perçoivent toujours l évaluation comme contrôle». Nous estimons que cette perception des élèves est justifiée, si effectivement l outil d évaluation formative ou formatrice est utilisé parallèlement à des fins sommative ou tout au moins, qu il n y a pas de nette différenciation opérée par l enseignant. Demander de la sincérité à l élève nous semble illusoire, s il a conscience que la finalité de la procédure constitue la «note». L élève aura tout naturellement la tendance à bien «se vendre», avec toute la subjectivité que cela implique d emblée. «les élèves manquent de maturité». Nous avons déjà énoncé ce constat comme étant une croyance erronée dans le cadre de l évaluation formative. Ne devrait- on pas plutôt faire le constat, que les élèves se sont conformés au système scolaire existant. Il n est pas étonnant de voir des élèves dépourvus face à la demande de s autoévaluer et de participer activement dans l acquisition des capacités énoncées si, jusqu à présent la seule exigence qu ils rencontraient était de reproduire du savoir scolaire dans une composition. Nous retenons qu il s avère très difficile d identifier un outil propre à l évaluation formatrice. L autoévaluation qui constitue le repère principal pour l élève (suivant les concepteurs de l évaluation formatrice) ne devrait plus faire partie intégrante d une didactique mais c est l appropriation par l élève de la démarche formative, lui permettant de pratiquer son autorégulation. Il est certain que même autonome, l interaction élève- enseignant persistera mais sur initiative de l élève, car l élève sait quand il y a nécessité de demander de l aide ou d avoir des explications supplémentaires. Le peu de réponses obtenues met en exergue que la différence entre «évaluation formative» et «évaluation formatrice» est mal perçue et qu une

53 partie des enseignants demandée la perçoive comme une troisième forme d évaluation à côté de l évaluation sommative et formative. 2.3.3 La fonction d évaluer. Dans le cadre d une démarche d évaluation formative impliquant l élève comme acteur pour aboutir à son autonomie, il nous paraît important, pour chacun de nous, de clarifier SA perception de la fonction d évaluer. En effet, nous pensons que la perception que l on véhicule influence notre pratique évaluative à bon ou mauvais escient. Sachant qu une démarche évaluative peut être, à elle- seule, la cause de l échec et / ou réussite d un élève, nous pensons qu il est nécessaire que chaque enseignant prenne conscience de sa perception. Au moyen du Q- sort nous avons voulu montrer : qu il n existe pas parmi les enseignants UNE conception uniforme de la fonction d évaluer ; qu il existe des conceptions fédératrices. En effet, nous croyons qu il n y pas d évaluation erronée. Toutes les formes d évaluation se recoupent mutuellement, mais l importance réside dans le choix judicieux de la méthode en fonction des buts à atteindre et les objets à évaluer ainsi que d être conscient des erreurs de jugements potentielles. Le résultat du Q- sort nous donne ainsi une photo à un moment donné, laquelle pourrait donner lieu à une formation continuée, voire trouver son aboutissement dans un projet d établissement. Le Q- sort utilisé pour notre travail regroupe 23 affirmations 37 pour lesquelles il était obligatoire d opérer un choix en fonction de sa sensibilité / priorité, ce qui permet de classer par la suite les affirmations sous forme d une courbe de Gauss (distribution idéale). Au vu des feed- back oraux et écrits, c est bien dans le classement que résidait la difficulté majeure pour la plupart des répondants. Certains n ont dès lors pas pu et / ou voulu respecter les consignes de classement données, d autres ont laissé certaines affirmations nonrépondues, un répondant a marqué son impossibilité de répondre au Q- sort. Les difficultés à répondre au Q- sort résident à notre sens que: la fonction d évaluer revêt des sens multiples, relevant d approches pédagogiques différentes, les affirmations données sont toutes interprétables, la fonction d évaluer est liée à notre perception de la signification de l acte d enseigner et du rôle de l enseignant en général, la fonction d évaluer et perception de l apprentissage vont de pair. Nous essayerons de reprendre les remarques formulées par les répondants et de rechercher des liens théoriques. Devant la complexité de la thématique, nous devons malheureusement procéder à des choix, basés sur notre perception propre et nos affinités personnelles. 37 dans DE PERETTI, André: Evaluation en formation et en éducation.

54 Le résultat indique une distribution élevée. C est pour nous un signe que les affirmations contenues dans le Q- sort donnent matière à discussion dû aux différentes conceptions existantes. Les différences apparues doivent être respectées comme telles, car nous sommes persuadés que le souci premier de chaque enseignant et le centre de sa préoccupation, est l élève. Le tableau ci-dessous objectivise le résultat et la distribution obtenus. En gras apparaissent les affirmations qui ont recueilli le plus grand nombre de «voies». La courbe de Gauss respecte les instructions que nous avions données pour répondre aux affirmations. Les chiffres inscrites indiquent l affirmation en question et sont hiérarchisées en fonction du nombre des réponses obtenu. n item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 stdev + 2 0 2 18 0 0 20 0 2 0 0 0 1 0 0 0 3 0 0 1 0 0 1 8 5,5 + 1 4 8 13 2 2 8 3 14 0 3 1 0 7 7 9 14 3 8 5 14 3 11 8 4,6 0 11 8 1 10 14 2 12 13 4 7 6 12 13 14 19 9 19 10 13 11 17 15 11 4,8-1 12 6 0 12 8 1 13 0 17 10 11 10 10 4 1 5 6 10 6 2 8 1 0 4,9-2 3 5 0 6 6 0 1 1 8 7 10 5 2 3 0 0 1 2 0 0 1 0 1 3 Tableau 6: Répartition des réponses par affitmation. 0 15 17 21 + 1 22-1 8 5 9 16 14 7 + 2 20 8 1-2 6 3 13 4 11 3 22 19 11 9 Tableau 7: Répartition des affirmations selon leur degré d'importance et mise en exergue en courbe de Gauss. 1. Il ne faut pas évaluer trop souvent, sinon, c est dévaloriser la notion d évaluer. 2. Il est indispensable que l élève soit d accord avec le professeur sur la note qu il a obtenue à son devoir. 3. Chercher à savoir pourquoi un élève ne réussit pas est l une des tâches essentielles de l enseignant. 4. Dès les premiers devoirs, je peux prédire globalement les résultats vers lesquels s acheminent mes élèves. 5. Quoi qu on fasse, il y aura toujours à peu près 1/3 de bon, 1/3 de moyen et 1/3 de faible. 6. On ne peut faire progresser un élève que si on sait où se situent ses difficultés. 7. En général, les élèves savent très bien ce qu il faut faire pour réussir, c est le courage qui leur manque le plus. 8. Ce qui m intéresse, c est de savoir ce qui se passe dans la tête des élèves quand ils font un travail donné.

55 9. Pour faire progresser les élèves, il suffit de faire de nombreux contrôles et donc de donner beaucoup de notes. 10. Quand un élève ne réussit pas, je n ai ni le temps ni les moyens de savoir pourquoi. 11. Les élèves ne sont pas capables d évaluer leur propre travail, c est le rôle du professeur. 12. La définition préalable de critères de réussite vide l évaluation de son sens. 13. L évaluation doit permettre de différencier les élèves. 14. Pratiquer une notation encourageante, c est risquer de mettre de trop bonnes notes, sources d illusions. 15. Dans un travail qui met en jeu diverses capacités, ne noter qu une ou deux de ses capacités donne à l élève une idée fausse de sa valeur. 16. Le but principal de l évaluation étant une information en retour pour l élève et pour le professeur, il n est pas nécessaire de mettre des notes. 17. L évaluation doit permettre à l élève de se situer par rapport à ses camarades. 18. La peur de la note stimule les élèves. 19. On ne pourra pas empêcher que certains enfants soient doués et réussissent alors que d autres ne réussiront jamais. 20. Il est impossible de vérifier après chaque leçon que les élèves ont compris. On passerait son temps à évaluer, avec le risque de ne pas terminer le programme. 21. Si l élève ne réussit pas, c est le plus souvent qu il ne travaille pas suffisamment. 22. À force de parcelliser l enseignement, on ne cible plus du tout l objectif final. 23. Savoir ce que l on a à évaluer permet au professeur de savoir ce qu il a à enseigner. Au vu de la courbe de Gauss, nous constatons que cinq affirmations reviennent dans différentes classifications (chiffres en gras) c.à.d. soit positive, neutre ou négative. Dans notre questionnaire, nous avons voulu obtenir des commentaires pour les affirmations considérées comme douteuses ( indiquées par 1) et / ou rejetées absolument (indiquées par 2). En effet, il nous a paru intéressant d explorer les raisons invoquées pour ces deux catégories. Il s agit également d un choix délibéré de notre part pour nous permettre une exploitation raisonnable dans le cadre de ce travail. Nous allons donc nous restreindre à la seule analyse des affirmations douteuses et rejetées. 2.3.3.1 Affirmations douteuses (-1). Par affirmation douteuse nous entendons une affirmation dont le sens est ambigu et à connotation plutôt négative. affirmation 9 : Pour faire progresser les élèves, il suffit de faire de nombreux contrôles et donc de donner beaucoup de notes. Cette affirmation se retrouve aussi bien dans les affirmations douteuses que dans celles qui sont rejetées. Les commentaires recueillis aussi bien au niveau «doute» et «rejet» font essentiellement état que : c est de l ordre du contrôle, il s agit donc de faire le point sur d éventuels acquis à un moment donné, que des contrôles fréquents ne font pas progresser l élève et ne sont pas nécessairement bénéfiques pour un apprentissage, que la fonction de l enseignant est réduite,

56 qu on ne se préoccupe que du résultat et non des élèves. Il est vrai que faire de nombreux contrôles ne correspond pas à une approche formative, mais relève du rôle institutionnel de l enseignant. Certains enseignants utilisent cette manière de faire pour des raisons de discipline, approche qui est à notre sens à rejeter. Des arguments pourraient évoquer : que les élèves ne sont pas suffisamment motivés pour apprendre ou bien que la multiplication de contrôles, ne reprenant à chaque fois que des parties très limitées du contenu enseigné donne une chance de réussite à tous les élèves, y compris les plus faibles. Un commentaire indique ainsi que «ce serait plutôt donner un maximum de chances à chaque élève d avoir une bonne note, mais non une bonne formation». Le dernier argument retrouve son écho dans la pratique, car l institution évalue l échec et la réussite sur base de notes et non sur base des progrès faits en terme de processus d apprentissage. Pour un enseignant, il pourrait s agir soit d un moyen alléchant pour améliorer sa «statistique de réussite», soit de donner réellement une chance à tous les élèves dans le cadre institutionnel donné. La croyance erronée derrière cette affirmation est pour nous que «plus il y a de situations d évaluation organisées et formelles (mesures et notes), plus les élèves sont motivés et engagés» rejoignant ainsi notre premier argument. Nous nous situons dans un contexte où les élèves ont la perception que ce qui est important à l école se limite à ce qui est «évalué» en terme de note. Ils cherchent alors à connaître ce qui sera noté et ils n accordent de l importance qu à ces éléments. Si par exemple une épreuve n est pas notée, c est que ce n est pas important. Par conséquent, les élèves consacreront très peu de temps et d énergie à la préparation d une telle épreuve. Cette croyance est vivement rejetée par les commentaires, dont: avec ça, l élève sait ce qui n est pas bien, mais ne sait pas quoi changer pour améliorer ses notes. l élève sera plutôt découragé, c est prendre les élèves pour non intelligents ; trop de notes écrasent l élève. Contrairement à ce que l on pourrait penser, cette croyance influence plutôt négativement la motivation des élèves; elle limite leur engagement et leur participation à certains types d activités. C est à un degré d engagement minimal que sont sollicités les élèves. On les incite à se conformer à un modèle attendu, à celui qui, en quelque sorte, va leur donner le plus de points. Ainsi, nous rejoignons un commentaire qui dit «qu à force de faire beaucoup de contrôles, l élève n apprendra que difficilement à s autoévaluer et à devenir autonome». Retenons donc que, «plus on se sert de l évaluation- contrôle soi-disant pour motiver les élèves, moins on leur donne de temps pour apprendre; plus on projette une fausse image de

57 ce qu est l apprentissage, moins on donne un sens contemporain à l école et plus la qualité de la formation donnée à l école est en péril 38». affirmation 7 : En général, les élèves savent très bien ce qu il faut faire pour réussir, c est le courage qui leur manque le plus. Cette affirmation arrive en deuxième position dans les affirmations douteuses, mais également, avec le même nombre de réponses dans les affirmations neutres. A notre sens, l affirmation pose la question de la motivation de l élève et du sens à donner dans l activité scolaire / évaluative et par ce même aux mœurs pédagogiques en vigueur dans cet établissement. La notion de «courage» est rejetée dans la plupart des commentaires, mais des hypothèses des problèmes existants sont soulevées : ce qui manque c est l application et l ambition ; c est une mauvaise méthode d apprentissage. les élèves ne savent pas toujours ce qu il faut faire. ( Ce commentaire fait allusion à la transparence du système d évaluation au sens large). l élève n arrive pas à faire l analyse exacte de ses difficultés d ou le découragement ; il faudrait plutôt parler d envie, d habitude de travailler, du goût du travail. Le commentaire fait la critique du système scolaire actuel, dans lequel l élève n apprend pas à aller plus loin que le minimum requis. il s agit plutôt d un manque de prise de conscience; les élèves sont vite démotivés parce qu ils ne sont pas habitués à s organiser et bien gérer leurs ressources. Un commentaire précise qu il s agit d un cliché, car «quel intérêt l élève aurait-il à rester dans l échec, s il savait quoi faire pour s en sortir»? L affirmation est mise en doute par des arguments : relevant de l évaluation formative : les élèves doivent acquérir des compétences transversales définies comme étant 39 «des attitudes mentales et démarches méthodologiques communes aux différentes disciplines à acquérir et à mettre en œuvre au cours de l élaboration des différents savoirs et savoir-fair ; leur maîtrise vise à une autonomie croissante d apprentissage des élèves». Parmi ces compétences figurent : utiliser des outils de travail, s autoévaluer, gérer son temps, faire attention, etc. donc des éléments repris dans les commentaires mais que l élève doit préalablement acquérir. C est à ce moment que l élève saura réellement que faire pour réussir. Il est dès lors compréhensible que l élève qui est laissé seul, sans aide va perdre «le courage» ou la motivation de travailler. Il faut également considérer, ce que Meirieu 40 invoque par «l ignorance du désir (d apprendre)». Ainsi il indique 38 MORISETTE, Rosée : Accompagner la construction des savoirs : Chenelière / McGraw-Hill ; 2002, cit. page 126 39 FUNDP: Développer des compétences transversales. 1997 page 3 40 MEIRIEU, Philippe: Apprendre.. oui, mais comment. ESF éditeur. 17 ième édition 1999, page 87

58 que «le sujet peut décider de lui être disponible». Or, n avons nous pas la tendance de considérer l élève comme un être toujours motivé, attentif et travailleur en permanence? relevant d une «dérive autoritariste» : Comment un élève qui ne voit pas ce que l on reproche exactement à son travail, ou qui se rend compte que les critères de jugement de l enseignant fluctuent d un contrôle à l autre, pourrait-il ne pas être tenté de conclure que l enseignant évalue «à la tête du client» et qui, dès lors ne voit pas le moyen de s améliorer? En effet, selon le degré de participation aux processus de définition des objectifs et de détermination des indicateurs, l élève peut n être qu un simple objet qui subit l évolution, ou au contraire un sujet actif qui construit les conditions d émergence d un jugement pertinent par rapport à ses besoins et à ses préoccupations, et dont il pourra finalement bénéficier pour son propre développement 41. L élève qui connaît les critères d évaluation est apte à se situer et à évaluer ses points forts et points faibles et pourra dès lors développer une stratégie qui lui permettra de réussir. Cependant, la non- communication de critères d évaluation crée une situation floue et procure pour l enseignant l avantage d exercer un pouvoir sans avoir à le justifier, de juger sans avoir à donner ses raisons. Nos élèves ont évolué dans un tel système «obscur» et s y sont conformés. Si l élève connaît les critères d évaluation, même s ils peuvent paraître contestables et si leur bien-fondé peut être discuté, au moins dispose-t-il de points de repère permettant de s orienter et d organiser son travail. Différentes affirmations qui mettent en doute l application et l ambition de l élève nous semblent reliées aux deux points évoqués ci-dessus. Nous croyons que chaque élève est ambitieux, mais ceci relève également du sens qu il perçoit dans l activité proposée, de la transparence du système et de la volonté réelle («le désir» comme Meirieu le cite) de réussir. affirmation 1 : Il ne faut pas évaluer trop souvent, sinon, c est dévaloriser la notion d évaluer. Cette affirmation a une connotation fortement ambiguë, car le sens que l on donne à «évaluer» induit son acceptation et / ou sa négation. Les réponses obtenues confirment cette ambivalence. Toutes précisent que : l évaluation peut être positive ; l importance est de bien distinguer le formatif du sommatif ; l évaluation formative continue aide l élève à améliorer ses performances ; évaluer permet de faire le point sur les acquis des élèves et de les guider dans leur apprentissage ; etc. Seul un répondant affirme que «trop d évaluation tue la spontanéité de certaines situations et qu on risque de travailler trop d après un schéma». 41 HADJI, Charles: L évaluation, règles du jeu. ESF éditeur. 6 ième édition 2000 cit.page 107

59 L affirmation est donc essentiellement mise en doute, voire rejetée à cause de la précision que «c est dévaloriser la notion d évaluer». Nous allons essayer d éclaircir de façon très succincte la notion «d évaluer». Succincte parce que la notion d évaluer à elle seule pourrait donner lieu à un travail de candidature à part. Tout d abord, l évaluation au sens stricte fait émerger trois mots clés : vérifier la présence de quelque chose d attendu (connaissance ou compétence) ; situer (un individu, une production) par rapport à un niveau, une cible ; juger la valeur de.. Ces termes désignent l objet de l acte d évaluer, qui peut porter sur des savoirs, des savoirs- faire, des compétences, des productions, des travaux, etc. Les buts recherchés sont 42 : améliorer les décisions relatives à l apprentissage de chaque élève, informer sur sa propre progression l élève et ses parents, décerner les certificats nécessaires à l élève et à la société, améliorer la qualité de l enseignement général. Il nous semble utile de préciser qu il ne peut s agir d évaluer de la même façon dans tous les cas. L évaluation, même si elle porte sur le même objet, à savoir une production d élève, comporte des fonctions différentes : pédagogique, sociale et institutionnelle. Evaluer consiste donc essentiellement à fournir des informations à différents destinataires en vue de prendre des décisions: proposer des activités d apprentissage, de soutien ou de remédiation ; décerner un diplôme ou certifier de la maîtrise de compétences ; transformer les méthodes et les modalités de l enseignement, etc. La diversité des destinataires engendre une première difficulté fondamentale, mise en exergue par les réponses : parce que la nature de l information attendue est différente en fonction du destinataire, il y a souvent incompatibilité, voire contradiction, entre les informations fournies aux uns et aux autres parce qu elles ne sont pas fondées sur la même logique et parce qu elles relèvent, par nature, de modèles différents de la relation pédagogique. Nous arrivons donc aux différentes fonctions de l évaluation. G. de Landsheere 43 définit l évaluation comme «l estimation par une note d une modalité ou d un critère considéré dans un comportement ou un produit». La définition est réductrice dans la mesure où, évaluer, c est toujours et principalement donner une note. Cependant, cette note est un message qui ne dit pas d abord à l élève ce qu il sait, mais ce qui risque de lui arriver s il continue comme ça jusqu à la fin de l année 44. Ainsi, nous nous situons dans une fonction de contrôle: l enseignant juge la valeur d une production, situe l élève par rapports aux autres, vérifie l acquisition d un savoir transmis, laquelle s accorde avec le troisième but de l évaluation cité ci-dessus. 42 CARDINET, Jean: Pour apprécier le travail des élèves. De Boeck Université 1986 page 14 43 cours CUNLUX, module 2 44 PERRENOUD, Philippe: L évaluation des élèves. De Boeck Université, cit. page 8

60 L acte d évaluer en terme de contrôle est un acte de «lecture» d une réalité observable. Pour Hadji 45, l évaluation est à voir au sens large : «L évaluation, en ce qu elle pose la question du sens, consiste essentiellement à produire, à construire, à créer un référent en même temps qu elle s y rapporte». Ainsi définie, l évaluation s éloigne de la mesure d une performance et s oriente vers l interprétation de la démarche adoptée par l élève pour résoudre une difficulté. L évaluation devient collégiale, elle renvoie à des décisions ouvertes auxquelles participent les intéressés, elle porte sur des situations singulières, dont elle vise à nommer la valeur, la qualité. Nous nous situons dans la fonction de «régulation» en terme de guider constamment le processus d apprentissage. L évaluateur s efforcera d obtenir des informations portant sur les stratégies d approche des problèmes et sur les difficultés rencontrées. L approche est formative dans laquelle se place un processus continu, s étendant dans le temps. Nous voyons donc, que l on peut évaluer en continu, tout dépend de la fonction attribuée à l évaluation. Il existe encore une troisième fonction d orientation, laquelle est de nature diagnostique et pronostique et se situe avant l action de formation. Il s agit de choisir les voies et modalités d étude les plus appropriées pour l élève. Ainsi, l évaluation portera principalement sur les aptitudes, les intérêts, les capacités et les compétences considérés comme les pré- requis pour de futures acquisitions. Dans sa démarche évaluative, l enseignant doit donc bien distinguer «contrôler» de «évaluer». Contrôler, c est «vérifier la conformité à un modèle de référence» (conformité à une norme). Evaluer, c est «construire du sens». Ces deux fonctions sont complémentaires. Pour visualiser notre propos, nous pouvons inscrire l acte d évaluation dans un triangle (faisant référence au triangle pédagogique) : 45 HADJI, Charles: L évaluation démystifiée. ESF éditeur 1997 page 57, dans scripte «Caractériser des pratiques d évaluation des compétences» de PAQUAY, Léopold et ROEGIERS, Xavier. page 5

61 Résultat de l apprentissage EVALUATION Valeur du résultat Activités mentales qui permettent le résultat Figure 5: Les objets de la fonction d'évaluer. Le résultat de l apprentissage est un produit ou un comportement qui montre ce que l élève sait et sait faire au moment et dans les conditions où il est évalué. C est un indicateur des apprentissages réalisés. L évaluateur émet un jugement portant principalement sur la présence et la maîtrise de savoirs et de compétences et l information évaluative produite sur ce résultat est de l ordre de la réussite ou de la non-réussite en fonction des critères retenus. La valeur du résultat de l apprentissage est la traduction de ce résultat en note. L information évaluative ne dit rien du produit évalué, des savoirs et des savoirs- faire maîtrisés ou non, elle renvoie un jugement sur la qualité globale du travail accompli. Les activités mentales : il s agit de tous les processus intellectuels, cognitifs, sociocognitifs, culturels etc., qui, sans se manifester directement et de façon visible, sont pourtant indispensables à la réussite d une tâche. L information évaluative consiste à faire l hypothèse, à partir du produit réalisé, de la mise en œuvre d opérations mentales dont seule la maîtrise permet d atteindre le résultat attendu. Le jugement de l évaluateur porte alors sur la mobilisation par l élève de stratégies et de moyens d apprentissage adaptés. Le pôle «activité» et le pôle «résultat» sont en interaction parce que l un dit toujours quelque chose de l autre; et surtout parce que si l objectif premier de l enseignement devient la maîtrise des savoirs et des compétences relatifs aux différents domaines de connaissances, ainsi que leur transfert optimal dans de nouveaux domaines, alors le resserrement des liens entre ces deux pôles est une nécessité.

62 Par contre, il ne peut y avoir interaction entre le pôle «résultat» et le pôle «valeur» puisqu il s agit d une traduction de l un dans le code particulier de l autre. Une fois un produit traduit en note, il n est plus possible de se faire une idée exacte de ce qu était ce produit, il n est plus possible d y revenir. Quant aux pôles «valeur» et «activités mentales», il est strictement impossible de les mettre en relation. Une note ne peut donner d indication sur des processus mentaux, d où la nécessité de distinguer strictement une démarche de contrôle (évaluation sommative) d une démarche d évaluation (observation formative). affirmation 4 : Dès les premiers devoirs, je peux prédire globalement les résultats vers lesquels s acheminent mes élèves. Cette affirmation a été aussi bien classée dans les affirmations douteuses que celles à rejeter. Quelques éléments de ce que nous avons mentionné reviennent. Nous nous trouvons dans le cadre d un contrôle normatif avec comme résultat la notation. Comme nous l avons souligné, la note est un message qui ne dit pas d abord à l élève ce qu il sait, mais ce qui risque de lui arriver s il continue comme ça jusqu à la fin de l année. Prise dans ce sens, la présente affirmation n est pas loin de la réalité et constitue souvent même un constat que nous formulons quotidiennement au vu des résultats obtenus par nos élèves. C est aussi sur cette base que le conseil de classe émet ses avis. Les réponses obtenues font état d un préjugé et tous les répondants s insurgent contre cette affirmation. Nous retrouvons dans les réponses que : les premiers devoirs indiquent seulement le savoir de départ d un élève qui évoluera par la suite ; si le professeur prédit le résultat après les premières notes, alors il ne laisse plus de chance à l élève pour progresser ; un enseignant n est pas apte à prédire tout sans se tromper. La vitesse d évolution est souvent très personnelle / individuelle. tout élève est capable d évoluer, de progresser, la majorité des élèves évolue fortement. S ils veulent arriver à leur but, ils sont aussi capables de changer leur comportement et évoluer. je ne peux pas prédire comment quelqu un va évoluer, je ne connais pas son potentiel. si c était vrai, on n aurait plus besoin d évaluer les élèves. Une des fonctions de l enseignant est d amener les élèves à de meilleurs résultats. ça veut dire que je reste sur ma première impression et que je ne fais pas d efforts pour faire progresser les élèves. etc. Il est vrai que la moyenne qui résulte de plusieurs contrôles donne souvent une image incorrecte du rendement réel des élèves à la fin d une séance d apprentissage. Ceci d autant plus que les situations des évaluations- contrôles n ont pas nécessairement la même complexité. Un élève peut réussir des situations plutôt simplistes et decontextualisées (exemple: reproduire des connaissances en théorie), mais réussir difficilement ou échouer

63 dans des situations plus complexes et contextualisées (exemple : appliquer les mêmes connaissances en enseignement clinique). Nous retrouvons cette situation fréquemment dans notre formation. L affirmation discutée ne prend donc pas en compte le potentiel d évolution de chaque élève, mais se base sur la moyenne mathématique, témoin de la compétence de l élève. Elle nous renvoie aux attentes institutionnelles : mesurer de façon objective les performances d un élève en vue de prendre une décision de promotion ou d orientation. L objectivité recherchée induit la nécessité qu une note réponde à : la notion de fidélité (examinateurs), de validité (ce qui est mesuré est censé l être) et de sensibilité (qualité de la production). Or, de nombreuses études en docimologie ont démontré clairement les problèmes existants, mettant en doute la prédictivité d une note 46. Ainsi, au niveau de : la fidélité : les enseignants varient dans leurs jugements, d une part, sur l axe de l exigence (donc sur la moyenne des notes accordées à une série de copies) avec soit un écart type petit ou un écart type plus grand. Cette différence se constate également dans les examens, dans lesquels les examinateurs ne sont pas unanimes. Cinq facteurs de variations ont été identifiés (Hadji page 96) : 1. l ordre des productions dans le lot évalué, 2. les informations dont on dispose sur les producteurs, 3. la place des indices prélevés dans une production appréhendée nécessairement de façon diachronique, 4. la combinaison ou l articulation d indices relevant de plusieurs dimensions (orthographe, calcul, raisonnement) 5. la nature du langage utilisé pour énoncer l évaluation. la validité : les notes ne sont pas exclusivement représentatives de la qualité des copies. Dans la correction d une série de copies, la fatigue du correcteur, la référence aux copies corrigées, le contraste avec la copie précédente, la connaissance de l élève sont des variables plus au moins consciemment prises en compte. la sensibilité : Il est parfois difficile de justifier le quart de points correspondant à une variation de qualité supposée. La qualité de la note comme base d un jugement est donc fort discutable. Il y a cependant une autre dérive possible et soulignée par un répondant: «nous ne sommes pas des magiciens, être prédictive c est tomber dans tous les pièges (Pygmalion) et ne pas laisser sa chance à l élève d évoluer». En effet, les recherches ont montré que les jugements des enseignants apparaissent comme les meilleures prédicteurs de la réussite scolaire, supérieurs aux aptitudes mesurées par des tests, ou aux intérêts et caractéristiques de la personnalité inventoriée par questionnaire. Pour ce faire, des enseignants étaient préalablement invités à définir les comportements de leurs élèves en classe, à apprécier leur 46 ABERNOT, Yvan : L évaluation scolaire ; dans «La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd hui». ESF éditeur, 5 ième édition 2002, page 235

64 intelligence et à établir un pronostic relatif à leur possibilité de se maintenir ou non dans la filière. 67% des élèves ont obtenu à la fin de leurs études les résultats escomptés par les professeurs 47. Les chercheurs ont constaté par la suite, que les résultats des élèves sont modulés par l enseignant, en fonction de la conformité des comportements observés aux comportement attendus. Tout au long de l année, les scores des élèves sont ajustés à la représentation que l enseignant s est fait de leurs capacités intellectuelles et de leurs chances de réussite dans leur scolarité future. Jacques Weiss cite également quelques exemples: la note finale peut ne pas être la résultante mathématique de l ensemble des notes successives et partielles, mais une appréciation globale et personnelle de l enseignant ; les travaux, difficiles à chiffrer, peuvent être soit consciemment, soit inconsciemment, sur- évalués ou sous- évalués; une interrogation orale, choisie difficile ou facile, vient compléter un ensemble de notes, si ces dernières ne correspondent pas à l image que le professeur se fait de l élève. L effet Pygmalion est donc une «dérive» pouvant enlever toute chance à un élève de réussir. L enseignant doit en être conscient, afin de minimiser au maximum cet effet et donner une chance à l ensemble de ses élèves. Effet de contamination : influence des notes antérieures, influence du dossier scolaire de l élève. Effet de l ordre : Importance de l ordre des copies dans une pile, sévérité plus grande en fin de pile. 47 WEISS, Jacques: La subjectivité blanchie? dans DE KETELE, Jean-Marie: L évaluation : approche descriptive ou prescriptive. De Boeck Université, 1991, page 94

65 Effet de stéréotypie : catégorisation généralisée d un élève. La note Effet de halo : importance de l aspect du candidat. Importance du milieu social, Importance du soin, de la présentation de la copie, de l écriture. Effet de contraste : Influence des contrastes entre copies, Influences des ancres positives ou négatives. Figure 6: Les biais de la notation (Anne Jorro page 67) affirmation11 : Les élèves ne sont pas capables d évaluer leur propre travail, c est le rôle du professeur. L affirmation revient aussi bien dans les affirmations douteuses que rejetées. Toutes les réponses obtenues sont unanimes et peuvent se résumer ainsi : les élèves sont capables de faire leur propre évaluation, l évaluation est du rôle tant de l enseignant que de l élève. dans l enseignement clinique, l élève doit apprendre à travailler avec une certaine autonomie afin de progresser. Ceci implique aussi que l élève doit apprendre à analyser son propre travail et de pouvoir réaliser où sont les problèmes autogestion, autoréflexion, augmentation de la maturité de l élève. Deux répondants ajoutent à leurs remarques: qu il s agit d un préjugé et surtout que c est une affirmation bête et prétentieuse. Le professeur a le savoir et le pouvoir et l élève est bête et à sa merci. Tous mettent aussi en exergue que l élève n aura la capacité de participer à l évaluation que si les critères sont explicites et qu il soit soutenu, en tout cas dans ses débuts, par l enseignant. Les réponses font plusieurs fois état de l autoévaluation. Le rôle de l enseignant est perçu comme étant celui d un «guide». La vision de l évaluation, telle que prônée par la présente affirmation, est très restrictive et s inscrit, à notre sens, dans une conception figée de l évaluation (contrôle, mesure) et de

66 l apprentissage (transmission de savoir, reproduction, mémorisation). Il ne faut cependant pas se leurrer : cette vision est très ancrée dans notre culture scolaire et ce malgré certaines ouvertures. Il est certain qu au sein de LTPS l objectif principal de la formation est de guider l élève vers l autonomie, d où l importance de l autoévaluation. Cet objectif est une nécessité professionnelle au vu de la responsabilité dévolue à l infirmière dans l exercice de sa profession. On a longtemps associé la rigueur professionnelle à la quantité d évaluations (mesures) effectuées. Malgré toute l énergie et tout le temps investis par l enseignant, cette forme d évaluation a des effets très limités sur les apprentissages. L enseignant met souvent plus de temps à corriger la production d un élève que celui-ci n en avait mis pour la faire. L affirmation, prônant la mesure par «le maître», rend les élèves dépendants des rétroactions de leur entourage en leur enlevant l occasion d apprendre à être critique vis- à- vis d eux mêmes. Une réponse résume bien notre propos : «celui qui fait quelque chose est le seul à savoir juger pourquoi». Dans une autre réponse, il est relevé que : «si l élève sait se situer par rapport à des références / critères, l apprentissage sera mille fois plus efficace». A notre avis, l affirmation cache également une autre facette fortement préjudiciable pour l élève : celle «de la carotte et du bâton». En effet, si l enseignant est le seul apte à pratiquer une mesure juste et fondée, il détient le pouvoir absolu sur ses élèves. D une part, l évaluation deviendra répressive, qui prévient ou contient d éventuels débordements, d autre part, incitative, dont le propos est de mettre l élève au travail. Utiliser la note comme incitation à travailler et / ou comme moyen de répression / pression n est d ailleurs pas uniquement l apanage de l enseignant, mais souvent également des parents. «Lorsque la liberté des enfants et des adolescents dépend de leurs notes, lorsque leur argent de poche varie à la hausse ou à la baisse en fonction de leurs résultats scolaires, lorsqu on leur retire amour et estime s ils font des contre-performances, qu on les aime et qu on les loue dans le cas contraire, on exerce une forte pression sur leur comportement à l école» (Perrenoud page 79). La forme d évaluation que sous-tend l affirmation est donc hautement conflictuelle, caractérisée par un rapport de forces inégales au détriment de développement de l apprentissage. A plusieurs reprises il est fait allusion au rôle que doit jouer l enseignant : guider l élève dans sa démarche, former des individus responsables. l enseignant est une ressource pour l élève. La perception que l enseignant a de soi en tant qu enseignantévaluateur influe sur sa démarche d évaluation. Nous ne pourrons pas aborder cette thématique dans le détail, mais nous voulons prendre référence, succinctement, aux différentes postures que l enseignant- évaluateur peut adopter et qui est décrit par Anne Jorro (page 34, voir annexe). Nous estimons utile de nommer ces postures pour rendre visible notre pratique évaluative. Elle distingue quatre postures (de contrôleur, de pisteur

67 talonneur, de conseiller, de consultant) qui emblématisent quatre conceptions de la régulation de l apprentissage enseignement. A. La posture du contrôleur : l enseignant a pour projet de favoriser sinon de développer les performances de ses élèves, il agit en instructeur, délivre un enseignement traditionnel et installe des procédures répétitives. B. La posture de pisteur talonneur : Le dessein de la maîtrise propulse l enseignant dans la posture d un entraîneur. Ce dernier rôde ses élèves à l amélioration de leurs performances, encourage l effort, considère sa relation avec l élève comme le ressort de la réussite. C. La posture de conseiller : La part d autonomie reconnue à l élève, largement étayée par les théories constructivistes, appelle la posture de didacticien, soucieuse de mettre en place les conditions d appropriation du savoir savant. D. La posture du consultant : son projet c est de mobiliser les processus de compréhension des élèves, d organiser le passage entre les mondes privés, culturels de ces derniers et celui de l institution scolaire. élève sédentaire contrôleur pisteur - talonneur postures de l évaluateur conseiller consultant élève arpenteur Figure 7: Activité de l'élève et postures de l'évaluateur (Jorro page 34) 2.4 Conclusion. L exploitation du questionnaire destiné aux enseignants nous a permis d obtenir un vaste recueil d information, riche des expériences et sensibilités de tout un chacun. Nous avons pu mettre en évidence une très grande sensibilité pour l approche formative de l enseignement clinique. Elle se traduit notamment par une centration sur l élève, qui n est pas considéré comme étant de la «pâte à modeler», mais comme

68 réel acteur de sa formation. En pratique, ceci se traduit par l acceptation des erreurs commises par l élève. L erreur est considérée comme la traduction observable d une difficulté de l élève. Cette difficulté n est pas un écueil insurmontable ni une déficience solidement ancrée. L approche formative de l erreur débouche sur une étape d apprentissage, qui ne devrait cependant pas consister en une simple reprise de la séquence d enseignement. Tous les enseignants mettent l accent sur l importance de l interactivité. Elle fait partie d une approche de régulation et est particulièrement importante en enseignement clinique. L approche interactive y est facilitée par la relation de confiance élève- enseignant qui se développe en enseignement clinique plus qu en enseignement théorique. L enseignement clinique permet par ailleurs une approche individualisée et contextualisée. La fonction de l évaluation formative est ainsi précisée comme étant un outil d améliorer l apprentissage. Dans ce cadre nous avons attiré l attention sur des possibles dérives de nature conceptuelle. En effet, la démarche formative peut facilement déboucher sur une connotation de type sommative. Pour maintenir une séparation stricte, l enseignant doit se tenir à une définition précise. Nous avons proposé la définition de Gérard Scallon, laquelle met en exergue trois caractéristiques primordiales, à nos yeux, à savoir que l évaluation formative est : un processus continu, assure la progression et améliorations ou correctifs. L évaluation formative est donc bien plus qu un simple échange d information, c est un travail continu où l élève figure comme acteur principal avec l enseignant comme «coach» à ses côtés. L action formative vise principalement le processus d apprentissage de l élève. Il est donc important de bien distinguer et de séparer l évaluation formative de l évaluation sommative dans notre pratique d enseignant de tous les jours. Le questionnaire a également pu mettre en évidence les difficultés ressenties par les enseignants dans leur effort de pratiquer l évaluation formative. Nous pouvons y relever des difficultés liées à une certaine rigidité du système de l Education Nationale, mais aussi des incertitudes de diverses natures. Ces incertitudes mettent en lumière un besoin en formation pour que la mise en pratique soit plus aisée, mais également un encadrement et un support. L évaluation formative est une démarche qui demande un effort substantiel et le plus souvent supplémentaire à l enseignant. L enseignant donnant de sa personne, mais voyant qu il est laissé seul dans ses efforts risque de tomber très vite dans un burn- out. Certains enseignants estiment que la mise en pratique est rendu difficile voire impossible par l absence d outils / instruments adéquats. Dans ce cadre, nous avons retenu qu il faut «trouver un juste milieu entre l intuitif et l instrumentation» et surtout en réservant l utilisation d instrument pour les élèves dont l appréhension des obstacles est difficile. Nous ne pouvons appliquer le principe égalitaire (la même chose pour tous) au risque d être dépassé en terme de temps disponible et capacité propre. Dans le cadre de l instrumentation, nous avons détaillé certaines méthodologies déjà utilisées par les enseignants tout en précisant l aspect formatif. Nous mettons simplement en exergue deux méthodes / pratiques qui nous tiennent particulièrement à cœur : l annotation et le feed- back. Ainsi, nous retiendrons de l annotation, qu elle devrait avoir le sens d un dialogue et ne pas constitué un «syndrome de l encre rouge». Pour cela les formulations doivent être

69 simples, descriptives, permettant à l élève d avoir un repère. Concernant le feed- back, la citation de Gérad Scallon à savoir «la rétroaction fréquente adressée aux élèves et la qualité de l information transmise sont des éléments à ne pas négliger pour associer l évaluation formative «authentique» à la motivation des élèves» peut servir de «Leitmotiv» dans notre pratique. Le Q- sort relatif à la fonction d évaluer a confirmé notre hypothèse de travail. Nous retenons comme «affirmations fédératrices» principalement deux affirmations, lesquelles mettent l élève au centre de l intérêt de l enseignant et précisent l objet de l évaluation formative. Il s agit de : A. «chercher à savoir pourquoi un élève ne réussit pas est l une des tâches essentielles de l enseignant». Nous sommes donc loin de prédire le futur d un élève sur base des notes obtenues. B. «on ne peut faire progresser un élève que si on sait où se situent ses difficultés». Cette affirmation va dans le même sens que la précédente. L enseignant va donc rechercher d obtenir des informations plus pertinentes sur les réelles causes des difficultés de l élève, ce qui va déboucher (nous l avons déjà mentionné) sur une séance d apprentissage en forme de régulation. Ces affirmations fédératrices montrent que les enseignants du LTPS ont bien intégré la philosophie de l évaluation formative et la grande majorité suit les mêmes principes. D autres affirmations semblent être également fédératrices, bien qu à moindre degré. Nous ne ferons que citer les principes retenus : savoir ce qui se passe dans la tête des élèves ; donner une information en retour, il n est pas nécessaire de donner des notes ; à force de parcelliser l enseignement, on ne cible plus du tout l objectif final ; ce qui revient à un plaidoyer pour une approche inter- et transdisciplinaire. Pour ce qui est des affirmations classées comme étant douteuses ou rejetées, nous retiendrons essentiellement le rejet de la «capacité prédictive des notes» ainsi que l affirmation suivant laquelle «l enseignant serait le seul apte à évaluer un travail scolaire». Concernant les notes, les répondants les perçoivent comme étant une obligation du système éducatif, mais contestent la valeur «scientifique» en terme de validité, fiabilité et sensibilité. L affirmation prêtant uniquement à l enseignant le rôle d évaluer est rejetée par les arguments selon lesquels l élève dispose des capacités nécessaires pour évaluer ses productions propres et qu il doit être considéré comme actif dans son processus d apprentissage. La classification en affirmation acceptable et / ou rejetée semble dépendant de la définition que le répondant concerné donne pour la fonction d évaluer et montre que l évaluation en terme de formatif et / ou contrôle sont souvent imperceptiblement mélangés. Nous voulons clôturer ce chapitre avec notre impression personnelle qui est que l implantation de l évaluation formative ne se fait pas sans mal et de façon très timide. Entre la présentation théorique de l évaluation formative et la pratique, des écarts restent à combler. Les objets de préoccupation ressortis de notre questionnaire tournent autour : de la motivation des élèves, du surcroît de travail exigé de la part des enseignants et

70 de l empiètement sur les heures d enseignement (surtout pour l enseignement théorique «nous devons d abord finir le programme»). Il nous est important de relever que les préoccupations citées ne concernent pas que les enseignants du LTPS, mais sont bien décrites en littérature. Ainsi Hadji 48 a décrit divers «obstacles à l émergence d une évaluation formative». Il signale: l existence de «représentations inhibitrices» qui ont pour origine l esprit dans lequel l évaluation traditionnelle des apprentissages était effectuée (importance des concepts d excellence, de sélection, recherche de bonnes notes, etc.). «la pauvreté actuelle des savoirs nécessaires et l absence d une théorie unificatrice» dont les enseignants pourraient s inspirer. «la paresse ou la peur des enseignants» lorsqu il s agit de concevoir des mesures correctives, le débouché nécessaire de toute évaluation formative. Nous clôturons par ces obstacles le thème de l évaluation formative, tout en sachant que la discussion en elle même n est certainement pas terminée. 48 HADJI, Charles: L évaluation démystifiée. Paris, ESF éditeur, 1997

71 3 Auto et co- évaluation: le dispositif mis en place durant l année scolaire 2003/2004. SOMMAIRE :

72 Ayant clarifié les notions de l évaluation formative et de la fonction d évaluer au chapitre précédent, nous arrivons au cœur même de notre recherche. La clarification des notions suscitées nous était importante, car elles constituaient notre trame durant l année scolaire. Le présent chapitre intègre la description du dispositif mis en place ainsi que l argumentation expliquant notre choix. En effet, nous aurions pu choisir d autres voies, utiliser une autre méthodologie. Celle que nous avons mise en œuvre correspondait à notre point de vue personnel et était affinée lors des discussions avec les équipes pédagogiques des deux classes. 3.0 Introduction. 3.1 Mise en place du dispositif. 3.3 Méthodologie de mise en pratique. 3.4 Conclusion. 3.0 Introduction. Dans le cadre d une pratique d évaluation formative, il y a plusieurs objets de régulation : ce peut être le climat de la classe, son environnement physique, la motivation des élèves, mais aussi la progression des apprentissages de ceux- ci, de même que les moyens mis en œuvre pour favoriser cette progression. Nous avons choisi de nous baser sur l apprentissage de l autoévaluation comme moyen devant motiver des élèves et ainsi favoriser l apprentissage et sa progression. Dans la formation d infirmière actuelle, l autoévaluation se présente sous forme d ébauche qui se limite le plus souvent à une autocritique après l enseignement clinique ainsi que comme conclusion d une analyse de situation. Utile dans le sens que l élève est obligé de voir en arrière, néanmoins il en résulte un certain constat d échec. En effet, l autocritique reste superficielle et stéréotypée (le bon et le mauvais), sans initiative de remédiation formalisée et essentiellement centrée sur les différents actes posés. L autocritique revêt ainsi la forme d un «jugement de valeur» au détriment de l identification d obstacles bloquant l élève dans son apprentissage. La maîtrise de la situation dans son ensemble n est que rarement analysée. L écho des enseignants est qu il ne semble pas y avoir d impact visible et fondamental sur la qualité de l apprentissage des élèves, d où un certain relâchement dans le suivi concret des autocritiques, qui, malgré tout, sont maintenues obligatoires. Même certains élèves disent lors des entretiens menés, écrire l autocritique (obligatoire) de façon automatique, sans en percevoir le sens. Partant de notre conviction : l autoévaluation est une dimension inhérente aux situations d apprentissage; notre recherche avait comme objectif de construire et d expérimenter des outils d autoévaluation durant l année en cours afin de soutenir les élèves dans leur processus d apprentissage. Nous recherchons la conscientisation de la réflexivité qu est l autoévaluation, de ce «regard de soi sur soi» devant aboutir à une réflexivité métacognitive. Ce n est que cette prise de conscience qui permettra un impact positif et majeur sur le déroulement et l évolution de l apprentissage de l élève. L outil peut provoquer et faciliter la parole d autoévaluation, mais ne l épuise pas. En d autres mots, l autoévaluation ne se résume pas uniquement par l outil.

73 Au moyen d outils spécifiques, l autoévaluation devient un réel objet d apprentissage allant au-delà d une simple autocritique. 3.1 Mise en place du dispositif. 3.1.1 Choix et profil des classes. Dès le début, nous avions prévu de travailler avec deux classes, à savoir la 12 ième SI et la 14 ième SI. Une des raisons de ce choix est que nous voulions identifier d éventuelles différences entre : des élèves qui débutent leur formation professionnelle et qui sont encore imprégnés du système d une autre école, et d autre part, des élèves qui terminent leur formation et, peut-être, ont d autres priorités voire d autres capacités en terme d autoévaluation par le fait d avoir pratiqué l autoritique durant trois années. Une deuxième raison est que nous partons du précepte, largement évoqué au niveau de la littérature, que l autoévaluation ne peut pas être prescrite d un jour à l autre. C est une démarche qui requiert au début un encadrement régulier voire soutenu et qui se construit par un apprentissage dans le temps. La qualité de la démarche d autoévaluation n évoluera qu avec le temps, tout comme on ne pourra s attendre à des résultats spectaculaires à court terme. L expérience au niveau de la classe de 12 ième devrait nous permettre de concevoir une démarche didactique pour toutes les classes, permettant à l élève d apprendre à s autoévaluer et à progresser dans cette démarche. Nous avions prévu un encadrement étroit des deux classes par nous-mêmes, malheureusement les contraintes organisationnelles (répartition des enseignants par classe) ne l ont pas permis. Ainsi, nous avons pris en charge exclusivement la classe de 14 ième, tandis que les enseignantes de la 12 ième ont promu la démarche en classe de 12 ième. Concernant le profil de la classe de 12 ième SI: elle était composée de 25 élèves. Trois élèves redoublaient l année de 12 ième. Parmi les «nouveaux» élèves nous relevons que quatre venait du lycée classique après avoir réussi la classe de 4 ième. La majorité des élèves provenaient du régime technique. Des 18 élèves, six ont redoublé au moins une fois entre les classes de 9 ième et de 11 ième. La classe de 14 ième SI se compose de 23 élèves. Dans cette classe six élèves redoublaient l année, dont un élève a redoublé toutes les classes depuis la 12 ième. Deux élèves étaient d origine d un lycée classique dont une a réussi la classe de 4 ième, et l autre élève a terminé la classe de 1 ière sans participer à l examen finale pour des raisons familiales. Tous les autres élèves provenaient du régime technique. Trois élèves ont redoublé une classe depuis la 12 ième SI. 3.1.2 Choix des outils. Instrumenter l évaluation formative est toujours fortement critiqué et ne trouve pas l unanimité parmi les enseignants. Cependant, l activité d autoévaluation que nous proposons

74 aux élèves requiert, si l on veut réellement qu il y ait apprentissage, une «information en retour» de qualité pour chaque élève au cours ou au sortir de l enseignement clinique. Cette information en retour n est autre que ce que Linda Allal a décrit comme «régulation interactive». D une part, cette régulation repose sur l échange entre enseignant et élève en cours du processus d apprentissage, au cœur de la situation pédagogique qu est l enseignement clinique. Cette interaction ne peut pas prendre tout en compte mais, se focalise sur ce qui est directement observable. Par l instrumentation de l autoévaluation, nous arrivons à mettre en œuvre un certain «principe de distanciation» par rapport au moment d apprentissage. Elève et enseignant doivent faire un retour en arrière et analyser la situation clinique, chacun de son point de vue. Nous parlerons alors d une régulation rétroactive. En résumé, l approche instrumentée se justifie principalement par deux arguments : La nature des tâches d apprentissage de l enseignement clinique, la teneur des objectifs faisant intervenir des habilités multiples et complexes ou des compétences justifient le recours à une démarche instrumentée. L acquisition des compétences attendues ou encore la progression de l élève vers la maîtrise de celles-ci comporte d innombrable aspects qui échappent à l observation directe (p.ex., la résolution de problèmes complexes). Rappelons que l enseignement clinique doit être considéré comme étant une situation complexe 49, car : Elle fait intervenir un ensemble d opérations comme : des opérations d analyse (repérer, distinguer, choisir les connaissances, les savoir-faire, les attitudes et / ou les procédures qu il faut mettre en place) ; des opérations de synthèse (nommer, mettre en relation les différents éléments d une situation, valider les choix et les liens) ; opération de l ordre de l évaluation (pertinence des choix, réajuster) Elle contraint les élèves à reconnaître par eux-mêmes un ensemble d outils ou de ressources qui conviendraient pour accomplir une tâche. Elle suppose la prise en considération de savoirs et d informations qui proviennent de différentes disciplines. Notre volonté est de faire participer les élèves à leur évaluation au moyen de l autoévaluation et par la suite par l autorégulation. Or, une telle appropriation de l évaluation formative ne se réalise pas en laissant les acteurs à leur état d âme, à leurs sentiments les plus superficiels (rappelons l autocritique), à leurs impressions du moment. La préoccupation de la qualité du feed-back que l élève est en droit de recevoir prime, afin d élaborer un modèle de solution, de production ou de démarche propre à chacun. 49 d après MORISETTE, Rosée, page 85

75 Nous nous situons dans le cadre de l apprentissage de l autoévaluation. Les élèves n ayant pas encore acquis l autonomie nécessaire, requièrent un encadrement par l enseignant ainsi que des moyens instrumentés facilitant cet apprentissage. Le choix des outils s est opéré en fonction de l existant pour l enseignement clinique afin d une part d éviter une scissure trop brusque et d autre part de prendre assise sur les acquis et expériences faites. Nous distinguons deux principes existants: 1. L autocritique mentionnée ci-dessus se faisait sous une «forme libre», décidée par l élève. Cette autocritique constituait en règle générale la conclusion d une analyse de situation en enseignement clinique ou elle se faisait oralement lors des séances de post-clinique. Aussi bien en classe de 12 ième que de 14 ième, il n existait pas de documents prévus à cet effet, mais bien des lignes conductrices ou recommandations pour la rédaction. Comme nous l avons déjà évoqué, cette autocritique se référait essentiellement sur les différents actes exécutés en distinguant ce qui a été bien fait et les fautes. 2. L évaluation sommative se base sur les trois fils intégrateurs (démarche de soins, communication, techniques de soins). Chaque fil intégrateur est opérationnalisé par des critères, qui correspondent à des capacités, et qui sont édités dans le «carnet d enseignement clinique» 50. Pour marquer le positionnement et l évolution de l élève à un moment donné, cinq niveaux de maîtrise ont été retenus à savoir l initiation, l essais/erreurs, routine d exécution, automatisme et excellence. Concernant le niveau de l excellence, il n est pas retenu pour l évaluation étant entendu qu il n est pas possible pour un élève de l atteindre. Après l évaluation sommative, l élève reçoit une copie de la fiche contenant les trois fils intégrateurs ainsi que les critères. Cependant, l élève n utilise pas lui- même cette fiche pour son autocritique. Sur cette base, nous avons décidé d introduire et de tester trois outils reliés étroitement les uns aux autres avec l objectif de permettre l émergence progressive d une réflexion métacognitive. D emblée, nous ne voulions pas proposer un large éventail d outils possibles aux élèves et enseignants concernés afin de les tester les uns après les autres durant une année scolaire et par la suite procéder à un choix. En effet, nous pensions que, si notre objectif est d aboutir à un effet concret pour les élèves en premier lieu, nous devions maintenir une continuité en terme de démarche et d outils. Nous ne voulions pas donner l impression aux élèves qu ils étaient des «objets d expérimentation». La continuité que nous avons recherchée permet aux élèves et aux enseignants de se familiariser avec la démarche et les outils, d en apercevoir le sens, les avantages et inconvénients. Ce n est qu ainsi, selon notre avis, que le dispositif pourrait produire un effet bénéfique en terme de motivation et d apprentissage pour les élèves. Nous avions prévu des réunions de concertations régulières avec les équipes pédagogiques afin d identifier d éventuels problèmes majeures requièrant une adaptation en cours de route. a. La cible d évaluation. 50 voir annexe

76 Parmi de nombreux outils présentés par André de Peretti, nous avons choisi de mettre en pratique la «cible d évaluation». En effet, les fiches d évaluation (voir annexe) existantes incitent les critiques suivantes : Elles sont relativement abstraites. Il n est pas aisé ni pour l élève ni pour l enseignant d ailleurs, d avoir une vue synthétique et globale de l ensemble du fil intégrateur. La compréhension des niveaux de maîtrise n est pas aisée pour les élèves d autant plus qu ils n utilisent pas eux- même ces fiches pour faire leur autocritique. «C est la fiche pour l enseignant», telle était la remarque formulée par les élèves lors des entretiens. Le problème majeur sous- jacent réside, selon nous, essentiellement par la pratique de convertir le niveau de maîtrise en «note». L élève retiendra donc essentiellement cet élément chiffré. L autre élément entravant une compréhension uniforme et le fait qu il n existe pas de critères de réalisation et de réussite, ce qui conduit à des écarts de jugement entre les différents enseignants encadrant l élève. Ils conduisent à des discussions parfois vives entre l enseignant et l élève. L évolution dans le temps est difficilement percevable pour l élève et l enseignant, car en règle générale, les fiches d évaluation clinique sont remplies par l enseignant à la fin d un enseignement clinique. Elles ne permettent pas d avoir une vue d ensemble sur une période d enseignement clinique. Les fiches d évaluation clinique ne disposent que d une échelle uniforme (niveaux de maîtrise) et souffrent dès lors d une importante limite: c est la faible qualité de l information en retour. Savoir qu on se situe au niveau d essais / erreurs n aide en rien l élève à progresser ou à s orienter dans son prochain enseignement clinique. Afin de bien distinguer l objet de l évaluation formative et de l évaluation sommative, nous avons décidé de n utiliser les cibles d évaluation qu uniquement lors de notre démarche formative, et les fiches d évaluation de l enseignement clinique pour informer du résultat de l évaluation sommative. C est la raison pour laquelle nous avons maintenu les fiches d évaluation existantes, d autant plus qu elles constituent les fiches «officielles» destinées à être classées dans le dossier de l élève. Les fiches sont remplies par l enseignant à la fin d un enseignement clinique, marquant ainsi la fin d une période d apprentissage et donnant lieu à une note. Les cibles d évaluation ont les AVANTAGES : d être très concrètes, parfaitement lisibles et évocatrices pour l élève ; d être un support reconnu efficace dans le cadre de l autoévaluation par sa facilité d utilisation et l effet immédiat, de donner une vision synthétique et globale du positionnement de l élève à un moment donné, c est un support utilisable tant par l élève que par l enseignant pour donner un feedback de qualité,

77 Pour des raisons de conformité et de cohérence, nous avons intégré les items des fiches d évaluation dans les cibles. Ces items constituent des capacités que l élève doit atteindre dans les différents fils intégrateurs. Changer ces items ou modifier la formulation n aurait comme seul effet que de perturber l élève croyant que les critères sont différents pour l évaluation formative et sommative. Or, l objectif recherché est que l élève puisse s identifier par rapport aux items et trouver sa méthode pour acquérir les capacités attendues. Nous n avons par contre pas repris les niveaux de maîtrise des fiches d évaluation, car : les notions sont trop abstraites pour se situer dans le cadre d une cible d évaluation ; les niveaux de maîtrise ne montrent pas de façon visible les forces et faiblesses ; ils sont utilisés pour l évaluation sommative. Nous avons opté pour une formulation qui, à notre avis, donne un sens immédiat pour les élèves à savoir : très bien, bien, satisfaisant, insatisfaisant, très insatisfaisant, (pas de connaissances). Ces niveaux, apparentés aux expressions utilisées en autocritique, ont l avantage qu ils rendent le remplissage des cibles plus aisée. Le danger réside dans la possibilité que les niveaux soient immédiatement assimilés aux notes; c est la raison pour laquelle nous avons tenu à relier la cible d évaluation au tableau d autoévaluation (voir sous b) ainsi qu à l entretien de co- évaluation. Figure 8: cible d'évaluation pour le fil intégrateur "techniques de soins" après trois enseignements cliniques. Le fait de recourir à des notions connues des élèves permet d augmenter la visibilité des cibles en terme d effort à faire ou progrès réalisé. En pratique, l élève se situe au moyen d un point sur le niveau «de réussite» des items applicables pour la situation d enseignement clinique rencontrée, puis de relier les points, de sorte à faire ressortir une aire de réussite. Plus l aire est petite, plus la réussite est faible et donc les obstacles nombreux. L élève s aperçoit facilement qu un fil intégrateur est un ensemble d items formant un tout et pourra facilement identifier où se situent ses forces et faiblesses. Il pourra dès lors orienter ses efforts avec plus de pertinence et suivre visuellement son évolution en superposant les différentes cibles.

78 Ainsi concrètement pour les élèves en général et les élèves en difficulté en particulier, étant trop souvent confrontés à l arbitraire (jugés comme tel) et à l incompréhension de la notation, la cible d évaluation présente, outre ceux déjà présentés, bien des avantages : elle est un moyen efficace de correction, plus précis, plus rapide, plus individualisé. la cible est un guide de conduite méthodologique. la cible constitue un bon support pour développer la transversalité (tous les enseignants travaillent avec cet outil). Les cibles ont été adaptées aux items énoncés pour les classes de 12 ième et 14 ième. Pour la classe de 12 ième SI, les capacités à atteindre augmentent au courant de l année, d où la création de cibles pour le premier et deuxième semestres. Concernant la classe de 14 ième, les cibles ont pris en compte la spécificité des terrains d enseignement clinique et, une cible à part pour la Psychiatrie a été créée (voir annexe). b. Tableau d autoévaluation : Les cibles permettent à l élève de s autoévaluer et de se situer par rapport à un niveau de réussite. Cependant, elles ne permettent pas de préciser le fondement des obstacles identifiés ni les stratégies de remédiation à mettre en œuvre. C est la raison pour laquelle nous avons mis à disposition de l élève un «tableau d autoévaluation» allant de pair avec la cible d évaluation. En effet, notre objectif étant d aboutir à l apprentissage d une démarche métacognitive, celle- ci doit être écrite pour qu elle puisse faire l objet d une discussion avec l enseignant (co- évaluation) et pour pouvoir y revenir. Ce tableau (voir annexe) comporte trois colonnes : 1. Description succincte de la situation clinique et des activités : L objectif recherché est que l élève apprenne à identifier et à rédiger de manière succincte les informations prévalantes d une situation vécue. Il devra également ajouter les actes prodigués auprès du malade. 2. Autoévaluation : Dans cette colonne, l élève rédige les problèmes / obstacles qu il a rencontrés et identifiés dans sa prise en charge globale de la situation- problème. Cette réflexion doit aller plus loin que le simple constat que «tout était bien», «que l injection / soin de plaie était mal fait», etc. mais elle doit objectiver l obstacle au moyen d une démarche métacognitive. 3. Remédiation planifiée : En fonction de ses réflexions, l élève devra formuler une remédiation concrète, indiquant l objectif à atteindre, les stratégies à mettre en œuvre pour dépasser l obstacle identifié, le timing et la manière d évaluer le résultat. c. Le portfolio :

79 L autoévaluation et la co- évaluation sont deux pratiques indissociables liées au portfolio. Le portfolio permet d établir le dialogue entre l élève et l enseignant, mais aussi entre élève et parents, et enseignants et parents. Il permet de conserver des traces d évaluation qui témoignent de la progression de l élève dans l acquisition d une compétence. Le portfolio peut donc être défini comme étant «une collection significative des travaux de l élève qui illustre son cheminement dans le développement d une compétence particulière et qui prend forme dans le temps» 51. Les travaux insérés dans le portfolio témoignent de la réflexion de l élève, ses efforts, ses stratégies, ses progrès, ses forces, ses réussites, ses difficultés et constitue ainsi un repère qui l accompagne dans son processus d apprentissage. Le portfolio a été introduit dans les deux classes, car nous nous situons dans une démarche formative en nous appuyons sur la théorie socio- constructiviste dans laquelle l apprentissage est un processus continu, visible par les différents travaux de l élève recensés au portfolio. Ce processus ne se clôture pas avec une évaluation sommative. De ce fait, les élèves doivent pouvoir revenir en arrière pour consulter les travaux. Le contenu du portfolio de la classe de 12 ième est légèrement différent de celui de la 14 ième SI. Le principe de base était d intégrer l ensemble des autoévaluations de l enseignement clinique, les évaluations de l enseignant, les tableaux d autoévaluation, une photocopie des épreuves sommatives (contrôles), d autres documents laissés au libre choix de l élève. De façon générale, Luise Dor (page 22) estime que l on devrait retrouver dans le portfolio les éléments suivants : une compétence visée implicitement connue de l élève, des critères d évaluation clairs et connus des élèves (carnet d enseignement clinique) un code de communication, des autoévaluations, réflexions personnelles (préparation pré- cliniques), les objectifs personnels de l élève, les traces des efforts, des démarches, des progrès, des liens entre les différentes traces du portfolio, des travaux annotés et datés, les commentaires de l enseignant, de l élève, des parents, de la direction de l école, des traces des entretiens avec l enseignant. L énumération montre que les portfolio tels que nous les avons proposés aux élèves, ne constitue qu un début en vue d apprendre la manipulation / le travail avec cet outil. Cependant, un portfolio reste un outil personnel qui peut varier d enseignant à enseignant et d élève à élève. Il est important de préciser que le portfolio n est pas le simple ramassage de travaux des élèves, mais il s agit bien d une collection de travaux qui suit la logique de compétence. Dans le cadre de notre dispositif, nous ne nous sommes pas conformés à cette règle, afin de permettre aux élèves d abord à se familiariser avec l outil. 51 DORE, Luise. Le portfolio, évaluer pour apprendre. Chenelière, 2002, cit. page 20

80 Les AVANTAGES du portfolio cités par Louise Dore (page 23) montrent le lien étroit entre le portfolio et l autoévaluation. Sans être exhaustif, nous en citons quelques-uns : le portfolio favorise l évaluation authentique. Elle place les élèves dans un contexte le plus proche possible de celui où s exerce l apprentissage visé dans la vraie vie (enseignement clinique). le portfolio amène l élève à participer activement à l évaluation de son apprentissage par notamment le choix des travaux qu il juge significatifs. le portfolio stimule la réflexion individuelle. le portfolio encourage une communication et une collaboration constantes entre les différents acteurs externe et interne à l institution. le portfolio agit positivement sur l estime de soi par la visibilité des progrès réalisés. Durant la phase de préparation, nous avions planifié de relier les résultats des tableaux d autoévaluation par des questionnaires sur la méthodologie d apprendre de l élève. En effet, l identification des obstacles et la formulation de remédiations appropriées pourraient montrer des lacunes en terme de méthodologie d apprentissage. Afin d aider l élève dans sa recherche de s améliorer, ces questionnaires auraient pu jouer un rôle catalysateur. Lors des discussions avec les différents enseignants, nous n avons plus poursuivi cette idée, car l envergure du projet aurait dépassé nos moyens en terme de compétence et temps par rapport à notre disponibilité avec le risque de voir notre recherche vouée à l échec. De ce fait, nous nous sommes restreints au seul enseignement clinique. Durant l année scolaire, c est le SPOS (service de psychologie et d orientation scolaire) qui a pris en charge les élèves dont nous avions identifié des faiblesses dans la manière d apprendre. 3.1.3 Méthodologie de mise en pratique: Nous avons instauré une méthodologie commune pour les deux classes. Pour ce faire : Nous avons eu une réunion d information avec les enseignants des deux classes, afin de présenter les outils retenus, l objectif recherché et l utilisation. Il était également nécessaire de clarifier les notions pédagogiques qui sous tentent le projet afin d éviter des discordances lors du contact avec les élèves. Chaque enseignant a également reçu un vademecum écrit sur la procédure à appliquer. Durant l année scolaire le staff des enseignants de 14 ième s est rencontré à trois reprises pour se coordonner, mettre au clair des conceptions divergentes et procéder à d éventuelles rectifications en fonction des expériences faites. Nous avons également rencontré à plusieurs reprises les enseignantes de la classe de 12 ième. Nous avons expliqué au niveau des classes les principes retenus, l objectif recherché, la procédure. Chaque fiche a été expliquée aux élèves en y intégrant les explications relatives au portfolio et à l autoévaluation. Les élèves ont également reçu un dossier vade-mecum dans lequel figurait la procédure et les différents outils à utiliser.

81 Nous avons retenu la PROCÉDURE suivante : Quand pratiquer l autoévaluation? Il n y a pas de règles précises au niveau de la littérature. Par définition, l autoévaluation est une démarche la plus part du temps inconsciente en relation avec une activité. Elle devient consciente si un problème / obstacle inconnu apparaît. En principe, il existe trois possibilités : a. L autoévaluation se fait au cours de l apprentissage : l objectif est d arriver à s autoréguler afin d éviter des fautes et / ou d adapter sa planification, sa technique aux données du moment. Elle exige déjà une certaine expérience en terme de situations cliniques vécues, de dextérité technique et de capacité à mobiliser des savoirs théoriques. Cette forme d autoévaluation se pratique en présence de l enseignant, l élève n est donc pas tout à fait autonome dans sa démarche mais est interpellé et mis sur la piste par l enseignant. Le désavantage est que l élève se trouve en pleine action, stressé et ne prend pas toujours directement conscience de toute la portée des réflexions émises. b. L autoévaluation réalisée directement après le travail : Cette forme est également réalisée en enseignement clinique avec le même désavantage que sous point a, à savoir que l élève ne dispose pas encore de recul suffisant pour pouvoir faire une autoévaluation objective et approfondie. Elle est cependant importante pour récapituler l enseignement clinique. Sans minimiser l impact des procédures décrites ci- dessus, nous pensons qu il s agit le plus souvent d une forme d autocritique que d une réelle autoévaluation. En effet, il est rare qu on exploite réellement la cause «profonde» d une erreur ou d une planification erronée. Pour cette raison, nous avons retenu comme procédure une troisième forme : c. L autoévaluation différée : L éloignement temporaire par rapport à la situation clinique vécue permet à l élève de s autoévaluer avec plus de justesse et de réalisme 52. Etant donné que nous nous situons dans un contexte d apprentissage de l autoévaluation, l élève aura la possibilité, à l aide des cibles d évaluation, de vérifier au niveau des cours, de l internet ou de la littérature l exactitude et la pertinence de ses impressions personnelles et subjectives et de les adapter en fonction des faits théoriques. L élève pourra donc d une part, (ré)apprendre par ses recherches et d autre part, améliorer progressivement la qualité de son autoévaluation en terme de justesse. Cependant, la distanciation de la situation peut avoir comme effet que l élève ne se souvienne plus de tous les éléments vécus. C est la raison pour laquelle nous avons émis une date limite à laquelle l élève devait rendre son autoévaluation. Ayant déjà indiqué qu il y a une distinction à faire entre l autoévaluation, l autoanalyse et l auto- bilan, notre choix pourrait être critiquée dans le sens que c est en général l auto- 52 SCALLON, Gérard: page 267.

82 bilan qui se fait après la réalisation sur un produit fini. C est donc une analyse a posteriori, quand il est trop tard. Pour ne pas tomber dans l auto- bilan, qui de fait est un simple jugement de valeur du produit, ne favorisant pas l apprentissage ; l enseignant doit veiller à la qualité de l autoévaluation (forme, contenu, justesse, pertinence). Pour reprendre les mots de Michel Vial (page 63), «auto» ne signifie pas «tout seul», «auto» désigne le bénéficiaire de l action, l élève. Durant l apprentissage et même au- delà, l élève peut avoir besoin des autres pour s autoévaluer, d ou l encadrement par la coévaluation, voire en post- clinique l hétéro- évaluation par les pairs. Il est certain que l objectif final doit être que l autoévaluation devienne un processus intégré dans l action même. Dans le cadre de l autoévaluation différée, trois mécanismes de régulation (l autoévaluation est une régulation interactive) tels que postulés par Campanale 53, interviennent : Le recul : le sujet évalue un produit par rapport à un référentiel et introduit des rectifications de surface pour assurer la conformité du produit aux critères (autocorrection). Nous pouvons comparer cette autocorrection avec l élève qui corrige son action en enseignement clinique, par ce qu il s est aperçu lui- même du nonrespect des critères ou après interaction avec l enseignant. Il n y a pas de réflexion sur les causes induisant ce non-respect. La distanciation : le sujet confronte son produit à un référentiel par exemple la cible d évaluation et, en outre, explicite avec l aide d autrui les procédures qu il a mises en œuvre ; la régulation porte sur sa démarche et peut conduire à un produit fortement remanié. La décentration : à travers l interaction avec autrui, le sujet élabore des modèles interprétatifs qui permettent une transformation de ses représentations plus profondes, sa base d orientation de l action, lui permettant d envisager de nouveaux produits et des procédures transformées. Nous nous trouvons ainsi dans le cadre de la métacognition. La procédure retenait que l élève devait rendre son autoévaluation deux jours après l enseignement clinique. Quelle est la fréquence de la pratique d autoévaluation? Nous l avons déjà mentionné : l autoévaluation est en principe une démarche permanente. Dès lors, il serait logique d inviter les élèves à s autoévaluer à l aide des outils mis à leur disposition après chaque enseignement clinique. Tel était le cas pour la classe de 12 ième SI, car les élèves ne sont en enseignement clinique que toutes les deux semaines durant deux jours. Par contre, pour la classe de 14 ième SI nous n avons pas retenu cette modalité pour deux raisons : 53 Cit. dans DEPOVER Christian «L évaluation des compétences et des processus cognitifs» De Boeck 1999, page 39.

83 a. La formation d infirmière est une formation très lourde. Notamment, l enseignement clinique exige de l élève de se préparer quotidiennement, de vérifier à la maison des données inconnues, etc. S autoévaluer au sens propre du terme requiert du temps et pourrait conduire à une surcharge pour l élève. L élève peut considérer l autoévaluation comme étant une sinécure, se démotive et délaisse l autoévaluation au profit d autres tâches Le manque de temps disponible peut aussi conduire l élève à s autoévaluer de façon rapide et négligente. Dans les deux cas, il n y aura pas apprentissage de l autoévaluation. Les élèves de 14 ième sont toutes les semaines durant trois jours en enseignement clinique. b. S autoévaluer ne s apprend pas tout seul, mais nécessite un soutien de la part des enseignants au moyen de la co- évaluation. Le but de la co- évaluation est d aider l élève à améliorer ses apprentissages par l interaction. C est donc un processus où l enseignant et l élève confrontent leur point de vue sur une production de l élève. Il est nécessaire que l enseignant ait pris part à cette production. Dès lors, notre procédure prévoyait que l élève pratique l autoévaluation à l aide des outils (cibles d évaluation et tableau d auto- évaluation) chaque fois qu un(e) enseignant(e) l a accompagné durant l enseignement clinique. De cette façon, la co- évaluation pouvait se reposer sur des faits observés par l enseignant. Le rôle du portfolio. Il était attendu que l élève mette à jour son portfolio. Ainsi, chaque fois qu il remettait son autoévaluation, il devait en même temps déposer son portfolio, lui- aussi soumis à la coévaluation. Les règles retenues pour les enseignants. Afin de garantir la continuité de notre démarche, nous avons retenu que : a. L enseignant, après avoir reçu l autoévaluation de l élève, intègre sur la même cible d évaluation sa perception de l activité de l élève. En cas de discordance, l enseignant consignera près de l item concerné ses arguments. L avantage est que l élève pourra immédiatement distinguer les points de convergence et de discordance avec les arguments y relatifs, favorisant un feed- back de qualité. b. L enseignant indique dans le tableau d autoévaluation les obstacles / problèmes et / forces de l élève tels que lui il les a identifiés et rajoute, s il y a lieu, des activités de remédiation ciblées. Il doit toujours corriger l élève dans les formulations utilisées afin que l élève apprenne à exprimer aussi bien les obstacles que la remédiation en des termes pertinents et contrôlables.

84 c. L enseignant rend le portfolio ( les cibles et les tableaux y sont inclus) à l élève avant l enseignement clinique suivant. De cette façon, l élève pourra déjà se préparer de façon plus ciblée. d. L entretien de co- évaluation aura lieu soit avant l enseignement clinique suivant, soit durant celui- ci. Lors de cette interaction, les différents points de vue peuvent être échangés. En principe, il ne devrait plus y avoir d entretien sous forme de bilan ou d autocritique directement à la fin de la séance d enseignement clinique afin de ne pas influencer l autoévaluation que l élève devra faire. Figure 9: Exemple d une cible d'évaluation "techniques de soins" annotée (classe de 14ième SI) La description du dispositif ainsi que des modalités de mise en pratique étant fait, le prochain chapitre va être entièrement consacré à l évaluation du dispositif pour aboutir à l aspect motivationnel.

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86 4 Evaluation du dispositif d auto- et de co-évaluation. SOMMAIRE : L évaluation du dispositif se base sur nos hypothèses émises, à savoir : l autoévaluation est un moyen pour motiver l élève à prendre en charge son apprentissage et devenir autonome ; l autoévaluation aide l élève à atteindre une maîtrise minimale des capacités à développer. Comme nous l avons déjà signalé à plusieurs reprises, l autoévaluation en tant que démarche n est pas directement observable par l enseignant. Notre jugement se base sur une production qui constitue la résultante d un cheminement intellectuel. Le questionnaire distribué aux élèves vise donc également d objectiver la démarche d autoévaluation des élèves. Afin de pouvoir valider ou invalider nos hypothèses, nous devons travailler sur les perceptions que les élèves ont du dispositif mis en place. Pour ce faire, nous nous basons sur la théorie motivationnelle de Rolland Viau 54 ainsi que sur Philippe Jonnaert 55 pour l approche socioconstructiviste de l apprentissage. En effet, Roland Viau se base sur le socioconstructivisme pour le développement de sa théorie. Nous allons intégrer les différentes notions théoriques motivationnelles et socioconstructivistes au fur et à mesure de notre évaluation des perceptions des élèves. 4.0 Introduction 4.1 Analyse qualitative des questionnaires. Vous avez dit «autoévaluation. Pour m autoévaluer, je. ou les procédures utilisées par l élève. Une autoévaluation à trois temps. Des stratégies de co- évaluation. A la découverte des difficultés rencontrées par l élève. 4.3 Le rapport autoévaluation et motivation. 4.4 Le niveau de maîtrise atteint par les élèves. 4.5 Conclusion. 4.0 Introduction. 54 VIAU, Rolland: La motivation en contexte scolaire ; De Boeck ; 3 e tirage 2003 55 JONNAERT, Philippe: Créer des conditions d apprentissage. De Boeck, 2 ième édition 2003

87 Au vu des contraintes de temps, nous avons opté pour l élaboration d un questionnaire susceptible d identifier les perceptions des élèves. Pour des raisons organisationnelles, nous avons dû appliquer deux approches différentes : Pour la classe de 14 ième SI : les élèves de 14 ième se préparant aux examens finaux dès le mois de mai, nous avons choisi le dernier enseignement clinique de l année scolaire pour clôturer et évaluer notre recherche au moyen de notre questionnaire. Afin d obtenir certains éclaircissements des élèves, nous avons opté pour un entretien dirigé et individuel dont la durée était d une heure. Ces entretiens ont eu lieu entre le 21 avril et le 7 mai 2004 aux jours prévus de l enseignement clinique du mercredi au vendredi. Chaque élève a reçu une invitation personnelle mentionnant la date et l heure du rendezvous avec la prière d y apporter le portfolio à des fins d évaluation. Tous les entretiens se sont déroulés suivant le même schéma : - Accueil de l élève et brève explication de l objectif recherché. Nous avons insisté sur le fait que nous désirions des réponses honnêtes en fonction du vécu réel de tout un chacun, et non des réponses éventuellement conformes à ce que nous voudrions bien entendre. Par la même occasion, nous avons précisé ce qui adviendra avec le résultat obtenu par ce questionnaire. - Lecture des items du questionnaire : Afin de pouvoir réaliser l entretien endéans une heure, nous avons opté de lire les items en luxembourgeois (pour une meilleure compréhension). De plus, c est nous- mêmes qui avons noté les réponses de l élève sur le questionnaire, de façon à ce que l élève puisse entièrement se concentrer sur la lecture et la réponse à donner. Le rythme de lecture représente également l avantage d obliger l élève à donner des réponses spontanées sans pour autant forcer l élève à des réponses immédiates. Cette méthodologie permet d obtenir les perceptions réelles de l élève telles qu elles se manifestent dès que l item donnait un sens à l élève. - Demandes d éclaircissement : Pour certains items, nous avons demandé une justification brève qui explique la réponse donnée. Ainsi, nous avons pu obtenir plus d informations concrètes et utiles dans l interprétation des données et l amélioration du dispositif pour le futur. Nous nous sommes abstenus de tout commentaire et avons maintenu une position neutre. Tout jugement de notre part peut en effet biaiser le résultat dans le sens que l élève est tenté de modifier ses futures réponses en fonction de qu il croit être attendu, et non ce qu il perçoit réellement. Les entretiens se sont tous déroulés dans une atmosphère de confiance et de collaboration. Les élèves manifestaient leur satisfaction de pouvoir donner leur avis et se montraient fortement motivés. De ce fait, nous pouvons émettre notre certitude que le résultat obtenu correspond réellement aux perceptions vécues par les élèves. Une minorité d élèves ont connu des problèmes de compréhension pour certains items et nécessitaient une explication plus détaillée. Un élève n a pas répondu à l invitation et a manifesté sa désapprobation. Il s agissait d un élève redoublant connaissant de sérieux problèmes d insertion à l école et étant en conflit

88 permanent avec tout ce qui représente l autorité de l institution. Nous avons acté son refus sans insister sur une obligation de participer. Pour la classe de 12 ième SI : les contraintes organisationnelles étaient majeures par le fait que l enseignement clinique en 12 ième SI n a lieu que toutes les deux semaines et qu il était impossible de faire des entretiens durant des cours théoriques. D autre part, chaque enseignement clinique se clôturait par une leçon post- clinique, de ce fait nos entretiens auraient dû être planifiés fin des après - midi. Les élèves devant se «soumettre» au questionnaire à cette heure tardive seraient fatigués avec le risque que le résultat soit fortement biaisé. Nous avons donc décidé d une part, d alléger le questionnaire, car les élèves devaient écrire eux-mêmes les réponses tout en maintenant les items principaux et d autre part, d entreprendre une démarche collective. Le questionnaire était ainsi distribué à toute la classe en même temps et en procédant de la même manière que pour la classe de 14 ième avec l exception que les élèves ont noté leurs réponses sur le questionnaire et que nous n avons pas demandé d informations supplémentaires. Nous avions une heure à notre disposition. Afin d éviter le recopiage, nous avons installé les élèves préalablement comme pour un contrôle. Certains élèves de 12 ième ont manifesté une certaine agressivité avant même le début, ne comprenant pas pourquoi ils devraient répondre à ces questions. A ce, nous pouvons identifier plusieurs causes: Certains élèves étaient «paniqués» face au questionnaire rédigé en langue française. Ainsi, nous nous sommes vu confronter aux questions s il serait possible de répondre en luxembourgeois, ce que nous avons finalement accepté. Cette «opposition» s est apaisée durant la séance, lorsque les élèves ont eu connaissance des questions et ont pu constater qu ils obtenaient toutes les explications nécessaires à la compréhension du texte. Les élèves ressentent un malaise profond envers des questions qui, selon eux, les touchent de trop prêt. Ce constat est confirmé par les enseignants de la classe. Il est extrêmement difficile d arriver à ce que certains élèves «s ouvrent» face à l enseignant afin de pouvoir discuter librement de difficultés observées. Or, le questionnaire se base justement sur les perceptions tout à fait personnelles et «intimes» relatives au dispositif. Deux élèves avaient déjà pris la décision de changer de classe et de section dès la prochaine année scolaire et ne se privaient pas de manifester leur opposition envers presque tout. Au cours de la séance, il nous est apparu qu une grande majorité des élèves manifestaient de grandes difficultés à pouvoir se concentrer et à suivre le rythme. Un tiers des élèves a redemandé, après la séance et avant de remettre le questionnaire, des explications plus détaillées sur des items qu ils n avaient pas compris afin de pouvoir répondre correctement.

89 4.1 Analyse qualitative des questionnaires. Au total, 44 élèves ont répondu au questionnaire, dont 22 élèves pour la 14e SI (1 élève ayant refusé l entretien) et 22 élèves pour la 12 ième SI (trois élèves ont été malades). L analyse effectuée est essentiellement descriptive, centrée sur la validation ou invalidation des hypothèses émises. Aucune analyse statistique fine n a été effectuée en vue de fonder des relations entre les diverses variables explorées. Nous avons cependant tenu à y inclure des éléments du contexte théorique afin de rendre plus compréhensible certains aspects du questionnaire. Le choix des parts théoriques plus au moins explorées s est opéré selon nos affinités et intérêts personnels. 4.1.1 Vous avez dit «autoévaluation»? La première question visait à faire émerger la signification que chacun accorde à l autoévaluation («Pour moi, l autoévaluation est..). Il s agit en effet de se comprendre pour travailler en harmonie par la suite. De plus, c est déjà une première étape de la métacognition pour les élèves et une source d informations utiles pour les enseignants dans l accompagnement de l apprentissage de cette compétence. La perception des élèves sur l «éducabilité» de l autoévaluation est importante. Pour que les élèves s investissent dans un travail sur le développement d une compétence transversale, il est fondamental qu ils considèrent qu une compétence fait partie de ce qu il est possible d apprendre (certaines questions par la suite y font référence) et qu ils conçoivent cette compétence comme étant évolutive. Par ailleurs, si l élève est intimement convaincu qu il n est pas capable de mettre en œuvre telle ou telle compétence, il y a peu de chances qu il s engage réellement dans l apprentissage de celle-ci. Ce sentiment d incompétence bloquera sans doute tout apprentissage d autant plus s il est associé à l idée que l autoévaluation est inéducable. C est la raison pour laquelle un dispositif comme nous l avons mis en place pour notre recherche doit avoir une influence motivationnelle sur l élève pour qu il y ait investissement et apprentissage. Nous avons posé la question sur la perception de l autoévaluation dans les deux classes au début de l année scolaire et de la mise en place du dispositif ainsi que lors de la clôture de notre recherche à la fin de l année scolaire. L intérêt manifeste était de vérifier s il y a eu une évolution des perceptions. Au début de l année, nous avions également intégré la facette de «l utilité de cette activité». Nous ne l avons plus repris en fin de l année, car nous avons constaté que les élèves ont mélangé le «sens à donner» avec l utilité. A. Le concept d autoévaluation. Avant d arriver aux réponses des élèves, il nous semble opportun de cerner plus en détail le concept d autoévaluation.

90 L enjeu de l autoévaluation, c est l autonomie de l élève. Il faut, par un guidage ou médiation, amener l élève à rationaliser les modes d utilisation des connaissances, à s approprier les procédures des tâches et les outils d évaluation. C est donc à l élève de : se repérer dans la tâche et / ou dans le dispositif de travail, déterminer ses priorités, gérer ses résultats, émettre ses hypothèses sur ses erreurs, construire son questionnement. L autoévaluation devient un objectif de formation et s inscrit dans une pédagogie de l autonomie. Précisant qu «autonomie» n est pas synonyme d «indépendance», ou pour citer Hamelin: «l autonomie n est pas autre chose que l inaliénable devoir des personnes de se reconnaître des droits, et que leur droit tout aussi inaliélable de se donner des devoirs». L autoévaluation fait partie des compétences transversales en relation avec les stratégies de gestion de l apprentissage au même titre que «gérer son temps», «gérer son matériel scolaire», «respecter les consignes», etc. Philippe Perrenoud 56 donne l explication suivante : «les compétences transversales sont intimement liées aux compétences disciplinaires puisqu elles se retrouvent à l intersection de différentes disciplines. Elles constituent non seulement les démarches fondamentales de la pensée, transférables d une matière à l autre, mais englobent également toutes les interactions sociales, cognitives, affectives, culturelles et psychomotrices entre l apprenant et la réalité qui l entoure». L autoévaluation constitue donc un outil métacognitif : c est en comprenant comment il fait ce qu il sait faire que l élève apprend à faire de nouvelles choses. Par la verbalisation sur les actions qu il a fait, l autoévaluation amènera l élève à prendre conscience de ses processus mentaux et à apprendre à mieux les gérer. Elle se différencie ainsi de l autocritique d une prestation isolée et / ou d une prise en charge d une situation clinique. C est là une confusion que nous avons pu constater lors de l exploitation des questionnaires. En effet, les élèves de 14 ième, à la question «s ils avaient déjà pratiqué l autoévaluation en enseignement clinique» ont donné une réponse positive («souvent» 28,5% et «toujours» 28,5%) disant qu ils ont pratiqué l autoévaluation en classe de 12 ième, et même 90,5 % ( «souvent» 57,2 % et «toujours» 33,3 %) affirme s être autoévalué durant la classe de 13 ième. Cependant, sans pour autant minimiser l approche utilisée, il s agissait essentiellement d un recensement de points positifs et négatifs. Mais l autoévaluation constitue en un regard critique précis et circonstancié lié aux caractéristiques d une activité de soins dans son ensemble. Elle entremêle ainsi les opérations de l évaluation et des mouvements de prise de distance du sujet avec des objets qu il a produits et qu il observe comme traces de son action. C est un travail sur soi pour une conscientisation critique. Ces réflexions ne sont ni spontanées ni naturelles chez les élèves, qui doivent être outillés par l enseignant pour arriver à les faire. Sans outils, les expressions 56 PERRENOUD, Philippe: Construire des compétences dès l école. ESF éditeur, 3 ième édition 2000. cit.page 63

91 des élèves risqueraient fort de se limiter à des commentaires comme : «La prochaine fois, j essaierai de faire mieux», «Je pense que c est mieux que la dernière fois». Michel Vial 57 appelle à la vigilance lors de l instrumentation de l autoévaluation. Pour lui le risque consiste dans la manière que l enseignant et l élève vont inscrire le critère dans la pratique de l élève. Ces critères peuvent insidieusement se transformer en normes absolues. L autoévaluation deviendra un autocontrôle continu : «l élève est mis à demeure d appliquer les critères dans la fabrication des produits». D après Vial il est important de veiller à donner à l erreur un statut de manquement logique et constructif et de la faire suivre d une recherche de remédiation. L autoévaluation délibérée est un processus d altération des représentations du sujet, à travers d un dialogue de soi à soi enrichi par l intervention d autrui. Ce processus a pour fonction, à travers l intégration progressive des contraintes externes, des points de vue d autrui, de provoquer par recul, distanciation et décentration (voir page 80) l interrogation de son action et de ses représentations qui la déterminent. Il débouche sur des décisions conscientes et explicitables (d ou toute l importance des entretiens de co- évaluation) de modification des conduites en fonction des représentations modifiées. S autoévaluer signifie donc apprendre. Figure 10: Aperçu du processus de l'autoévaluation. L apprentissage et la pratique d autoévaluation doivent permettre à terme que l élève soit capable d une «autorégulation» de ses apprentissages définis 58 comme étant «le processus par lequel les élèves activent et déploient des conduites cognitives et affectives 57 VIAL, Michel : Organiser la formation : le pari de l autoévaluation. L Harmattan, 2000, page 185 58 SCHUNK et ZIMMERMAN, cit, page 44 dans DEPOVER, Christian. «L évaluation des compétences et des processus cognitifs».

92 qui sont orientées systématiquement vers un but à atteindre». L élève est devenu autonome. L autoévaluation implique activement et explicitement l élève dans le processus d évaluation. L élève est le moteur qui fait fonctionner le processus d évaluation. Ainsi, l autoévaluation devient un moyen privilégié d appropriation du savoir par l élève, car la construction de son savoir suppose que l élève s approprie la démarche d apprentissage ainsi que des outils et des stratégies pour agir et s évaluer. La théorie distingue trois modalités de l autoévaluation au sens large : L autoévaluation au sens strict : l élève évalue sa propre production et/ou les procédures de réalisation de celle-ci, en se servant éventuellement d un référentiel externe (consignes, grille de contrôle, cible d évaluation). L évaluation mutuelle : deux ou plusieurs élèves évaluent leurs productions et / ou leurs procédures respectives ou conjointes, en se servant éventuellement d un référentiel externe. Les interactions entre élèves peuvent induire un effet de régulation chez chaque interlocuteur. La co- évaluation : l élève confronte son autoévaluation à l évaluation réalisée par l enseignant. Les appréciations de chacun peuvent être basées ou non sur un référentiel externe comme notre cible d évaluation remplie avant l entretien et le tableau d auto - évaluation. Le retour sur soi chez l élève est le fruit de la mise en relation des deux évaluations. L autoévaluation, au sens stricte et en tant que composante de l évaluation mutuelle et de la co évaluation, est toujours fondée sur les interactions (immédiates, différées) que l élève entretient avec son environnement. L autorégulation se construit par un processus d intériorisation, de passage des régulations élaborées dans l interaction vers des régulations internes qui deviennent autonomes. C est la raison pour laquelle il faut privilégier, surtout dans un premier temps, des modalités de co- évaluations, car elles constituent des situations d acquisition de compétences autoévaluatives que l élève pourra exploiter par la suite. Ceci explique le fondement de notre démarche liant la co- évaluation à l autoévaluation à des fins d apprentissage. S approprie les buts visés et les critères d évaluation. Participe à la planification, se donne des méthodes de travail. Au cours d une activité d apprentissage, l élève..

93 Vérifie et ajuste les résultats en fonction des critères connus. Influence la réalisation. Figure 11: L'autorégulation lors d'une activité d'apprentissage. Inspiré de Rolland Louis; L'évaluation des apprentissages en classe, Laval, études vivantes, 1999, p.108 L autorégulation qu un élève exerce sur le déroulement de ses activités est l expression directe des résultats de sa métacognition. Pour résumer la notion d autoévaluation, nous reprenons un tableau inspiré d Odile et Jean Veslin, aider les élèves à apprendre, Paris, ESF éditeur, page 120, et qui donne, à notre avis, un aperçu succinct ce qu est et ce que n est pas l autoévaluation. L autoévaluation n est pas une annotation (se mettre soi-même une note, un auto- bilan (constater en cochant des cases à l aide d une grille, d un tableau, d un graphique, de deux tricolores) une auto- correction (corriger une copie ou un examen) L autoévaluation est. Un discours sur sa pratique, c est à dire une verbalisation sur : ce qu on a voulu réaliser, ce qu on est en train d essayer, ce qu on a fait, la façon dont on s y prend, les actions dont on prend conscience, ce qu on remarque en comparant ce qu on a fait à ce qui était attendu, ce qu on conservera ou qu on essaiera de modifier par la suite. Cela revient à s exprimer explicitement, de façon précise, sur soi en face de la tâche, dans le passé, dans l actuel et dans l avenir. Tableau 8: L'autoévaluation, dans Morissette page 155. Notons cependant aussi qu il existe des dérives de l autoévaluation 59, auxquelles nous devons être attentif lors de l implémentation et le suivi de notre démarche. Nous en retenons essentiellement quatre, à savoir : a. confusion des rôles: Le fait que l élève s autoévalue ne doit en rien changer le rôle de l enseignant qui fixe les seuils de réussite, qui peut, certes négocier les critères évalués des trois fils intégrateurs, mais ne doit pas les brader ou les modifier selon les circonstances. b. confusion entre moyens et buts: L autoévaluation peut être un moyen de mieux réussir, mais cela doit également être une finalité en soi. c. chantages affectifs: Le désir des élèves est de plaire à leurs enseignants. L autoévaluation peut être corrompue, l élève dira alors, non pas ce qu il pense, mais ce 59 ALLAL, Linda : Impliquer l apprenant dans le processus d évaluation :promesses et pièges de l autoévaluation. Dans DEPOVER, Christian ; L évaluation des compétences et des processus cognitifs. Page 47

94 qui lui semble utile pour arriver à ses fins. Cette dérive fait partie de notre évaluation de la co- évaluation pratiquée. d. inégalités accrues: Les capacités à s autoévaluer sont corrélées avec les capacités cognitives. Les outils mis à disposition des élèves pour s autoévaluer sont plus utilisés par les «bons» élèves et leur profitent davantage. e. Contrôle en permanence des protocoles établis, des référentiels rationnels, des guides de bonnes pratiques : Comme la formation ne peut être réduite à l inculcation de savoirs, le concept de l autoévaluation ne peut être cantonné au seul contrôle de procédures dans un processus de socialisation, bien que l apprentissage des procédures, l intégration de normes de communication sociale soient incontournables. L autoévaluation n est donc pas réductible à l apprentissage de l autocontrôle, tel que dans un univers machinique ou il suffirait d instrumenter pour s autoévaluer. B. Le concept de la métacognition. Ayant situé l autoévaluation comme une composante de la métacognition, il nous faut préciser ce concept qui, lui, est étroitement lié à la tranférabilité des savoirs théoriques dans une situation donnée et celui de la régulation. C est un aspect fondamental qui polarise l attention de tous les enseignants de la formation infirmière, car elle rend l élève apte à appréhender correctement toute situation clinique, à y intervenir de façon adéquate et dispenser les soins requis. Par ce faire l élève «future infirmière» pourra être le garant d une qualité de soins et de la sécurité du client. La théorie développée par Flavell est en rupture avec le béhaviorisme en ce sens qu on s intéresse à ce qui se passe dans la tête de l élève. Elle s oppose également aux théories de Piaget pour lequel, puisque le développement précède l apprentissage, il n y a pas grand chose à faire pour l élève. Les points d attache sont les théories constructivistes et socioconstructiviste, le crédo de l éducabilité cognitive, les données actuelles de la psychologie cognitive relatives au fonctionnement de la mémoire, les stratégies d apprentissage, les connaissances déclaratives et procédurales, la motivation et ses causes internes et externes. Les pédagogies liées au concept de métacognition sont celles de l évaluation formative et l apprentissage par problème, apprendre en groupe, etc. John H.Flavell dit dans une formule générale que la métacognition est «la cognition sur la cognition», le terme cognition désignant l activité de la connaissance plutôt que les connaissances elles-mêmes comprises comme produits de cette activité. Il propose la définition suivante 60 : «La métacognition se rapporte à la connaissance qu on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l apprentissage d information ou de données la métacognition se rapporte entre autres choses, à l évaluation active, à la régulation et l organisation de ces processus en fonction des objectifs cognitifs ou des données sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif concret.» 60 dans: L activité évaluative réinterrogée de Gérard FIGARi, cit. page 110.

95 La définition intègre deux aspects proches : les connaissances qu un élève possède sur son fonctionnement cognitif et l évaluation qu il peut en faire (connaissances métacognitives). C est cette capacité d être conscient de ses processus cognitifs qui rend possible le transfert des connaissances et des compétences. ses capacités à les réguler ou de gestion de l activité mentale (planification, contrôle, régulation). Bernadette Noël 61 a tenté d opérationnaliser les connaissances métacognitives qu elle dit de «premier type» (qui produisent des connaissances) selon trois critères que nous n allons qu énumérer, mais qui mettent en lumière le dispositif que nous avons voulu mettre en place en élaborant le «tableau d autoévaluation»: a. L activité métacognitive : nous pouvons en distinguer trois types : l explicitation consiste à pouvoir identifier, décrire ou expliquer les démarches cognitives utilisées pour accomplir une tâche (processus cognitif), l analyse (métacognitive) qui consiste à établir des relations (buts / moyens, causes / conséquences ) entre les processus utilisés pour réaliser une tâche et le résultat obtenu ou entre ces mêmes processus et les variables environnementales susceptibles de les influencer, la conceptualisation où l élève abstrait de différentes situations analysées des règles générales. b. L objet : il peut s agir d un acte cognitif passé, futur ou présent ou des variables externes qui influencent son fonctionnement cognitif. c. Le mode métacognitif : l élève peut évoquer, décrire, analyser, conceptualiser son fonctionnement cognitif, sans l évaluer positivement ou négativement (mode descriptif). C est dans les opérations métacognitives de premier type que se situe l autoévaluation et qui concourt à devenir apte à une autorégulation. José-Luis Wolfs 62 en distingue encore d autres qui font directement partie du processus d autoévaluation (voir figure 10) et qu il nous paraît intéressant d indiquer : l anticipation (ou planification) qui consiste au sens large à se projeter dans l avenir, à se représenter les résultats attendus d une action cognitive et / ou les stratégies à mettre en œuvre pour y parvenir et à les planifier, la décentration qui consiste au sens large à se placer dans la perspective d autrui, sous l angle cognitif, affectif ou social. Elle fait partie du mécanisme de régulation interactive utilisée en autoévaluation (selon Campanale). 61 cit. idem page 112 62 WOLFS, José-Luis : cit. page 29

96 la régulation (métacognitive) qui désigne le processus qui conduit l élève à intégrer les informations dont il dispose sur l état de son fonctionnement cognitif, à les confronter à ses connaissances métacognitives antérieures et aux données issues de la réalité afin d adapter ses stratégies cognitives et de les rendre plus efficaces. Elle se distingue ainsi clairement d une régulation de type «répétition d exercices», rattrapage, etc. On suppose que l inefficacité des efforts des élèves en échec est à mettre en compte d une déficience de type métacognitif bien plus que cognitif. L échec n est donc pas a mettre en relation avec le «QI» de l élève. Comment alors stimuler la métacognition? Rosée Morisette 63 décrit trois conditions importantes pour stimuler la métacognition et que nous allons que cité dans le cadre de ce travail. a. Les tâches : multiplier les situations de recherche ouvertes, les résolutions de problèmes complexes (celle-ci est proposé par de nombreux auteurs). C est un argument de poids, selon nous, pour expliquer le changement régulier du terrain d enseignement clinique. b. L interaction sociale : ménager de manière systématique, régulière, voire rituelle, un moment aisément reconnaissable durant lequel sont confrontées les représentations (par exemple nos leçons de post-clinique). c. La médiation : amener les élèves à porter un regard réflexif sur leur façon d apprendre et de comprendre en les aidant à rendre explicites les stratégies qu ils utilisent et les structures mentales qui les guident vers le choix de ces stratégies. Nous avons intégré une question dans le questionnaire relatif aux stratégies d apprentissage utilisées par les élèves. En résumé, nous pouvons retenir que la métacognition sert : à construire des connaissances et des compétences avec plus de chances de réussite et de transférabilité, à apprendre des stratégies de résolution de problèmes qui favorisent la réussite et le transfert dont l autorégulation, à être plus autonome dans la gestion des tâches et dans les apprentissages (être auto- régulé et savoir se faire aider!) à développer une motivation à apprendre et à construire un concept de soi comme apprenant (ce que nous voulons prouver par notre recherche). 63 MORISETTE, Rosée: cit. page 56

97 Exploitation du questionnaire : C. Pour moi, s autoévaluer c est analyse des réponses. A l analyse des questionnaires, nous constatons d emblée : qu il n y a pas d évolution entre les réponses données au début de l année scolaire et celles de fin d année. que les caractéristiques évoquées par les deux classes sont similaires. Dés lors, nous n avons pas procédé à une distinction des réponses entre la classe de 12 ième et 14 ième SI. Afin de nous permettre une bonne disposition et exploitation du contenu, nous avons procédé à une catégorisation personnelle en terme de notion. Conscient que notre catégorisation est certainement perfectible et le contenu discutable, car il s agit d un choix personnel, nous avons néanmoins retenu les notions suivantes : notion d évolution ; notion de résultat ; notion de moyens ; notion de conditions ; notion d interaction ; notion de difficulté ; notion institutionnelle ; notion de rejet. Notion d évolution. Dans la quasi totalité des réponses obtenues la notion d évolution revient : «m améliorer; faire mieux ; progresser ; voir mon évolution dans le temps» Les élèves reconnaissent donc dans l autoévaluation un processus qui permet une évolution positive s étalant dans le temps. Ceci inclut implicitement d être conscient de la notion d éducabilité qui s y réfère (nous l avons mentionné dans l introduction de ce chapitre). Avoir pris conscience que rien n est statique, influence positivement la motivation des élèves. Nous pensons qu avec ces réponses, les élèves expriment également leurs attentes à l application de notre dispositif.

98 Il est également intéressant de noter que quelques élèves ont intégré le «regard en arrière». En regardant son chemin parcouru, l élève aura l occasion de constater, malgré peut-être une impression subjective contraire, qu il a évolué durant l année scolaire. Cet aspect favorise la motivation, car trop souvent les élèves expriment le sentiment d être dépassé, d avoir l impression de faire du sur place. Le portfolio joue un rôle de première ligne dans le cadre d une rétrospection. Notion de résultats. La notion d autoévaluation inclut la connaissance de soi et le développement de son autonomie. Nous retrouvons ces éléments dans les réponses avec en plus la précision sur l effet de l autoévaluation de la personnalité. «indépendance; confiance en soi; conscience de soi permettre l apprentissage». Les éléments cités reviennent essentiellement au niveau du questionnaire de fin d année scolaire, d où nous pourrions émettre l hypothèse qu il s agisse d une part de faiblesses présentes au début de l année et d autre part de la perception des élèves à la fin de l année. Il s agirait donc d une évolution tout à fait concluante. Il est vrai que surtout en classe de 12 ième SI beaucoup d élèves doutent d eux mêmes au vu des résultats obtenus en rapport aux notes antérieures et se sentent perdus. A cet égard, la régente de classe a orienté les élèves, dont les difficultés identifiées l indiquait, vers les structures du SPOS afin d obtenir de l aide dans la façon d apprendre. Notion de moyens. La notion de moyens nous permet d identifier la manière par laquelle les élèves estiment que l autoévaluation se mette en pratique. Les réponses sont relativement uniformes : «réfléchir, se regarder soi-même; critique; autocritique; appréciation; voir ses fautes; suivi; s évaluer; jugement personnel; me connaître; comparer; se positionner; vérifier; rétrospection de ce qu on a fait; bilan». Les réponses n impliquent pas toutes une attitude métacognitive au sens strict, mais constituent un ancrage pour approfondir la démarche réflexive. En effet, nous avons déjà précisé à plusieurs reprises que l autoévaluation en terme d attitude réflexive, se distingue du simple «réfléchir» et «autocritique». Cependant, nous pensons que l apprentissage de l autoévaluation permettra aux élèves d en faire la distinction par la suite, car nous devons aussi reconnaître que l autocritique et l autocontrôle peuvent constituer une première approche dans l apprentissage de l autoévaluation. Notion de conditions :

99 Si l autoévaluation doit aboutir à une évolution positive, il est nécessaire de respecter certaines conditions préalables à la démarche et durant l autoévaluation. Les réponses évoquent des éléments que nous considérons comme essentiels pour aboutir à un résultat d autoévaluation le plus objectif et le plus juste possible. Nous insistons sur le fait que, comme pour l évaluation sommative, il ne peut exister d objectivité à toute épreuve, d où le rôle primordial de la co- évaluation voire l interactivité tout cours. «être honnête avec soi-même; sincérité; le faire régulièrement; régularité; apprendre de ses fautes; être objectif; assumer ses fautes; accepter les critiques; explorer les raisons d erreurs; être capable de s améliorer; être ouvert aux critiques et conseils; pouvoir exploiter les remarques; outil de travail.» Explorer (les raisons d erreur) et exploiter (les remarques) font partie des aptitudes métacognitives indispensables pour la réussite de l autoévaluation. L «exploration» signifie que l individu va vraiment au fond des choses en recherchant les obstacles et / forces, et l «exploitation» induit une démarche de remédiation sur base d éléments précis. La régularité évoquée montre que certains élèves ont bien perçu la difficulté et l importance de l autoévaluation. C est la régularité voire la continuité qui permet à l élève de s approprier la démarche autoévaluative pour finalement aboutir à pouvoir s autoréguler. Les items «être ouvert aux critiques et conseils, être honnête avec soi-même» paraissent anodins, mais doivent être acquis dès le début par chaque élève. Toute la démarche d autoévaluation se base sur les réflexions propres à chaque élève et l interaction avec l enseignant ou d autres élèves. C est la raison pour laquelle le climat de confiance entre élève et enseignant est une condition sine qua none. L élève comprendra que d une part, le feed-back, même négatif de l enseignant a comme seul objectif de l orienter, de le soutenir dans sa démarche d apprentissage et non de le détruire et que d autre part, l honnêteté avec soi- même est constitutif de son évolution personnelle. Notion d interaction. Durant l apprentissage et même au stade de «l autonomie», l interaction, l échange avec une tierce personne est le corps constitutif de la démarche d autoévaluation. Lors de l apprentissage, c est l enseignant qui prend l initiative tandis qu au stade d autonomie l élève lui- même prend l initiative et décide du contenu de l interaction. La notion d interaction revient fréquemment dans les réponses, mais principalement à la fin de l année scolaire. Nous supposons que les élèves y ont inséré leur vécu de l année scolaire. «feed-back de l enseignant; communication avec l environnement; portfolio; concertation; récapitulation.» Il est intéressant de retrouver le portfolio dans les réponses, car, de part son contenu il encourage une communication et une collaboration constantes. Le portfolio représente le lien

100 privilégié entre les différents acteurs (institutionnels et familiaux) qui interviennent dans l apprentissage de l élève. La concertation peut évoquer une certaine autonomie de la part de l élève ou être le descriptif de la relation avec l enseignant. Elle reflète en tout cas une relation de confiance et l ouverture / la disponibilité de l enseignant pour un échange avec l élève. Notion de difficulté : Les élèves n ont pas beaucoup exprimé les difficultés ressenties durant la démarche d autoévaluation. Les éléments recueillis ne reflètent pas le résultat de la question 5 (4 pour la classe de 12 ième ). Ceci pourrait montrer que très peu d élèves se sont préalablement questionnés sur les difficultés rencontrées ou qu ils n arrivent pas à les verbaliser sans support préétabli. «un peu compliqué; nervosité; mémoire» Nous devrions supposer que la nervosité ne devrait plus intervenir dans un cadre d évaluation formative à moins que l élève n ait pas perçu son rôle comme acteur ou que la démarche appliquée par l enseignant ne s est pas différenciée d une évaluation sommative. Nous verrons plus loin que certains élèves ont argumenté leur stress / nervosité par la volonté d obtenir un résultat autoévaluatif conforme à l appréciation de l enseignant. Cette attitude montre une non - compréhension des principes régissant l autoévaluation, mais aussi la difficulté de l élève d être spontané dans l interaction avec l enseignant. L élève a donc besoin d être mis en confiance par l enseignant, il ne doit pas être brusqué et surtout, l élève ne doit pas se trouver face à une sanction suite à un entretien de co- évaluation. Concernant la mémoire (nous l avions déjà évoqué comme possible point négatif), les élèves indiquent qu ils ne se souviennent plus de la situation exactement. La réponse peut signifier la difficulté de l élève à se mémoriser la multitude des constituants d une situation clinique ainsi que ses actions durant l enseignement clinique. Nous y voyons trois raisons possibles: la difficulté réelle de se mémoriser des faits, alors également observable en enseignement théorique; un manque de concentration lors de la dispensation des soins ou un non- intérêt à la situation clinique rencontrée. La dernière raison a été invoquée par un élève lors de l entretien. Notion institutionnelle. Ces réponses sont essentiellement émises à la fin de l année scolaire et montrent que la distinction entre l évaluation sommative et formative n a pas été scrupuleusement respectée par l enseignant ou que l élève n a pas opéré la distinction lui-même. «correspond à la note; donner des points; contrôle».

101 Nous retrouvons ces réponses chez trois à quatre élèves de 12 ième SI et 14 ième SI. Il s agit donc d une minorité mais doit inciter des réflexion sur le dispositif de l année scolaire prochaine. Notion de rejet. «ça m énerve; c est du temps perdu; beaucoup trop de travail; beaucoup de réflexion». Nous avons précédemment invoqué la causticité de certains élèves de 12 ième lors de la distribution des questionnaires. Ce refus d accepter l autoévaluation se retrouve à travers l entièreté du questionnaire, sans pour autant biaisé le résultat final au vue du nombre minimal d élève ayant manifesté leur sentiment de refus. Perrenoud 64 indique à ce sujet que «le discours didactique se meut encore très souvent dans un monde de fiction où les élèves veulent apprendre, maîtrisent les prérequis et ne résistent pas au génie de la méthode». Tous les élèves ne sont pas intéressés par le feedback de l enseignant, à s autoévaluer ou à s investir dans la tâche à accomplir. Cependant, pour que l autoévaluation soit possible, pour qu il y ait intervention de stratégies métacognitives, il faut qu il y ait engagement cognitif de l élève. Le problème majeur pour ces élèves est que, si les résultats d une activité d apprentissage ne sont pas notés, ils ne s y investissent pas. L évaluation formative devient l évaluation «qui ne compte pas». Aussi bien des élèves de 12 ième que de 14 ième se sont exprimés comme telle. Dans le cas présent, il s agit d élèves très faibles dont une déjà en situation d échec. En conclusion à notre première question «pour moi, s autoévaluer c est», nous pouvons retenir que les élèves ont une perception propice à l application d une démarche d autoévaluation 4.1.2 Pour m autoévaluer, je. ou les procédures utilisées par l élève pour s autoévaluer. L objectif de la question était de connaître les procédures que les élèves mettent en œuvre pour s autoévaluer. Ces informations peuvent être intégrées ultérieurement dans une séance d information et / ou bulletin d information sur la pratique de l autoévaluation et destiné aux élèves. Comme l autoévaluation est d une part, un jugement critique sur soi-même et d autre part, un moyen de perfectionner son savoir et / ou d acquérir des connaissances nouvelles, elle doit nécessairement se baser, soit sur des connaissances/expériences existantes, soit sur le résultat d une recherche pour arriver à un jugement juste et pertinent. Nous avons établi un listing de procédures possibles qui devrait visualiser si: l élève appréhende l importance de la démarche en la soutenant par une recherche et une réflexion; l élève se situe toujours dans une logique d évaluation sommative ; 64 cit. page 59 dans: DEPOVER, Christian. L évaluation des compétences et des processus cognitifs..

102 l élève exécute l autoévaluation de façon plus au moins aléatoire avec l idée que l enseignant va de toute façon réajuster son résultat obtenu. Notre analyse va essentiellement se focaliser sur les différences et similitudes entre la classe de 12 ième et de 14 ième en essayant d interpréter les valeurs majeures. L interprétation restera largement hypothétique malgré les éclaircissements / explications des élèves de 14 ième SI. Les cases encadrées en gras reprennent les réponses de la classe de 12 ième. Proposition 1 : jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is svnt svnt tjrs tjrs je recherche des données dans mes cours 1 20 5 13.6 25 22.7 40 22.7 10 36.4 je cherche des données dans mes livres 2 19 14.3 9.5 35.3 38 17.6 19 47 je recherche des données dans mes internet 3 40.9 12.5 18.2 18.8 13.6 25 22.7 12.5 4.5 31.3 Nous avons indiqué les principales sources d information à savoir les cours, les livres (spécialisés) et l Internet. Si nous n observons pas de différences majeures entre les classes en ce qui concerne la recherche des données au niveau des cours et / ou livres, nous constatons cependant une attitude diamétralement opposée pour le recherche sur Internet. En effet, si : pour la classe de 14 ième SI 59.1 % des élèves disent ne jamais (40.9 %) ou rarement (18.2 % ) utiliser l Internet pour se documenter, les élèves de la classe de 12 ième affirment pour 43.8 % faire toujours (31.3 %) voire souvent (12.5 %) des recherches sur Internet. Nous pouvons y voir un changement de «mentalité» dû au fait que les élèves de 12 ième ont certainement déjà plus profité de l intégration de l informatique dans les écoles. D autre part, nous pouvons aussi supposer que le nombre d élèves ayant une connexion Internet à la maison est plus élevé que pour la classe de 14 ième. La majorité des élèves de 14 ième confirme ne pas posséder d ordinateur à la maison, mais semble pas non plus avoir pris l habitude d utiliser les ordinateurs que l école leur met à disposition. Ces ordinateurs peuvent être utilisés aussi- bien pour des recherches sur Internet que pour écrire une analyse de situation. Il faut cependant se prémunir d induire une relation entre la qualité des informations et l utilisation d Internet. Il ne s agit là que d une source supplémentaire. Nous constatons malgré tout que 59.1 % des élèves de 12 ième SI et 50 % des élèves de 14 ième SI reprennent leur cours pour s autoévaluer, tandis que 64.6 % des élèves de 12 ième et 57 % des élèves de 14 ième font également des recherches dans des livres, avec une prépondérance de «Pflege heute» et du «Larousse médical». Le résultat est encourageant, car la recherche d information voire la vérification de connaissances présentes constitue une première phase d une démarche réflexive d apprentissage. Le constructivisme postule entre autre que les connaissances sont

103 construites par le sujet à travers les expériences qu il vit dans son environnement. Or, les élèves sont en situation d enseignement clinique dans laquelle ils doivent gérer des situations en mobilisant leurs connaissances existantes. Chez l élève, l expérience vécue, la confrontation avec de nouvelles données suite aux recherches menées durant sa démarche autoévaluative font qu il y a une dialectique qui s établit entre ce qu il sait déjà et ce qu il ne savait pas ou plus. C est cette «activité réflexive» qui mène à la construction de connaissances. L enseignant peut vérifier si réellement il y a eu apprentissage à l aide de la co-évaluation et sur base des arguments apportés par l élève. Malgré l analyse positive que l on peut faire des items, il faut mettre un bémol à notre constat : L analyse du tableau indique que la proportion d élèves de 14 ième ne procédant «jamais» ou «rarement» a une recherche est inquiétante: 25% pour les cours ; 33,3% pour des livres et même 59,1% pour l Internet. Pour la classe de 12 ième nous obtenons des proportions beaucoup plus optimistes, à savoir 31,3% ne consultent «jamais» ou «rarement» l Internet et 13,6% consultent «rarement» les cours. Cette différence fondamentale entre les deux classes, pourrait s expliquer par le fait, que les élèves de 12 ième ont, peut- être déjà acquis l habitude des recherches ou recourent plus facilement à une recherche au vu de leurs incertitudes de «débutantes». Il se pourrait également, que le nombre élevé d élèves ayant fait une bonne partie de leur parcours dans le classique, puisse être considéré comme variable. Cependant, toutes sources confondues, presque un tiers des élèves n ont pas encore l habitude de faire régulièrement des recherches. Il s agit dès lors d y prêter une attention toute particulière et à les motiver à développer le «réflexe» de prendre appui au niveau de la théorie. Les raisons pouvant expliquer que les élèves des deux classes, et particulièrement de la 14 ième, ne recherchent qu «irrégulièrement», voire «jamais» des informations, nous semble être de diverses natures: les élèves se fient totalement à leur jugement subjectif et ne voient pas la particularité de la situation clinique. Nous pensons que surtout les élèves de 14 ième pensent avoir acquis suffisamment de savoir pour pouvoir faire abstraction d une vérification au niveau de la littérature. les élèves ont des difficultés méthodologiques non- avouées et avouées qui rendent la pratique d une recherche difficile voire impossible; il pourrait s agir d élèves ayant déjà décroché et qui ne suivent plus réellement l enseignement dispensé. Le pourcentage indiqué ainsi que notre interprétation se confirment par la proposition 12 «je me base sur ma propre évaluation subjective». Nous retrouvons pratiquement la même différence entre les deux classes avec des chiffres quasi identiques. Ainsi, nous voyons nos hypothèses confirmées (tout au moins en terme de chiffres). Essentiellement pour les élèves de 14 ième, qui sont en fin de parcours et en passe d obtenir leur diplôme, nous pensons que cette attitude peut être fortement préjudiciable pour les personnes soignées. Une infirmière est censée avoir en permanence une attitude réflexive et de recherche afin d aboutir et / ou de se maintenir au niveau d un expert au risque d être ou de devenir une simple exécutante. Précisons qu il ne s agit nullement de prêcher pour «le doute permanent» qui serait à la base d un stress insoutenable et in fine du burn- out.

104 Proposition 2 : je laisse passer la matinée en revue comme un film et je me fais des notes jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is svnt svnt tjrs tjrs 9 27.3 4.5 45.5 54.5 27.3 31.8 Nous pourrions supposer que l autoévaluation exige par elle même de faire une rétrospection de l enseignement clinique vécu. Pour la classe de 12 ième SI 86,3 % des élèves confirment cette attitude ( «souvent» 54,5% ; «toujours» 31,8 %) et 72,8% pour la classe de 14 ième ( «souvent» 45,5 ; «toujours» 27,3%). Il est étonnant de constater que seulement plus ou moins deux tiers des élèves se font passer les événements de l enseignement clinique alors que nous pourrions attendre que l ensemble des élèves le fasse en permanence. Près d un tiers des élèves de 14 ième SI ne le fait qu «occasionnellement» et 9% des élèves de 12 ième SI ne le font jamais. L interprétation de cette proposition s avère difficile : Est-ce parce que les élèves ont d emblée identifié les obstacles et leurs causes, ne requièrant dès lors pas de se repasser en revue toute la matinée de l enseignement clinique? Au vu des résultats obtenus, nous pouvons affirmer que c est le cas pour une minorité des élèves et cela concerne essentiellement des erreurs répétitives. D autre part, la proposition 2 peut être reliée à d autres propositions telles par exemple la six (je note ma situation sur les cibles suivant le principe du hasard), la douze (je me base sur ma propre évaluation subjective), la 13 (je m oriente à l image que l enseignant a de moi), la 15 (en fonction d évaluation antérieure). De ce fait, il est probable que les élèves se basent sur d autres critères pour effectuer leur autoévaluation ou bien essayent d en échapper en se conformant aux évaluations antérieures ou en remplissant les cibles sur base du hasard. En analysant les autoévaluations écrites des élèves, nous constatons qu une partie des élèves y intègre exclusivement les réflexions que l enseignants leurs à faites durant l enseignement clinique, sans part propre. S il est vrai que nous n avons pas donné de méthodologie bien précise pour entamer l autoévaluation, laissant l élève apprécier ce qui lui convient le mieux, nous pensons à posteriori qu il convient de mettre à disposition des élèves un arsenal «indicatif» aux fins d orientation durant l apprentissage de l autoévaluation. Si l enseignant constate des faiblesses majeures dans la «justesse» et pertinence de l autoévaluation d un élève, il devra proposer une remédiation spécifique. Proposition 3 : jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is svnt svnt tjrs tjrs j essaie de m imaginer les attentes de l enseignant 4.5 9 27.3 22.3 45.5 50 22.7 13.6 Les attentes de l enseignant sont, en règle générale, verbalisées durant l enseignement clinique, en post-clinique ou lors des entretiens individuels. Il s agit essentiellement d attentes de progression dans des domaines où des faiblesses ont été constatées. L objectif affiché est que tous les élèves atteignent le niveau de compétence attendu. Le résultat est fort semblable pour les deux classes. En effet, 68,2% des élèves de 14 ème ont répondu s orienter

105 «souvent» (45,5%) ou «toujours» (22,7%) sur les attentes de l enseignant, contre 63,6% des élèves de 12 ième ( 50% «souvent» ; 13,6% «toujours»). Nous ne pouvons cependant pas constater si l autoévaluation a donné des résultats plus probants pour l élève en s orientant sur les attentes de l enseignant. Au cours des entretiens, les élèves de 14 ième ont insisté sur le fait que les réflexions et attentes de l enseignant sont importantes pour pouvoir se situer et voir si on évolue positivement. Nous avons donc une «contre- attente» des élèves, pour qui le feedback est essentiel dans le cadre de leur apprentissage. Dans la première partie du travail nous avons déjà explicité l importance de qualité du feed-back pour la progression et la motivation des élèves. D autre part, nous constatons aussi que 27,3% des élèves de 14 ième et 22,3% des élèves de 12 ième ne prennent qu «occasionnellement» référence aux attentes de l enseignant. La question que nous devons nous poser est de savoir si ce pourcentage, trop élevé à nos yeux, est dû à la façon d exprimer les attentes (trop négatives, pas assez opérationnelles pour l élève, trop dirigiste en partant de l enseignant ) ou si la cause est à chercher auprès des élèves eux-mêmes (désintérêt, autres objectifs, manque d envie, ). Au vu de l expérience acquise durant l année scolaire, nous estimons que la simple verbalisation d une attente par l enseignant n est pas suffisante. La démarche d autoévaluation n est pas une fin en soi, mais doit permettre une rupture de rapport au savoir, donc l acquisition d une autonomie de l élève. C est la raison pour laquelle nous pensons qu il serait judicieux de recourir au contrat pédagogique, considéré comme une «technique d enseignement / apprentissage» qui permet à un enseignant de négocier avec un élève un travail personnel correspondant à un objectif déterminé. Par rapport à cet objectif, l élève choisit lui-même la nature et la difficulté de la tâche qu il souhaite accomplir. Il s engage ensuite, par contrat avec l enseignant, à réaliser la tâche choisie et à développer les compétences utiles au traitement de cette tâche. Il s agit d un contrat stricto sensu, qui règle les échanges entre l enseignant et ses élèves en définissant les droits et les devoirs de chacun. Dans la logique d une pédagogie différenciée, on accepte qu il y ait plusieurs accès possibles au savoir. Il ne s agit donc pas en l occurrence d un contrat pédagogique commun à l ensemble des élèves, mais bien des contrats individuels et diversifiés. Nous pensons que par ce biais, la relation entre enseignant et élève ainsi que les différentes attentes deviennent claires et explicites, et peuvent être modulées suivant la progression de l élève. Proposition 4 : j adopte mon évaluation en fonction de la dernière évaluation de l enseignant jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is svnt svnt tjrs tjrs 18.2 9 18.2 22.8 9 18.2 40.9 31.8 13.6 18.2 D emblée nous constatons une grande dispersion des élèves, mais pas de différence substantielle entre les deux classes. 54,5% des élèves de 14 ième SI disent revenir «souvent» (40,9%) ou «toujours» (13,6%) sur la dernière évaluation de l enseignant, contre 50% des élèves de 12 ième SI («souvent» 31,8% ; «toujours» 18,2%).

106 41% des élèves de 12 ième SI n adoptent que «rarement» (22,8%) ou «occasionnellement» (18,2%) leur évaluation à celle de l enseignant, contre 27,2 % des élèves de 14 ième. Par contre 18,2% des élèves de 14 ième n adoptent jamais leur évaluation à celle de l enseignant. La dispersion peut être due à l ambiguïté de la formulation. Suivant le Larousse «adopter» signifie: «faire sien, admettre ou prendre par choix, par décision». Par conter «adapter» signifie : «appliquer, ajuster, mettre en accord» dans le sens de s adapter «se plier, se conformer». L élève pourrait interpréter «adopter» comme une recherche de conformisme et va imiter, avec de légère variations, l évaluation précédente de l enseignant même si la situation clinique était tout à fait différente. Adopter prend alors le sens d adapter. Les élèves de 14 ième l ont considéré comme facteur de stress, d autres exprimant leur souci de faire mieux la prochaine fois ce qui plaide, à nos yeux, plutôt vers la recherche de conformité. Ceci signifierais, que malgré une recherche, malgré une réflexion sur le travail effectué, les élèves vont «falsifier» leur autoévaluation pour répondre aux exigences de conformité du système. Si cette hypothèse s avérait fondée, elle ne nous surprendrait pas outre mesure, car les élèves ont grandi dans un système scolaire qui met l opinion et le jugement de l enseignant sur un piédestal et attend des élèves de s y soumettre. Dès lors, les élèves ne vont pas chercher à argumenter les divergences apparues entre leur autoévaluation et l évaluation de l enseignant. Ce serait donc l échec des entretiens de co-évaluation. Les élèves ne se conformeraient jamais ou seulement occasionnellement pourraient être, suivant cette hypothèse, considérés comme les rebelles du système. Une autre signification est celle que l élève qui adopte le résultat de l évaluation de l enseignant, réside dans l apprentissage de la justesse de l autoévaluation en affinant son analyse et en exploitant mieux ses recherches mais aussi par l analyse des arguments apportés par l enseignant. Il s agit dès lors d un choix délibéré de l élève, qui «adopte le point de vue de l enseignant» parce qu il en a été convaincu. En effet, notre intention n était pas de dire que le jugement de l enseignant prime sur l autoévaluation de l élève, mais que les deux acteurs doivent, au moyen de la co-évaluation, s échanger les différents arguments. Dans ce cas, la majorité des élèves se pose des questions, analyse les arguments apportés par l enseignant durant la co-évaluation et essaye de faire mieux la prochaine fois sans pour autant parler de fautes. C est donc dans le réel sens «d adopter» que nous comprenons notre formulation. Les élèves qui ne prennent «jamais» ou «qu occasionnellement» l avis d une tierce personne en compte, persistent dans leur voie et sont pas ouverts à d autres arguments que les leurs. En analysant les cibles d évaluation, nous pouvons malheureusement confirmer cet état de choses. Au risque de nous répéter, il nous est important de souligner que l autoévaluation n est pas à conceptualiser comme l acquisition de mécanismes de conformité, mais comme «la possibilité de répondre en conformité quand c est nécessaire». La norme contractuelle n est qu un jeu social, n appartient donc pas à la réalité. L autoévaluation consiste à chercher du sens, d apprendre, de prêter du sens à ce qui est vécu dans la formation. C est dans ce sens que notre proposition doit être comprise. Propositions 5 : jama jama rare rare parf parfo svnt svnt tjrs tjrs

107 je compare ma manière de faire à celle apprise dans les cours is is men t men t ois is 9 4.5 27.3 31.8 72.7 45.5 9 Cette proposition ressemble à la proposition 1, sauf que nous y avons intégré la notion de «comparaison» et non celle de «recherche». Faire une comparaison signifie suivant le Larousse «d établir des ressemblances et des différences». Il s agit donc d une activité plutôt superficielle, mais pouvant néanmoins aboutir à une recherche au sens de «chercher à connaître, à définir ce qui est peu ou mal connu». Pour la classe de 12 ième, 45,5% des élèves disent «souvent» et 9% «toujours» opérer une comparaison avant de s autoévaluer. Bien que le pourcentage en lui- même est presque semblable à la proposition 1, il n y a pas de dispersion entre «souvent ou toujours», mais la majorité se situe dans l affirmation «souvent». Pour la classe de 14 ième, ce chiffre monte même à 72,2% et est plus élevé que pour la proposition 1. Ce résultat nous réconforte dans ce que nous avons exprimé sous la proposition 1. Nous pensons que les élèves n ont pas nécessairement fait la distinction entre «faire une recherche» et «comparaison», mais nous estimons déjà le seul fait qu ils fassent une comparaison comme étant positif, bien qu il s agisse là seulement du début d une démarche qui doit s approfondir avec l aide de l enseignant. Proposition 6 : je notes ma situation sur les cibles suivant le principe de l hasard jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is 59 54.5 27.3 36.4 4.5 9 9 svnt svnt tjrs tjrs L objet de cette proposition était de cibler le nombre des élèves qui rejetaient la démarche autoévaluative ainsi que les élèves en surcharge cognitive par l autoévaluation et ce même s il s agit d hypothèses que nous ne pouvons pas valider avec les seuls chiffres que nous allons obtenir. Les élèves se montraient «vexés» par cette proposition, car elle suggérait un désintérêt manifeste voire sous- entendait qu ils trichaient alors que les élèves affirment avoir utilisé les cibles consciencieusement et avec honnêteté. Les résultats en chiffres reflètent «cette contestation». 59% des élèves de 14 ième contre 54,5% de 12 ième ne notent «jamais» suivant le principe du hasard. Malgré tout, 31,8% des élèves de 14 ième confirment qu ils notent «rarement» (27,3%) ou «occasionnellement» (4,5%) suivant le principe du hasard. Pour la classe de 12 ième 36,4% présentent la même approche. A notre question de savoir pourquoi, les élèves de 14 ième, et nous supposons que les élèves de 12 ième auraient répondu de la même façon, indiquent plusieurs raisons: incompréhension de l item en terme de signification ; incapacité d adjoindre l item à une situation vécue; incompréhension de l item à cause d un problème langagier. attitude prise en cas d incertitude. Ils ne savent pas réellement se situer par rapport à l item concerné.

108 L explication des élèves nous semble plausible, car nous retrouvons dans l analyse des cibles des critères que l élève a coché sans pour autant que ce critère puisse être justifié par rapport à la situation vécue. Les élèves pensent devoir cocher tous les items d une cible et ce même si on ne peut pas prendre référence à la situation. Cette difficulté persistait jusqu à la fin de l année et ce malgré de multiples entretiens de remédiation. Outre les raisons invoquées par les élèves ci- dessus, nous pensons que les élèves reprennent la même attitude que pour une évaluation sommative à savoir qu il vaut mieux écrire plus que trop peu. Ils ne semblent donc pas pouvoir se libérer des effets de leur socialisation. Deux élèves déclarent prendre «souvent» cette attitude. Il s agit d élèves qui ont également verbalisé leur incompréhension et leur rejet face à la démarche autoévaluative dans sa globalité (question du sens). Comme enseignant, nous n avons pas réussi à les persuader du sens de l autoévaluation. Nous avions déjà cité Perrenoud qui verbalisait ce que beaucoup d enseignants ne veulent que difficilement admettre et / ou voir, à savoir «que l on part de la métaphore que tous les élèves ont soif d accepter et d adhérer aux projets et idées de l enseignant, qu ils sont en permanence hautement motivés et travailleurs etc.». Cet élève idéal n existe pas, il faut nous convaincre à chaque fois et surtout accepter, comme dans le cas présent, qu on ne réussit pas toujours notre mission. Malgré tout, nous sommes satisfait, qu il ne s agisse que d une minorité (deux élèves en 12 ième et 1 élève en 14 ième ), ce qui signifie pour nous que les élèves, par l utilisation régulière de la démarche autoévaluative, ont bien perçu le sens et l utilité de la démarche. Ce constat est en faveur de notre première hypothèse à savoir que «l autoévaluation est un moyen pour motiver l élève». Proposition 7 : je m autoévalue d emblée plus bas que ce que je pense réellement jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is 9 18.2 50 9 18.2 54.5 22.7 18.2 svnt svnt tjrs tjrs Les propositions 7 et 8 n indiquent pas de marge suivant laquelle nous pouvons parler d une sous- ou sur- estimation. Pour nous, se sur- / sous- estimer signifie constater une différence majeure entre l évaluation de l enseignant et l autoévaluation de l élève (par exemple : enseignant insuffisant et élève bien). L objectif n est pas de vouloir arriver à tout prix à une conformité homogène entre l évaluation de l enseignant et une autoévaluation, car cela signifierait d une part, que nous nous situons de nouveau dans le cadre d une évaluation sommative où la valeur attribuée à une production par l enseignant fait foi, et d autre part, enlèvera tout sens à une autoévaluation, car il ne s agirait que d une démarche de mise en conformité. La recherche de conformité abolit la pensée autonome de l élève et instaure l objectivité de l évaluation enseignante comme fait. Ce n est qu une minorité d élèves qui s autoévalue «souvent» trop bas (22,7% en 14 ième et 18,2% en 12 ième ). Le résultat est à mettre en relation avec la perception que l élève a de sa propre compétence. Nous constatons en effet, qu à la question de savoir «si l élève s estime assez compétent pour réussir son année scolaire», 61,9% des élèves de 14 ième n ont pas d opinion (ne sait pas), et 4,7% disent être totalement incompétents. En classe de 12 ième, nous retrouvons 36,4% des élèves qui disent «ne pas savoir» et également 4,5% se disent totalement incompétents ou incompétents. Les élèves semblent donc avoir des problèmes à

109 réellement identifier le niveau de leur compétence ou transposent les notes obtenues en compétences. 68,2% des élèves de 14 ième disent se sous- évaluer «rarement» (50%) ou «parfois» (18,2%). En classe de 12 ième, le rapport entre «rarement» et «parfois» est renversé par comparaison à la classe de 14 ième, à savoir : 54,5% se sous- évaluent «parfois» et 9% «rarement». Cette différence entre les deux classes pourrait être expliquée par le fait qu en classe de 12 ième l enseignement clinique ne se déroule que toutes les deux semaines durant deux jours. Il est dès lors inévitable, que les élèves de 12 ième éprouvent beaucoup plus de difficultés à évaluer la situation vécue. De ce fait, il est vraisemblable que certains élèves de 12 ième se trouvent en «surcharge cognitive», incapable d avoir une vue d ensemble de la situation de l enseignement clinique et de s y positionner. C est (peut-être) la raison pour laquelle l utilisation des cibles d évaluation en classe de 12 ième s est avérée problématique. Il nous faut donc réfléchir à différencier les cibles en fonction des difficultés rencontrées par les élèves. Ainsi, nous pourrions prévoir pour les élèves ayant de grandes difficultés à s autoévaluer dans le cadre d une situation globale souvent complexe, de concentrer l autoévaluation sur l exécution d une technique pour, progressivement, faire intervenir de plus en plus la situation clinique comme telle. Nous assurons ainsi à ces élèves l apprentissage de l autoévaluation. Les raisons évoquées par les élèves de 14 ième se résument par «l incertitude en général», «le doute sur la qualité de ses prestations», «le doute sur soi-même», mais aussi «par un souvenir défaillant» et «à cause des profs». Nous pensons qu il est légitime d avoir des incertitudes voire des doutes sur comment évaluer sa propre prestation. L enseignement clinique des élèves de 14 ième se déroule majoritairement dans des services spécialisés (oncologie, maladies infectieuses, réanimation, polyclinique, psychiatrie). Les élèves rencontrent donc des situations cliniques à complexité variable. Ils requièrent de l élève la mobilisation de l ensemble de ses connaissances et une attitude de recherche permanente. C est cette dernière qui pourrait aider l élève à surmonter ses incertitudes et doutes; attitude dans le chef de laquelle persistent encore des difficultés pour certains élèves. L entretien de co-évaluation permet d invoquer les logiques qui ont conduit l élève à s autoévaluer trop bas, de les analyser ensemble et d arriver progressivement à une justesse plus pertinente. La complexité des situations cliniques rencontrées et l ampleur de leurs constituants de natures diverses à observer, analyser et retenir, exigent de la part de l élève une concentration extrême. Il nous semble logique que l élève, n ayant pas encore atteint un niveau de compétence à toute épreuve, soit obligé de se concentrer intensivement sur des actions «élémentaires» comme une technique de soins, et ne parviendra dès lors pas à contextualiser ses actions. Il argumentera son autoévaluation trop basse par un problème de mémoire. Pour nous, la difficulté des élèves ayant évoqué «la mémoire défaillante» se situe aussi au niveau de la «capacité de l élève à maîtriser un contexte clinique». La remédiation mise en place pour ces élèves était centrée sur le développement de ces capacités (préparations spécifiques). Nous devons aussi indiquer que plusieurs élèves ont indiqué que le fait de se souvenir ou non dépendait essentiellement de «l intérêt pour les situations cliniques» rencontrées et la «motivation pour le lieu d enseignement clinique». Cet état d esprit est facilement reproductible au moyen des évaluations d enseignement clinique des services ainsi que les observations des enseignants ayant encadré ces élèves. Il va sans dire que l attitude mise à jours n est pas une attitude attendue d un futur professionnel de la santé et doit être considérée comme

110 dangereuse pour les malades. Cependant, il s agit bien d une attitude typique d un élève qui sélectionne les matières qui l intéressent et dans lesquelles il va s investir et les «autres» qu il laissera de côté ou ne fera que le minimum afin de réussir l année. Or, dans le cadre des études d infirmières il ne peut y avoir d hiérarchie des branches en terme d importance. Cette importance n est cependant pas visible lorsqu on consulte le programme officiel, qui ne se distingue pas des autres lycées. Nonobstant cette analyse, nous pensons qu il faut intégrer dans notre réflexion, que certains élèves, en se sous estimant, peuvent rechercher une source de motivation par le fait que l enseignant va «remonter» le niveau de leur compétence. C est un phénomène fréquent et qui fait référence au rôle que l élève doit jouer dans notre système scolaire (référence faite au «métier d élève» de Philippe Perrenoud). Dans le cas de l élève qui se sousestime en permanence, la façon la plus appropriée d intervenir consiste certainement à fournir à cet élève des outils et des stratégies qui lui permette de s autoévaluer le plus justement possible. Un travail motivationnel est également indiqué dans la mesure où la proposition 13 (je m oriente à l image que l enseignant a de moi») n est pas innocente. L objectif ultime est d amener des élèves à s autoévaluer, idéalement à l égard de toute production, avec justesse et réalisme. La fréquence de l exercice, et aussi la fréquence du feed-back, devraient amener progressivement les élèves à développer leur capacité d évaluer. Proposition 8 : je m autoévalue d office plus haut que ce que je pense réellement jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is 50 54.5 40.9 31.8 9 13.6 svnt svnt tjrs tjrs Nous rencontrons le phénomène inverse par rapport à la proposition 7 à savoir que la moitié des élèves aussi bien de 12 ième que de 14 ième affirme ne «jamais» s autoévaluer trop haut. Pour la classe de 14 ième, l autre moitié des élèves affirme se surestimer «rarement» (40,9%) ou «occasionnellement» (9%), contre 45,4 % des élèves de 12 ième SI (rarement 31,8% et parfois 13,6%). Nous expliquons ce constat par «l habitude» voire la «socialisation» des élèves. Qu un élève se sous- estime est considéré comme étant normale et accepté, car il ne possède pas «le savoir» et les compétences d un enseignant! Par contre, un élève qui se surestime est considéré comme «arrogant» voire même inapte à s autoévaluer. Il est rare que l enseignant va rechercher un problème sous- jacent qui induit la sur- estimation chez l élève. Cependant, il faut aussi prendre en considération le risque qu encourt l élève en se sur- estimant : sa motivation risque de s écrouler à la première embûche voire l évaluation de l enseignant, pour laisser place à un sentiment faussé de profonde incompétence. L élève aura donc plutôt tendance à se sousestimer, outre l apport motivationnel dû à la révision vers le haut de son autoévaluation par l enseignant, il fera l objet de toute les attentions de la part de ce même enseignant. Les informations supplémentaires recueillies auprès des élèves de 14 ième revendiquent l objectivité de l autoévaluation comme argument de justification. D autres remarques font

111 part des «doutes» : comment se situer et aussi le fait de «s autoévaluer comme on le sent». Nous retrouvons donc les mêmes arguments que pour la proposition 7. Lors des entretiens, il nous a semblé qu une majorité des élèves était surprise voire gênée par ces propositions, comme s il s agissait d un non-dit qu il ne faut en aucun cas divulguer. Bien que non attribuable dans le présent contexte, nous pensons inévitablement à «l effet halo». Proposition 9 : jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is svnt svnt tjrs tjrs je vérifie la signification des critères avant de les cocher 18.2 4.5 22.8 45.5 31.8 50 27.3 Nous constatons que presque l ensemble de la classe de 14 ième dit vérifier la signification des items avant de les cocher («souvent» 45,5%, «toujours» 50%) et seulement 4,5% correspondant à un élève «parfois». Des explications des élèves ressort le fait qu ils comparent l item sur base de la situation et / ou par rapport aux soins dispensés et imaginent ainsi le contenu possible de l item. Concernant les élèves de 12 ième, 31.8% procèdent «souvent» à une vérification et 27,3% «toujours». 41% des élèves ne vérifient que «rarement» (18,2%) ou «parfois» (22,8). Nous pensons que la différence constatée entre les deux classes réside dans la formulation des critères. Le sens des items en classe de 12 ième est plus manifeste, car ils précisent de façon plus concrète le contenu. Il existe pour les deux classes un problème langagier que les élèves ont verbalisé en disant qu ils leur est nécessaire d utiliser le dictionnaire pour comprendre les mots. Cette difficulté ne serait pas résolue si on traduisait les items en allemand, car les mêmes difficultés apparaissent et posent le problème des compétences langagières des élèves en classes SI. Nous y reviendrons au chapitre 4.1.4. L appropriation des items par l élève est élémentaire afin d aboutir à une autoévaluation juste et pertinente. Les items ne correspondent pas à des critères au sens propre du terme (critère de réalisation, critère de réussite) mais il s agit bien de capacités définies comme étant «le pouvoir, l aptitude à faire quelque chose». Nous estimons qu il est nécessaire de préciser la notion de capacité, car elle est fondamentale dans la pédagogie de l intégration. Comme la définition ci-dessus l indique, la capacité est une activité que l on exerce comme par exemple «identifier, comparer, manifester, analyser, observer,etc.». La définition de Philippe Meirieu 65 met en évidence la complémentarité entre la capacité et le contenu : «activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissance ; terme utilisé souvent comme synonyme de «savoir-faire. Aucune capacité n existe à l état pur et toute capacité ne se manifeste qu à travers la mise en œuvre de contenus». 65 MEIRIEU, Philippe. Apprendre oui, mais comment. ESF éditeur, 17 ième édition 1999, page 181

112 Une capacité se manifeste donc parce qu elle s applique à des contenus. C est par le contenu / situation qu elle peut être vérifiée, ce qui souligne la justesse des élèves d essayer de s approprier les sens de l item à partir d une situation clinique vécue. Malgré que Meirieu situe les capacités comme étant une activité intellectuelle, les capacités comprennent à la fois les capacités cognitives ou/ et gestuelles. Ainsi, par exemple, les capacités citées sous le fil conducteur de «communication» sont des capacités socio- affectives (écouter, communiquer, entrer en relation ). Certaines capacités sont à la fois cognitives, gestuelles et socio- affectives. De ce fait, les capacités se laissent rattacher à différentes formes d intelligence, sur lesquelles nous allons revenir ultérieurement (théorie de Howard Gardner), et qui ne sont rien d autre que des types de capacité que chacun a développés de façon différente, à des degrés divers, et qui constituent une image des différences interindividuelles. Le point important dans l acquisition des capacités est d apprendre à les exercer sur des contenus les plus différents les uns des autres. Ceci explique les variations que nous pouvons observer au niveau des cibles, en fonction du lieu de l enseignement clinique. Le fait par exemple de devoir rester sur une unité durant toute la durée des études signifierait que l élève ne pourrait acquérir qu un savoir-faire limité, non transférable. Cet argument est fondamental face aux critiques formulées par les élèves de devoir changer de service régulièrement. Les caractéristiques retenues pour la notion de «capacité» les différencient nettement par rapport aux compétences (notion que nous allons aborder ultérieurement). Toutefois, nous devons préciser que «capacité» et «compétence» vont de pair dans le sens qu il n y a «situation d apprentissage» que si un sujet mobilise une ou des capacités qu il fait entrer en interaction avec ses compétences. En d autre terme, l élève doit s appuyer sur une capacité pour permettre l acquisition d une compétence, ou sur une compétence pour permettre l acquisition d une capacité. Malgré ce lien, nous distinguons quatre caractéristiques principales 66 qui nous permettent de bien discerner la capacité d une compétence : la transversalité, l évolutivité, la transformation, la non- évaluabilité. a) La transversalité. Il n existe pratiquement pas de capacité exclusivement disciplinaire ou spécifique. Toutes sont susceptibles d être mobilisées dans l ensemble des disciplines, à des degrés divers. Les capacités sont donc transversales, avec l avantage de pouvoir être exercées dans des situations diverses à contenus différents. L élève ayant ainsi acquis un niveau de maîtrise «minimale» des capacités pourra donc faire face à toutes les éventualités. 66 ROEGIERS, Xavier : cit. page 52

113 b) L évolutivité. Au contraire des compétences, une capacité se développe tout au long de la vie. Cette caractéristique d évolutivité, en relation directe avec la théorie de Gardner, est importante, car elle signifie que tous les élèves peuvent acquérir avec le temps les capacités définies et le niveau à atteindre. La démarche de l auto- et co- évaluation en est pour beaucoup. Ce développement ne se fait cependant pas de façon uniforme. Ainsi, une capacité : peut s exercer plus rapidement, s exercer de façon plus précise, s exercer de façon plus fiable, s exercer de façon plus spontanée. Dès lors, il est important de ne pas mettre les différents élèves en concurrence en terme «d atteinte de capacité», car chacun a son rythme. L évolutivité souligne donc l importance d un enseignement différencié. c) La transformation. Elle est peut-être la caractéristique la plus importante d une capacité et surtout pour bien comprendre ce qui la distingue d une compétence. Une capacité n évolue pas selon un axe du temps mais bien suivant «un axe de situations». Au contact de l environnement, avec des contenus, avec d autres capacités, avec des situations, les capacités interagissent, se combinent entre elles, et génèrent progressivement de nouvelles capacités de plus en plus opérationnelles. Pour reprendre un exemple du fil intégrateur «communication», la capacité de communiquer implique les capacités de parler, d écouter, etc. Par le fait que ces capacités deviennent de plus en plus opérationnelles, elles deviennent progressivement des schèmes intériorisés, des automatismes. Nous retrouvons donc l argument pour faire changer les élèves de service et leur faire vivre des situations les plus diversifiées possible. Certains auteurs parlent à cet égard de «compétences générales» ou «compétences transversales». La capacités de s auto- évaluer est par exemple une compétence transversale. Signalons que le terme «compétence» pose problème dans le sens qu une capacité n est pas définie en fonction de types de situations à résoudre et se distingue donc des «compétences» proprement dites. d) La non-évaluabilité. Une capacité ne se laisse évaluer que très difficilement. On peut en évaluer la mise en œuvre sur des contenus précis, dans des situations particulières, mais il est difficile d objectiver le niveau de maîtrise d une capacité à l état pur. Les catégories de capacités que sous-entendent les trois fils intégrateurs sont aux nombre de trois : le savoir, le savoir- faire et le savoir- être. Proposition 10 :

114 jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is svnt svnt tjrs tjrs j intègre les réflexions de l enseignant 9 4.5 4.5 18.2 31.8 45.5 45.5 22.7 13.6 L enseignement clinique se caractérise par une interaction permanente entre l enseignant et l élève. C est une aide majeure pour l élève à pouvoir se situer et à évoluer. Au niveau de la classe de 14 ième, SI 68,2% des élèves disent intégrer les réflexions de l enseignant («souvent» 45,5% et «toujours» 22,7%), le pourcentage pour la classe de 12 ième est de 59,1% («souvent» 45,5% identique à la 14 ième et 13,6% «toujours»). La majorité des élèves tient donc compte des réflexions faites durant les interactions en enseignement clinique. Au niveau des tableaux d autoévaluation nous constatons cependant qu il ne s agit que souvent d une reprise des réflexions faites, sans pour autant toujours aboutir vers une analyse des raisons et des obstacles personnels en terme de réflexion métacognitive. Pour les deux classes, 4,5% des élèves ne tiennent «jamais» compte des réflexions de l enseignant, et «parfois» 31,8% pour les élèves de 12 ième et 18,2% pour la classe de 14 ième. Ces chiffres reflètent notre expérience avec les tableaux d autoévaluation. Nous pouvons émettre plusieurs hypothèses, telles que : les élèves n ont pas été convaincus par les arguments de l enseignant et campent sur leur position ou les élèves n ont pas réellement réalisé le sens de l intervention de l enseignant ou les élèves n ont peut être jamais appris à travailler en interaction avec l enseignant et considèrent ce qui s est dit en enseignement clinique comme «clôturé» ou les élèves ont des difficultés en terme d autocritique et d autoanalyse. Les élèves n ont pas de réelles explications eux-mêmes. Certains évoquent qu il leur est important d intégrer les réflexions de l enseignant sans pour autant préciser l idée, d autres disent ouvertement que c est utile de le faire, ce que nous considérons alors plus comme étant un acte de conformité. Malgré tout, certains élèves profitent des entretiens de co-évaluation pour reprendre ces réflexions, non en terme de contestation mais dans le souci réel de procéder à une analyse avec l aide de l enseignant afin de bien percevoir le sens et de progresser. Ceci serait en faveur de notre dernière hypothèse émise. Proposition 11 : jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is svnt svnt tjrs tjrs je te pose la question si j avais pu faire différemment. 4.5 13.6 45.5 59 31.8 27.3 18.2 La proposition visait à voir si les élèves ont une attitude critique face à leurs prestations, sans pour autant tomber dans le négativisme et le doute permanent. En effet, même si une situation a été convenablement maîtrisée, l élève, mais aussi tout professionnel de santé devrait se poser la question sur d autres alternatives possibles, peut- être plus efficientes.

115 Les élèves de 14 ième ont plutôt répondu dans le sens «de ne pas être sûr d eux, d avoir peur d une erreur commise». Il peut s agir d élèves hypernerveux, avec une image médiocre d eux-mêmes. Cet état «de stress permanent» en relation avec une sous-évaluation de ses capacités réelles, peut, à notre sens, conduire les élèves à moyen terme dans le burnout parce qu ils seront incapables de maintenir des frontières entre la vie professionnelle et privée. Mais la réponse peut également induire l interprétation que les élèves concernés ont un bagage de connaissances insuffisant pour faire face aux situations cliniques, ce qui conduit inévitablement à une très grande insécurité voir stress lors de la dispensation des soins. «Avoir peur d avoir commis une erreur» suggère des difficultés d autoanalyse en relation avec insuffisance des connaissances. Les deux interprétations données correspondent aux élèves de 14 ième. Par contre, certains élèves ont clairement dit, que du moment qu ils avaient bien maîtrisé une situation à leurs yeux, «l affaire était clôturée». Ils ne perçoivent pas le sens de se questionner sur une bonne prestation. A long terme, ces élèves courent, à notre sens, le danger d être trop convaincus de leurs compétences, sans pour autant les minimiser, et de devenir aveugle face à une réalité différente. En terme de chiffres, les élèves de 14 ième semblent avoir un plus grand besoin de revenir sur leurs prestations avec 86,3% («souvent» 59% et «toujours» 27,3 %). Pour les élèves de 12 ième, la valeur ne se situe à 50% («souvent» 31,8% et «toujours» 18,2%). Cette différence peut s expliquer par la prise en charge de situations à complexité différente pour les deux classes, bien que pour un élève de 12 ième même une situation «simple» peut être hautement complexe. Nous pensons cependant aussi, que l attitude de ne plus revenir sur ce qui a été fait en enseignement clinique correspond à celle observée en enseignement théorique. Elle est le fruit d une certaine socialisation au sein du dans lequel «le contrôle clôture la matière vue». Pour la classe de 14 ième l approche de l examen final clôturant les études pourrait être une cause possible de revenir sur des prestations.. Concernant la classe de 12 ième SI nous constatons malgré tout que 45,5 % des élèves de 12 ième se re-questionnent, il y a donc un potentiel d évolution. Proposition 12 : jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is svnt svnt tjrs tjrs 1. je me base sur ma propre évaluation subjective 4.5 4.5 22.7 27.3 13.6 27.3 45.5 31.8 13.6 4.5 Nous avons déjà évoqué ce thème lors de la proposition 1. A elle- seule, elle peut mettre en doute toutes les autres propositions. 59,1% des élèves de 14 ième et 36,3% des élèves de 12 ième disent s autoévaluer sur base de leur impression subjective. Cette attitude peut aussi bien traduire une confiance en soi «inadaptée», le cloisonnement dans ses connaissances et / ou représentations ou bien un malaise envers la démarche d autoévaluation. Par contre, le résultat peut aussi être interprété comme étant le premier pas de l autoanalyse suivie d une recherche qui met en «confrontation» l aspect subjectif et la description théorique. Proposition 13 : jama is jama is rare men rare men parf ois parfo is svnt svnt tjrs tjrs

116 t t je m oriente à l image que l enseignant a de moi 22.7 54.5 27.3 27.3 31.2 18.2 13.6 4.5 L approche vise une attitude conformiste qui consiste pour l élève à faire refléter dans son autoévaluation l image qu il croit que l enseignant a de lui (élève médiocre, mauvais, bon). Il y a 13,6% d élèves de 14 ième et 4,5% d élèves de 12 ième qui disent avoir «souvent» recours à cette attitude. Cela signifierait que leur autoévaluation sera d office plus haute ou plus basse qu ils ne le pensent réellement, renouant contact avec les propositions 7 et 8. Pour les autres élèves, la situation n est pas si claire : 22,7 % d élèves de 14 ième et 54,5% des élèves de 12 ième rejettent cette attitude et n y ont «jamais» recours. La différence entre les deux classes est marquante. Serait-ce parce que les élèves de 12 ième connaissent moins bien leurs enseignants ou que les élèves de 14 ième ont appris à mieux profiter d un contrat didactique implicite? Les élèves eux-mêmes n ont pas donné de réponse! 58,5% des élèves de 14 ième et 45,5% des élèves de 12 ième utilisent «rarement» voire «parfois» cette attitude. Nous pourrions supposer qu effectivement, les élèves ne s orientent vers l image que l enseignant a d eux, que s ils sont sûrs que cette stratégie est payante. La question que nous pouvons nous poser c est de savoir «comment les élèves connaissent l image que l enseignant a d eux»? Il y a certainement une part de subjectif dans cette proposition faisant que la proposition comme telle n est pas interprétable. D autre part, il faut reconnaître que durant les entretiens avec les élèves, ceux-ci peuvent interpréter certaines attitudes ou des remarques de l enseignant. La proposition et le résultat obtenu devraient donc plus faire réfléchir l enseignant sur sa manière de conduire un entretien (attitude verbale et non- verbale). Proposition 14 : en fonction des réponses que j ai apportées à des problèmes survenus durant des enseignements cliniques antérieurs ( expériences, apprentissages). jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is svnt svnt tjrs tjrs 4.5 9 9 13.6 18.2 31.8 59 40.9 9 4.5

117 Figure 12: La zone proximale de développement ou le passage de la dépendance à l'autonomie (Philippe Jonnaert, page 184) Cette proposition est d intérêt capital, car elle fait référence à la théorie d apprentissage. En cas d une réponse affirmative, cela signifierait que l élève est en voie de quitter la sphère de la relation didactique, l apprentissage scolaire s éteint et donne naissance au processus d apprentissage au sens large. Il ne s agit nullement d un jeu de mot, mais doit montrer l étroitesse et la précarité de l apprentissage scolaire. Celle- ci est condamnée à s éteindre, à s effacer pour donner naissance au processus d apprentissage au sens large. C est par ce dernier que l individu s adapte sans cesse aux représentations qu il se fait des contraintes de son environnement. Par la proposition 14, nous avons visé cet aspect. L élève serait ainsi arrivé à un certain niveau d autonomie, par le fait qu il a acquis la capacité d apprendre par ses expériences, de les accommoder et de les assimiler en connaissances nouvelles, suivant l image de Piaget. Dans le modèle socioconstructiviste sur lequel nous nous appuyons, l élève se situe en «zone proximale de développement», selon la théorie de Vygotsky. En effet, pour Vygotsky, l apprentissage scolaire donne naissance, anime une série de processus de développements internes qui, à un moment donné, ne sont accessibles à l élève que dans le cadre de la communication avec l adulte ou avec ses pairs (co- évaluation). Une fois intériorisées, ces acquisitions deviennent une conquête de l élève (assimilation). Nous distinguons donc un temps d apprentissage qui se passe sous le contrôle de l adulte et un moment à partir duquel l élève peut fonctionner seul avec ses acquisitions. La zone proximale de développement est la différence entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction et avec l aide de l enseignant et le niveau de résolution de problèmes atteint seul.

118 La proposition vise donc à explorer le degré d autonomie atteint par les élèves. In fine, 68% des élèves de 14 ième («souvent» 59% et «toujours» 9%) contre 41,4% des élèves de 12 ième («souvent» 40 % et «toujours» 4,5%) affirment se rapporter «souvent» aux expériences antérieures. Ce résultat nous semble insuffisant, surtout pour les élèves de 14 ième. En effet, ces élèves devront dès l acquisition de leur diplôme évoluer en toute autonomie, ce qui implique une attitude critique et la référence sur les expériences pour développer leur expertise professionnelle. Nous ne pouvons nier que les chiffres reflètent notre vécu avec les élèves de 14 ième, dont deux tiers ont effectivement démontré leur aptitude à se réguler de façon autonome et d expliquer leurs gestes et / ou décision par des expériences vécues. Par contre un tiers des élèves n intègre pas les expériences faites dans des situations similaires. Concernant les élèves de 12 ième, l objet formulé par notre proposition est difficilement réalisable. En effet, les élèves de 12 ième SI ne sont en enseignement clinique que toutes les deux semaines durant deux jours. Ceci nous paraît être un obstacle majeur pour se construire une expérience et pour revenir ultérieurement sur cette même expérience au vue du laps de temps entre les différents enseignements clinique. Ce constat donne toute son importance à la bonne tenue et l utilisation d un portfolio, seul moyen de consigner ses expériences et d y revenir par la suite. Proposition 15 : pour ma uatoévaluer, je m oriente en fonction d évaluations antérieures jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is svnt svnt tjrs tjrs 13.6 45.5 4.5 22.8 22.7 18.2 50 13.6 9 Cette proposition fait directement référence à l utilisation du portfolio, qui a été parallèlement introduit avec la démarche d autoévaluation. Dans ce cadre, il a été demandé aux élèves d intégrer l ensemble des contrôles, les analyses corrigées d enseignement clinique ainsi que les cibles et tableaux d autoévaluation annotés. Le terme d évaluation évoqué dans la proposition doit être compris au sens large. La proposition vise le premier échelon de la démarche d autoévaluation à savoir «l analyse» et peut ainsi être reliée aux propositions 1, 2,(3), 10 et 14. 59% des élèves de 14 ième affirment s orienter en fonction des évaluations antérieures. Parallèlement, ils indiquent que les terrains d enseignement clinique sont trop divergents et ne permettent pas de revenir sur les évaluations antérieures. Il y a donc ici une non- conformité entre les réponses données et les explications. Nous ne sommes pas tout à fait d accord avec l opinion exprimée par les élèves, car, à l exception de la psychiatrie, tous les critères y sont valides, sauf que le contexte change. A notre avis, c est essentiellement le contexte clinique qui pose problème et l impossibilité de beaucoup d élèves de transférer des expériences, des connaissances et l analyse d un item dans un contexte différent. Car, comme nous l avons explicité dans le cadre de la proposition 9, «une capacité se manifeste et se vérifie par le contenu / situation». A notre avis, les réponses des élèves font la démonstration de la problématique qu engendre le programme scolaire dans lequel les branches sont cloisonnées les unes par rapport aux autres. Pour la classe de 12 ième, 13,6% des élèves s autoévaluent «souvent» en fonction des évaluations antérieures et 45,5% n y reviennent «jamais». Effectivement nous constatons, que les élèves de 12 ième ont maintenu leur attitude suivant laquelle une évaluation

119 clôture un chapitre sur lequel on ne revient plus. C est le résultat de leur socialisation antérieure qui, partant d un cloisonnement disciplinaire strict et une didactique fixée sur le programme, rend difficile aux élèves un apprentissage dans le temps et l acquisition d une attitude «transdisciplinaire» (cette remarque vaut également pour les élèves de la classe de 14 ième SI). Introduire le concept du portfolio et l autoévaluation s avère dès lors très difficile d où l importance de programmer la même logique pour les trois années de formation. Nous actons les 41% des élèves de 12 ième disent revenir «rarement» (22,8%) et / ou «parfois» (18,2%) sur les évaluations antérieures comme aspect positif, car le résultat laisse entrevoir une possible évolution dans le temps. Proposition 16 : Je mautoévalue en fonction de mes objectifs que je m étais fixés. jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is svnt svnt tjrs tjrs 9 9 9 27.3 36.4 50 40.9 4.5 13.6 Pour progresser, il ne suffit pas de faire un constat, mais il faut également se fixer des objectifs clairs qui permettent d objectiver ses avances. C est le sens de cette proposition. 54,5% des élèves de 14 ième et de 12 ième affirment se fixer des objectifs et à s autoévaluer en fonction de l atteinte ou non. Ils mettent donc en pratique les résolutions de remédiation, ce qui aura également un impact motivationnel. Par contre, 36,3% des élèves ne se fixent que «rarement» (9%) ou «parfois» (27,3%) des objectifs, contre 45,4% des élèves de 12 ième («rarement» 9% et «parfois» 36,4%). Etant donné que les questionnaires étaient nominatifs, nous constatons qu il s agit essentiellement des élèves considérés comme étant «faibles» voire en échec. Pour nous la difficulté réside dans le fait de ne pas aller jusqu au bout de la démarche d autoévaluation mais aussi à formuler de façon reproductible et vérifiable un objectif personnel. En conclusion, nous pouvons retenir que pour s autoévaluer, la majorité des élèves : analyse ses prestations au moyen de recherches au niveau de la littérature, cours et Internet tout en se projetant le film des évènements ; utilise comme repère les attentes de l enseignant ainsi que les évaluations antérieures ; prend appui sur ses expériences antérieures ; balise sa progression au moyen d objectifs personnels.

120 Des réponses obtenues, en tout état de cause nous devons retenir que l autoévaluation ne s invente pas et doit faire partie d un apprentissage continu et différencié durant les trois années d études. Cet apprentissage devra se faire au moyen de régulations interactives. Cette méthodologie repose sur les échanges informels entre l enseignant et les élèves dans l enseignement clinique et entre les élèves eux-mêmes durant les leçons de post-clinique. La régulation interactive occupe une place prépondérante dans la régulation des apprentissages et ne peut pas, en raison de sa nature même, être entièrement planifiée. En complément aux approches interactives, il faut mettre au point des démarches instrumentées en vertu desquelles l observation faite durant l enseignement clinique est dûment planifiée. Une instrumentation appropriée est nécessaire pour «médiatiser» l évaluation formative compte tenu de toutes les contraintes et mieux adapter les moyens de régulation aux caractéristiques des élèves. Dans ce cadre, il nous paraît évident que la capacité, pour l élève, de porter un jugement critique réaliste à l égard de sa performance fait partie intégrante de l habilité mesurée, pour ne pas dire qu elle est une composante essentielle. Nous sommes convaincus que cet apprentissage continu et différencié permettra aux élèves d acquérir un regard critique précis et circonstancié lié aux caractéristiques d une prestation (voir aussi nos propos sous les propositions 7 et 8). A cet égard, nous avons déjà parlé à plusieurs reprise d objectivation pour donner à la démarche un aspect d analyse plutôt que d évaluation. D ailleurs, certains auteurs préfèrent parler «d observation formative» plutôt que «d évaluation formative». 4.1.3 Une autoévaluation en trois temps? A la question 3 67, il a été demandé aux élèves de répartir 10 jetons selon qu ils jugeaient mettre en œuvre l une des cinq opérations suivantes, lorsqu ils préparaient leur synthèse autoévaluative. a. faire l inventaire des points positifs et négatifs b. synthétiser les aspects positifs et négatifs c. dégager la ou les sources de difficultés éventuelles (faire un diagnostic) d. imaginer des solutions ou des projets de progression e. choisir des solutions et s engager. Tableau 9: Cinq opérations caractéristiques de l'autoévaluation. En effet, une autoévaluation nécessite la mise en œuvre, par celui qui l effectue, d au moins trois opérations 68 : l autoanalyse des situations problèmes : «qu est- ce- qui est significatif?» l autodiagnostic (recherche du sens des informations dégagées lors de l analyse) : «quelle interprétation peut on faire de ces informations?» l autorégulation (chercher, trouver, adopter des solutions pour remédier adéquatement aux situations problèmes, en fonction du diagnostic). Par conséquent, la question permet de vérifier si dans les faits l élève met en œuvre ces trois processus et donc, de tester la cohérence entre «processus attendus» et 67 question reprise du questionnaire de Frédéric Saussez. 68 SAUSSEZ, Frédéric. La co-évaluation en question. Article non publié, 1994

121 «processus déclarés». Nous concrétisons ainsi notre démarche par rapport à la première question. Les points a et b correspondent à des processus caractéristiques de l autoanalyse. Le point c représente l autodiagnostic. Les points d et e sont liés à l autorégulation. Concernant les élèves qui déclarent mettre en œuvre chacune des cinq opérations décrites ci-dessus, nous devons constater des différences substantielles entre les deux classes : Histogramme 1: Pourcentage d'élèves qui déclarent activer les opérations caractéristiques de l'autoévaluation. ( 1ière barre grise 12ième SI, 2ième barre blanche 14ième SI). En effet, 90% à 95% des élèves de la classe de 12 ième SI déclarent mettre en œuvre chacune des cinq opérations. Nous pouvons conclure à la cohérence «processus attendus» et «processus déclarés». Concernant la classe de 14 ième, il semble que la pratique de l autocritique durant les années scolaires précédentes ne leur a pas permis d aboutir vers une réelle démarche autoévaluative, car seuls 77% des élèves déclarent utiliser chacune des cinq opérations. L explication de cette différence pourrait résider dans le fait que les élèves de 12 ième auraient déjà pratiqué l autoévaluation avant de commencer la formation d infirmière. La question relative aux expériences autoévaluatives antérieures à la formation d infirmière conforte notre hypothèse, comme le tableau ci-dessous le montre : jamais rarement parfois souvent toujours 12 ième SI 45.5 % 9 % 36.4 % 9 % 14 ième SI 86.4 % 13.6 % Tableau 10: Réponses obtenues à la question "pratiquais - tu déjà l'autoévaluation avant de commencer la formation d'infirmière?" Ainsi, 45,4 % des élèves de 12 ième SI ont effectivement une expérience de l autoévaluation régulière voire fréquente, et 9 % pratiquent l autoévaluation «rarement». Au niveau de la classe de 14 ième le résultat met en évidence que 86,4 % n ont «jamais» pratiqué l autoévaluation. Il est intéressant de noter qu à la question de savoir «pourquoi ils n ont pas pratiqué l autoévaluation?», les élèves de 14 ième ont répondu que «ce n était pas demandé» respectivement «qu ils n avaient pas encore d enseignement cliniques». La réponse que «ce n était pas demandé» pourrait faire supposer qu ils perçoivent la démarche d autoévaluation comme un «instrument pédagogique» de l enseignant parmi d autres. D autre part, les élèves attribuent l autoévaluation à la «didactique» au sens propre du mot (utilisation de techniques et de méthodes d enseignement propres à chaque discipline), suggérant qu ils ne s autoévaluent pas pour les cours théoriques. Le constat que les élèves confinent l autoévaluation à enseignement clinique nous trouble, car il semble indiquer que les élèves auraient encore du mal à percevoir

122 le sens et l aboutissement de l autoévaluation et / ou n arrivent pas à se défaire des limites figées et synthétiques des disciplines afin d avoir une approche transdisciplinaire. Nous penchons plutôt vers cette deuxième possibilité, car elle correspond à ce que nous avons vécu tout au long de l année scolaire et les élèves de 14 ième ont eux mêmes verbalisé le fait qu une évaluation clôture un cours. Le résultat montre cependant aussi, à notre avis, la conséquence d un système scolaire construit exclusivement sur l initiative de l enseignant et donnant à l élève la part de récepteur passif. Dans le même ordre d idée, il nous a parut intéressant de connaître l origine de l apprentissage de l autoévaluation. Comme le tableau ci-dessous le montre, il n y a plus de différences substantielles entre les deux classes. Il nous faut remarquer que les réponses concernent seulement 13,6% des élèves de 14 ième contre 45,4% d élèves de 12 ième, les autres élèves n ayant pas répondu à la question. Nous nous apercevons que 48,8% des élèves de 14 ième affirment avoir appris l autoévaluation par l enseignant contre 37,2 % de la 12ième, alors que 44,2% des élèves de 12 ième ont eux-mêmes entrepris de l apprendre contre 38,5 % de la 14ième. Les raisons invoquées étaient de «mauvais résultats scolaires» et pour «se remettre en question». A noter le faible pourcentage des parents comme initiateurs de l apprentissage de l autoévaluation qui, pour nous, devraient être des acteurs plus involvés mais où il faut également reconnaître l influence du facteur social en terme de «professions et études absolvés». Moi-même parents enseignant SPOS jamais autre 12 ième SI 44.2 % 14 % 37.2 % 2.3% 2.3% 14 ième SI 38.5 % 10.3 % 48.8 % 2.1 % Tableau 11: Comment as-tu appris à t'autoévaluer? En ce qui concerne l importance relative attribuée à chacune des cinq opérations décrites, nous remarquons également des différences entre les deux classes, comme le montre l histogramme 2. Histogramme 2 : Importance attribuée aux diverses opérations (12 ième SI première colonne grise; 14 ième SI deuxième colonne blanche). Il est intéressant de constater que les élèves de 14 ième imputent plus d importance à l inventaire des points positifs et négatifs qu au dégagement de sources de difficultés. Par contre, l inventaire semble se cloîtrer en un simple listing de points, car l opération de «synthétiser» n a reçu que 16 %. Une majorité des élèves de 14 ième a d ailleurs demandé une explication sur le sens de «synthétiser». Il faut alors se poser la question quant à la possibilité qu a l élève de pouvoir diagnostiquer les vraies obstacles / difficultés ainsi que les causes y afférentes. Ce qui ne nous surprend nullement, c est que les opérations «d imaginer des solutions» et de «choisir des solutions» ne recueillent en fin de compte qu un minimum de jetons. En effet, nous ne retrouvons que peu de solutions concrètes et pertinentes dans les tableaux d autoévaluation. En général, les formulations sont tenues très vagues telles que «je dois penser à» ou «je dois

123 améliorer ma technique de». Les élèves sont dans l expectative des conseils- solutions que va leur livrer l enseignant. Nous pensons que le résultat montre : les limites d une auto critique pratiquée jusqu à présent, confinée à une énumération, si possible complète des points positifs et négatifs sans pour autant faire intervenir des éléments métacognitifs. une confusion entre «l interaction pédagogique» au service de l élève et «l intervention du formateur» qui agit sur les élèves, comme s il n était que pâte molle. Le complexe de Pygmalion semble donc subsister. que nous nous sommes trop basés sur la capacité de l élève à «s autoformer» dans la démarche d autoévaluation en négligeant l apprentissage. Ainsi Michel Vial 69 insiste que «l autoévaluation n est pas l autoformation» et de continuer que «parler de dispositif pour l autoévaluation, c est désigner comment l enseignant s y prend pour que l autoévaluation devienne objet d apprentissage du formé, quelles procédures il organise dans le dispositif pour que l autoévaluation se concrétise en tâches, en produits, en temps particulier de production de discours sur l apprentissage». L autoévaluation nécessite bien qu on abandonne l idée de la définir comme un «guidage», une opération de laquelle l enseignant serait le maître. L autoévaluation est déjà là, ce qui ne veut pas dire qu on ne pourrait pas l organiser en structures et en systèmes de communication. Une analyse plus fine nous révèle que parmi les 22 élèves de la classe de 14 ième SI: 4 élèves n activent ni l analyse, ni la régulation, 2 élèves n activent pas la régulation, 1 élève n active pas l analyse et le diagnostic, 1 élève ne fait pas de diagnostic, 4 élèves ne font pas d analyses soit par l inventaire global soit, par synthèse. Il semble donc qu il persiste encore des difficultés en ce qui concerne la démarche autoévaluative mise en œuvre par une partie des élèves de 14 ième. Les difficultés nous renvoient sur la manière d aborder l apprentissage de l autoévaluation en tant qu enseignant. En ce qui concerne les élèves de 12 ième SI, nous constatons que l intérêt majeur se situe dans le cadre du «choix des solutions et de s engager». Nous pouvons corroborer ce constat avec l attitude active que nous avons décrit ci-dessus, ce qui est de bon augure pour la suite de leur formation. La distribution entre les cinq opérations est harmonieuse, il n y a pas de disparité franche. Ceci nous semble important, car il n y a pas d hiérarchisation entre les trois opérations. De la qualité de l autoanalyse dépend la pertinence de l autodiagnostic ainsi que la formulation de solutions adaptées. Par contre la distribution au niveau des classes de 14 ième est fort variable, ce qui semble montrer que les élèves se situent encore d avantage dans un cadre de «tâtonnement» que dans une démarche «automatisée» d autoévaluation. 69 VIAL, Michel: Organiser la formation : le pari sur l autoévaluation. L Harmattan 2000 page 173.

124 L analyse plus fine pour les élèves de 12 ième SI fait resurgir que : 2 élèves n activent pas l inventaire global au niveau de l analyse, 1 élève n active pas la synthèse ainsi que le diagnostic, 1 élève ne semble pas faire de diagnostic et 1 élève n active pas la régulation. L autoévaluation de l élève étant suivie d un entretien de co- évaluation, nous avons voulu analyser si l élève active les mêmes opérations à un degré d importance identique lors de la co- évaluation. La question n a pas été posée pour les élèves de 12 ième. Histogramme 3: comparaison de l'importance attribuée aux cinq opération lors de l'autoévaluation par rapport à la co-évaluation (classe de 14 ième SI) Au vu de l histogramme 3, nous constatons que l élève de 14 ième semble attendre d obtenir essentiellement une synthèse de ses points positifs et négatifs durant la co-évaluation. Nous émettons l hypothèse que les élèves, ayant procédé de la même manière que lors d une autocritique avec une énumération large des points positifs et négatifs, espèrent obtenir de l enseignant l affirmation ou l infirmation sous forme d une synthèse détaillée de leur énumération. Une analyse plus fine devrait rechercher les causes de cette demande mais montre de nouveau une plus grande passivité des élèves de 14ième. Au contraire de ce que nous attendions et ce que nous avons précisé ci-dessus, les élèves ne semblent pas «s intéresser» aux solutions potentielles, le résultat étant pratiquement similaire. Plusieurs suppositions peuvent être émises : soit les élèves ne veulent rien changer à leur façon de procéder et ce malgré le constat de difficultés; soit les propositions de l enseignant ne sont pas suffisamment opérationnelles pour les élèves et ils n osent pas demander des éclaircissements; soit ils attendent des solutions toutes faites et ils ne veulent peut- être pas élaborer eux- mêmes une remédiation qui leur conviendrait ;

125 soit les élèves ont peur de se lancer. Une analyse plus fine devrait permettre d élucider le fondement de ce résultat. En conclusion, nous pouvons retenir que les élèves de 12 ième semblent majoritairement activer les cinq opérations de l autoévaluation, tandis que les élèves de 14 ième ne les activent que partiellement en omettant des étapes primordiales pour obtenir un résultat sur lequel ils pourraient s appuyer. Nous retrouvons les constats que nous avons fait dans le cadre de ce chapitre lors de l analyse des tableaux d autoévaluation. Du fait que l élève doit écrire et donc en quelque sorte verbaliser sa démarche, nous laisse entrevoir sa méthodologie. En règle générale et sans expliciter en détail cette analyse qui dépasserait le cadre de ce travail, nous pouvons retenir que : une démarche réflexive au sens propre du terme est bien visible pour une partie des élèves de 14 ième et de 12 ième. Nous observons également les progrès que les élèves font dans la formulation de la démarche d autoévaluation. une majorité des élèves ont des problèmes majeures pour écrire leur démarche d autoévaluation. Nous allons analyser ces problèmes dans le cadre du prochain chapitre. les formulations retrouvées dans les tableaux d autoévaluation sont le plus souvent vagues et manquent de pertinence. Le problème est bien nommé comme constat, mais il manque par la suite la précision sur la causalité, induisant une action de remédiation ciblée. les actions de remédiation semble être le maillon faible, car elles sont dans l ensemble très peu opérationnelles et vérifiables. Notre analyse nous conforte dans notre opinion selon laquelle la démarche d autoévaluation doit être un objet d apprentissage à part entière. Pour ce faire, nous l avons déjà évoqué à plusieurs reprises, il est indispensable que l encadrement de l élève par l enseignant soit continu, préparé et planifié. C est une charge très difficile pour l enseignant, car il s agit de faire sans cesse réfléchir l élève sur sa propre action. Mais, si agir pour apprendre, est fondamental, c est essentiellement la réflexion que l élève porte sur sa propre action qui lui permet de faire progresser ses acquis, de faire évoluer un savoir procédural ou déclaratif, de changer de représentation. Pour soutenir cette réflexion, l enseignant peut «diriger» le questionnement pour faire émerger un comportement métacognitif chez l élève. Lors d une conférence sur la métacognition, qui s est tenue au CUNLUX, différentes caractéristiques d une question métacognitive ont été retenues et il nous paraît intéressant de les reproduire dans le cadre de ce chapitre. Ainsi, une question favorisera un comportement métacognitif chez l élève si : elle insiste sur la justification (Pourquoi as-tu procédé ainsi? Pourquoi penses-tu avoir réussi?)

126 elle provoque les prises de conscience, (Qu est-ce qui est nouveau pour toi? Qu est-ce que tu as modifié? Qu est-ce que tu as appris?) elle amène l élève à se comparer, (Qu est-ce qu il y a de différent? Entre les deux démarches, laquelle préfères-tu et pourquoi?) elle amène à juger, à s autoévaluer,(quel est ton degré de certitude? Jusqu à quel point es-tu satisfait?) elle amène l élève à verbaliser sa réflexion, (Qu en penses-tu? Quelle difficulté as-tu rencontrée et qu as-tu fait?) elle permet d effectuer des liens entre l avant et l après, (Qu as-tu appris dans cette activité? Qu est-ce que tu savais déjà?) elle permet de transférer, (Qu est-ce que tu réutiliseras dans une tâche semblable?) elle permet la régulation, (Qu est-ce que tu modifieras et pourquoi?) elle permet l analyse des stratégies utilisées. (Quelle est l utilité des stratégies utilisées? Quelles autres stratégies auraient pu être utiles?) Ces caractéristiques pourraient servir de trame à l élève lorsqu il met par écrit son autoévaluation, notamment dans le cadre du tableau d autoévaluation. 4.1.4 Des stratégies de co-évaluation. Dans le chapitre précédent, nous avons vu que les élèves s engagent bel et bien dans une démarche autoévaluative et ce même s il persiste des imperfections. Lors de notre pratique de co-évaluation, il nous a semblé que certains élèves hésitaient à rentrer dans le jeu. Nous avons donc voulu connaître le fonctionnement qu adopte l élève lors du «dialogue formatif» qu est la co-évaluation. Pour ce faire, nous nous sommes appuyés sur des métaphores que Frédéric Saussez a bien voulu nous faire parvenir pour intégrer dans notre questionnaire. Ces métaphores ont été utilisées lors d enquêtes menées dans le cadre des études d infirmières graduées à l UCL sous la direction de Léopold Paquay ainsi que dans le cadre de formation d enseignant, dont voici un exemple du type de formulation utilisé : "Je fonctionne comme : a. un caliméro ("C'est trop injuste!". J'accepte les critiques, mais j'attribue la cause de mes imperfections à des facteurs ou personnes extérieures).. 1 2 3 4 5 6 jamais rarement Occasionnellement souvent très souvent toujours lorsque...

127 En premier lieu, nous allons préciser succinctement le contenu de la co-évaluation pour arriver aux résultats. Les questions relatives aux métaphores n ont été utilisées que pour la classe de 14 ième SI. A. Vous avez dit «co-évaluation»? Le processus d autoévaluation invite également l élève à collaborer avec ses pairs et l enseignant. L autoévaluation suppose donc une collaboration et une coélaboration nécessaire à l apprentissage de la démarche. Selon Louise Dore 70 (page 17) la co-évaluation peut se définir comme «un processus suivant lequel l enseignante et l élève confrontent leur point de vue sur une production de l élève, ou suivant lequel les élèves, entre eux, donnent leur point de vue sur les production des uns et des autres». Il s agit donc d une évaluation où prime l aspect de l interactivité. Dans le cadre de notre recherche, nous nous sommes essentiellement concentrés sur l interaction enseignantélève, même si nous pouvons considérer que les leçons de post-clinique font partie d une coévaluation. Le but de la co-évaluation est d aider l élève à améliorer ses apprentissages par une interaction avec les pairs ou avec l enseignante. L élève peut apprendre des erreurs et des réussites des autres. Le fait d expliquer à l autre demande de bien structurer et articuler ses propres connaissances. Nous allons voir dans le cadre des difficultés éprouvées par les élèves, que justement la structuration et l articulation pertinente pose des problèmes à bon nombre d élèves. La co-évaluation peut jouer un rôle de renforcement ou de ressourcement pour les élèves. Cet aspect est d une importance primordiale dans l apprentissage de l autoévaluation. Par l interaction l élève saura progressivement développer son esprit critique et l utiliser de façon constructive. C est par cette voie que l élève pourra améliorer la justesse de son autoévaluation et prendre de la distance, en terme d autonomie, par rapport à l enseignant. Comme pour l autoévaluation, l élève doit faire l apprentissage de la co-évaluation. L élève devra apprendre, par l interaction avec l enseignant, de mettre en œuvre une démarche de réflexivité qu il utilisera également pour son autoévaluation. Pour entamer une démarche réflexive l élève doit : vouloir améliorer sa pratique, vouloir résoudre un problème, vouloir apprendre sur soi. Ceci implique de : percevoir les problèmes, les manques, les faiblesses, considérer les éléments changeables, accepter sa part de responsabilité, 70 DORE, Louise. Le portfolio, évaluer pour apprendre. Edition Chenelière, 2002

128 s investir, être à l écoute de l autre. Par cette courte description, on remarquera facilement que co- et autoévaluation sont étroitement liées de part l application de la même démarche. Lors de l apprentissage de l autoévaluation, l initiative pour la co-évaluation revient en général à l enseignant. Ce n est que progressivement que l élève prendre lui même l initiative au moment ou il en ressent le besoin. Il aura dès lors déjà acquis une certaine autonomie. Louise Dore estime que le dialogue et la coopération en classe sont de bons moyens d amener les élèves à la coévaluation et propose de réserver un coin de la classe aux rencontres, aux échanges et aux dialogues des élèves au sujet d une production de leur choix. B. Les stratégies utilisées par les élèves lors de la co-évaluation. La question relative aux stratégies utilisées par l élève durant la co-évaluation nous permet d évaluer l adéquation «processus attendu» et «processus déclarés». Elle est donc en lien directe avec le chapitre 4.1.3 qui traitait les cinq opérations à mettre en œuvre pour l autoévaluation. Nous avons tenté d appréhender le mode de fonctionnement que s attribuent les élèves durant le dialogue formatif. Chaque élève avait à se prononcer sur la fréquence d adoption parmi 15 stratégies de co-évaluation présentées de manière imagée. La possibilité lui était également offerte de décrire son fonctionnement d une autre manière, s il ne se reconnaissait pas dans les stratégies proposées. Aucun élève n a profité de cette offre. L histogramme 4 représente les pourcentages d adoption et de recours occasionnel pour chacune des stratégies de co-évaluation proposées. Remarquons qu un même élève peut estimer recourir de manière privilégiée à plusieurs stratégies. Sous «adoptée» nous avons recensé l ensemble des réponses allant de «toujours» vers «occasionnellement». Sur base du graphique, nous identifions trois stratégies de co-évaluation privilégiés par plus de 75 % des élèves. Il s agit de : L explorateur ( je cherche une voie d accès à la profession, je parle de mes problèmes et des solutions apportées. J attends un peu d aide de mes guides.) L agneau (Je joue le jeu, je suis franc et je me montre comme je suis. J espère ne pas tomber dans la gueule du loup.) Le jardinier (Je taille ce qui doit être coupé ; je soigne ce qui doit encore mûrir ; je présente ce qui est à point. Je discute de mon fruit de travail)

129 Histogramme 4 : Pourcentage d élèves qui déclarent recourir régulièrement ou occasionnellement aux diverses stratégies de co-évaluation. Ces stratégies seraient révélatrices de la recherche d une identité professionnelle, de la volonté de jouer la carte du «formatif». En adoptant la stratégie de l agneau, l élève accepte même qu il existe un risque, notamment ce que Watzlawick a appelé «l injonction paradoxale». Il s agit de la situation délicate de l élève a qui l enseignant dit «d être spontané». En effet, si l élève s exécute et applique l injonction qui lui est faite et qu il veille à s exprimer spontanément, il se soumet à celui qui lui donne l ordre et donc son expression n est plus spontanée. Elle est en plus paradoxale, car elle est constituée de deux contraintes mutuellement incompatibles, «être spontané» et «obéir». Il est par ailleurs intéressant d indiquer, que nous avons obtenu le même résultat que l étude susmentionnée. Nous identifions également quatre stratégies réfutées par les élèves. Il s agit du : magicien (Mes tours de passe passe ébahissent, surprennent et détournent l attention de l essentiel. Attention,j ai plus d un tour dans mon sac.) César (Vindicatif, je me lance dans des conflits en semant la zizanie : diviser pour mieux régner.) Judas ( Pour obtenir une appréciation positive, je suis prêt à trahir ce que je pense.) Paon ( Je fais le beau ; je montre mes belles plumes pour mieux séduire.) Les élèves ont donc à 100 % rejeté ces stratégies que nous pouvons considérer comme des «attitudes manipulatrices».

130 Le paon fait partie des stratégies dites «déviantes», par lesquelles l élève évite avec tout les moyens de jouer le jeu de l auto- et de la co-évaluation. Outre le paon, nous distinguons encore comme stratégies déviantes l âne (Jamais je ne butte sur la même pierre ; cependant, je cherche le bâton et la carotte qui me feront avancer.) ; caliméro (C est trop injuste. J accepte les critiques, mais j attribue la cause de mes imperfections à des facteurs ou personnes extérieures.) ; caméléon (Ma couleur affichée est celle des professeurs, je suis conforme à l avis qu ils ont émis sur moi dans leurs commentaires.). Il n est pas sans intérêt de remarquer que les stratégies de l âne et du caméléon recensent chacune 28,6 %. Malgré que la majorité des élèves se sont exprimés pour des stratégies «formatives», ils semblent adopter «occasionnellement» voire «souvent» en parallèle des stratégies déviantes. Ceci nous laisse supposer qu il s agisse d une indication de malaise des élèves. «Il faut bien jouer le jeu, même s il faut sauver la face (âne, paon, caliméro, caméléon)». Notre analyse ne nous permet pas une interprétation précise, une analyse factorielle nous permettrait de dégager des patterns de stratégies ce qui dépasserait le cadre de notre travail. Afin de disposer d un élément d interprétation possible, nous avons intégré des propositions caractérisant la co-évaluation au questionnaire de la classe de 14 ième SI et pour lesquelles les élèves devaient prendre position. Ci-dessous nous reproduisons un exemple du type de proposition, que Frédéric Saussez a intitulée : «Je t aime, moi non plus». Quel est ton degré d'accord ou de désaccord avec les propositions ci-dessous? a. Durant la coévaluation, je me sens à l'aise 1 2 3 4 5 6 pas du tout d'accord Les réponses ont été réparties comme suit : Désaccord Sans avis Accord entièrement d'accord Le tableau reprend pour les 13 propositions, les pourcentages de désaccord, de sans avis et d accord pour l ensemble des élèves. Propositions % désaccord % sans avis % accord a. je me sens à l aise 9 % 68.2 % 22.6 % b. tribunal déguisé, 77.3 % 18.1 % 4.5 % c. sentiment d être aidé et soutenu 4.5 % 54.6 % 40.9 % d. jeu truqué 95.5 % 4.5 % e. permet de mieux me connaître 54.5 % 45.4 % f. je juge les professeurs. 72.7 % 27.2 % g. dialogue ouvert, coopératif entre les 4.5 % 36.3 % 59.1 % acteurs. h. prof ne tient pas compte de ce que je dis, 77.3 % 18.1 % 4.5 % campe sur sa position. i. met que les problèmes à l avant plan. 18.1 % 63.6 % 18.2 % j. c est apprendre l autoévaluation avec 9 % 45.5 % 45 % l assistance du prof. k. moyen comme un autre pour évaluer 13.5 % 59.1 % 22.7 % l élève. l. ne sert à rien. 100 % m. c est vraiment utile. 27.3 % 72.7 %

131 Tableau 12: Propositions caractérisant la co-évaluation. Le malaise que nous invoquions précédemment semble s objectiver avec la première proposition, mais en général les résultats semblent être paradoxaux. En effet, bien que les élèves réfutent majoritairement que la co-évaluation soit «un tribunal déguisé» voire «un moyen parmi d autres pour évaluer l élève» et surtout qu elle «ne sert à rien», ils restent sans avis en ce qui concerne «l apprentissage de l autoévaluation» et «le sentiment d être aidé et soutenu». Comme points positifs nous pouvons cependant relever que les élèves sont d accord de dire que la co-évaluation «est un dialogue ouvert et coopératif entre les acteurs», ce qui montre l attitude positive, non- discriminatoire des enseignants face aux élèves, et qu elle «est vraiment utile». Pour paradoxaux que soient ces résultats, nous pouvons estimer qu ils sont relativement positifs. En conclusion, nous pouvons retenir que la majorité des élèves semble être bel et bien dans une démarche autoévaluative. Au vue de la variabilité des réponses pour des stratégies déviantes, nous nous devons de nous interroger sur l adéquation stratégies «attendues» et stratégies «déclarées». Malgré tout, les élèves ont une attitude favorable face à la pratique de la co-évaluation et estiment qu elle a été utile. 4.1.5 A la découverte des difficultés rencontrées par l élève. Il a été demandé aux élèves des deux classes d indiquer sur base d un listing préétabli les difficultés qu ils ont rencontrées lors de l autoévaluation. Les items de ce listing se basent sur les impressions des enseignants ayant encadré les élèves. Une rubrique «autre» permettait aux élèves d indiquer une difficulté non reprise par notre listing. Aucun élève n en a profité. La lecture horizontale du tableau repris ci-dessous nous montre des similitudes entre les deux classes mais aussi des divergences liées, selon nous, aux différences de classe. Ainsi, la 14 ième est en fin de parcours scolaires pouvant faire valoir une expérience de trois ans tandis que la 12 ième ne fait que débuter dans la formation, avec toutes les incertitudes et tâtonnements que cela induit. Item «comprendre l utilisation des différents degrés d apprentissage». 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième jamais jamais rarement rarement parfois parfois souvent souvent toujours toujours comprendre l utilisation des différents degrés d apprentissage 27,3 13.6 36,4 40.9 27,3 45.5 9 Les élèves de 14 ième disent majoritairement (36.4%) qu ils n ont que «rarement» des difficultés de compréhension tandis que les élèves de 12 ième indiquent à 45,5% avoir «parfois» des difficultés. Les degrés d apprentissage sont fixés au niveau du programme fournis par Margot Phaneuf dans le contexte de la réforme de la formation de l infirmier pour les objectifs d apprentissage psychomoteur. Ces références ont été comparées aux références taxonomiques de Dave. L élève peut retrouver les explications dans son carnet d enseignement clinique. Sans vouloir entrer dans les détails, nous pouvons discerner cinq

132 phases, permettant une approche séquentielle de l apprentissage en enseignement clinique et qui correspondent à un niveau «d expertise» acquis par l élève à un moment donné. Nous distinguons donc : la phase 1 d initiation (Imitation) : la tâche est nouvelle ou est exécutée comme si elle était nouvelle. la phase 2 d essais / erreurs (Manipulation) : La tâche est peu connue et l élève fait des essais plus au moins bien réussis. la phase 3 de routine d exécution (Präzision) : La représentation que l élève se fait de la tâche à accomplir est claire. La phase 4 d automatisme (Handlungsgliederung) : La tâche dans sa présentation habituelle ne pose pas de problèmes importants, son exécution est faite avec précision et rapidité. La phase 5 d excellence (Naturalisierung) : La tâche est exécutée selon tous les critères d excellence, avec célérité, avec aisance et sûreté, toujours en tenant compte de la logique de l action et adaptée au contexte. La phase 5 n est pas utilisée, car il est impossible pour l élève d y accéder dans le cadre de ses études. En pratique de l enseignement clinique nous ne retenons dès lors que les phases 1 à 4. La description succincte des différentes phases incite diverses remarques de notre part: Le niveau d abstraction des phases taxonomiques est élevé. Les élèves de 14 ième ont argumenté leurs réponses par le fait d avoir des difficultés d appréciation à partir d une situation globale, d incertitudes en terme de se situer avec précision. En effet, les degrés taxonomiques ne sont pas opérationnalisés par des critères de réussite. A cela il nous faut rajouter que les élèves apprennent à «travailler» avec les différents degrés d apprentissage dès la classe de 12 ième. La taxonomie se réfère à la capacité gestuelle de l élève pour un acte donné. Or, l élève, au cours d un enseignement clinique exécute une multitude de tâches qu il devrait recenser séparément pour pouvoir identifier le degré de maîtrise atteint. Une évaluation sur base des degrés d apprentissage est donc loin d être évidente. Le principe de l autoévaluation consiste à analyser la maîtrise d une situation clinique dans son ensemble, l acte technique n y intervient que s il y avait un problème constaté. Nous nous retrouvons ainsi coincé entre deux logiques apparemment contradictoires. Selon Margot Phaneuf la taxonomie ne doit pas être appliquée de façon limitative et restrictive. Nous pensons que l approche taxonomique n est pas opposée à la pédagogie de l intégration et nécessite cependant une opérationnalisation en terme de : capacité à développer : Nous pouvons distinguer plusieurs catégories en pédagogie d intégration telles que :

133 les savoir-faire et savoir- refaire, les savoir- faire cognitifs, les savoir- faire gestuels : ils se distinguent du savoir- refaire gestuel par le fait que l activité s exerce sur une situation différente et implique donc plus qu une simple répétition des gestes. les savoir- être, les savoir- devenir. Ces différentes formes d activités / de savoirs ne sont pas indépendants. Certaines capacités relèvent de trois ou de quatre catégories. Nous remarquons cependant que l évaluation d une démarche se fait de façon beaucoup plus nuancée, ce qui repose la question de savoir s il ne faudrait pas rescinder les trois fils intégrateurs. d objectif spécifique : Il consiste en l exercice d une capacité sur un contenu, comme par exemple «communiquer efficacement (capacité) une information (contenu)». Ils peuvent ainsi être regroupés en catégories similaires à celles des capacités. Il s agit dans l essentiel d objectifs ponctuels qu il ne faudra pas confondre ni avec les compétences, ni avec l objectif terminal d intégration. d approche par compétence : Elle se caractérise en premier lieu par le fait qu elle mobilise différentes capacités et différents contenus. Ainsi, pour une infirmière, être compétente dans le cadre des soins prodigués à un malade implique par exemple de mobiliser les capacités (cit. Rogiers page 63) suivantes : Entrer en communication avec le malade, veiller à répondre à ses attentes, Observer l état du malade, son environnement, Échanger les informations nécessaires avec les médecins, avec ses collègues, Se poser des questions sur ce qu elle fait, évaluer la qualité de son travail. Etc. Ces capacités impliquent aussi différents contenus, en particulier des savoirs. L infirmière peut avoir appris toutes ces choses théoriquement, mais être incapable de les appliquer quand ils sont en situation. Nous pouvons en déduire qu une bonne infirmière n est pas celle qui peut dire comment on fait une injection, mais celle qui agit correctement quand elle doit faire une injection à un malade. Item : «formulation par écrit». 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième Mes difficultés : jamais jamais rarement rarement parfois parfois souvent souvent toujours toujours de formuler par écrit mon autoévaluation 13,6 40.9 31.8 27,3 40.9 18,2 18.2 9 de formuler par écrit et avec précision mon problème / 13,6 31,8 31.8 36,4 40.9 18,2 18.2 9 obstacle identifié de formuler par écrit une remédiation adaptée 13,6 27,3 13.6 40.9 18.2 59 9

134 Bien qu à première vue on puisse penser qu il y ait une divergence entre les deux classes, nous constatons que la très grande majorité des élèves de 12 ième et 14 ième SI ont des problèmes de formuler par écrit leur autoévaluation. Si nous additionnons les pourcentages depuis «rarement» à «toujours», nous obtenons des proportions inquiétantes de pratiquement 100% en 12 ième et 86,4% pour la 14 ième. Les explications des élèves de 14 ième font état de la difficulté de «la langue», de «s exprimer correctement», de «trouver les bons mots», et un problème de «vocabulaire». Cette difficulté langagière entrave une démarche d autoévaluation efficiente et pertinente. Le constat se corrobore avec les mauvais résultats des élèves dans les langues. Mais tous les enseignants constatent aussi au niveau des travaux écrits d analyses de situation et des contrôles que les élèves ont des difficultés extrêmes de pouvoir écrire ce qu ils veulent faire passer. A notre avis, la difficulté langagière est la résultante : du système scolaire actuel, qui permet aux élèves de compenser dans différentes branches. Cet aspect n est pas critiquable en soi, car il est extrêmement difficile de produire la même qualité de travail pour l ensemble des branches enseignées. Malheureusement, il nous semble qu insuffisamment de mesures de remédiation efficientes sont parallèlement offertes afin de permettre aux élèves de progressivement pallier leurs difficultés. Une note insuffisante compensable n émeut personne, car elle fait partie de l acceptable d un bilan chiffré. Il nous faut également avouer que peu d élèves prennent l initiative de demander des remédiations tant qu elle n induit aucune conséquence en terme de redoublement ou ajournement.. des idées reçues et coriaces selon lesquelles la profession d infirmière est essentiellement un «métier manuel» pour lequel l acquisition de compétences de langues est reléguée en second plan. Les enseignants des lycées techniques préparant les élèves à la formation d infirmières ne voient pas toujours l intérêt de motiver les élèves à s engager de rattraper les déficits langagiers. Malheureusement, la maîtrise des langues aussi bien écrite qu orale revêt la plus haute importance pour notre profession d une part, pour pouvoir assurer la sécurité de soins pour une population de plus en plus multiculturelle et d autre part, pour être apte à documenter de façon précise, juste et pertinente ses observations et constats au sein du dossier de soins et en fin de compte comprendre tout simplement ce qui est écrit dans les articles ou livres professionnels (pathologies, médicaments, instructions pour des appareillages). Notre constat nous amène à la nécessaire transdisciplinarité dans le cadre de la formation infirmière en y englobant tout naturellement les branches de langues. Plusieurs pistes encourageantes ont d ailleurs déjà été expérimentées pour améliorer les compétences langagières des élèves comme par exemple la correction du point de vue forme des travaux écrits d analyses de situation. Item : «d argumenter oralement mon autoévaluation». Mes difficultés : 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième jamais jamais rarement rarement parfois parfois souvent souvent toujours toujours

135 d argumenter oralement mon autoévaluation 9 4.5 59 36.4 9 36.4 18,2 18.2 4.5 d argumenter oralement mon choix de remédiation 13,6 9 50 27.3 27,3 54.5 9 4.5 4.5 d échanger les points de vue avec l enseignant 13,4 4.5 63,6 68.2 22,7 22.7 4.5 Dans le cadre des deux premières items, les difficultés sont expliquées par «des difficultés de parler en présence du professeur» ; le fait qu en oral «on oublie des choses» ce que nous considérons comme étant un problème de préparation. Certains élèves indiquent aussi le problème de «s exprimer correctement», car ils mélangent différentes langues. En effet, essentiellement les élèves d origine portugaise sautent en permanence d une langue vers une autre. Les élèves n arrivent que rarement à expliquer un contexte seulement dans une langue et coupent les phrases par des mots en luxembourgeois ou en français. Mais le problème existe également dans leur langue maternelle, dès qu ils veulent expliquer quelque chose ils reviennent au français. Ainsi, ces élèves n ont d assises fortes dans aucune des langues. Pour les Luxembourgeois qui s expriment en luxembourgeois lors des entretiens, il n y a pas de problèmes. Le problème mentionné se fait également ressentir dans l écrit. Il ne semble pas y avoir de relation avec le troisième item «échanger les points de vue avec l enseignant». Personnellement, nous pensons que tous les enseignants doivent insister auprès des élèves à n utiliser qu une seule langue et de les interrompre dès qu ils passent dans une deuxième langue. Le résultat ne pourra être constaté qu à long terme, d où la nécessité, comme nous l avons déjà signalé ci-devant, de respecter ce principe dès la classe de 7 ième. Ne pas pouvoir s exprimer se répercute inévitablement sur l autoévaluation, car comment argumenter efficacement si on ne trouve pas les mots et qu avec le changement de langue, toute la présentation donne l impression d être biscornue? Item : «identification du problème et de la remédiation, pouvoir se situer». 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième Mes difficultés : jamais jamais rarement rarement parfois parfois souvent souvent toujours toujours d identifier mes problèmes / obstacles 13,6 27,3 13.6 50 59 9 27.3 de trouver une remédiation 4,5 54,5 9 31,2 36.4 9 54.5 à me situer dans mon travail 36 40.9 33.3 13,6 57.2 9 9.5 Concernant «l identification du problème», les élèves de 14 ième disent «ne pas toujours voir le problème comme le professeur». Nous considérons cela non pas comme une difficulté, mais comme un élément qui donne du sens à la co-évaluation. C est effectivement lors de cet entretien que l élève et l enseignant peuvent échanger leurs arguments respectifs. Par ce biais, l élève apprend peut- être à mieux «décomposer» un problème rencontré, à mieux centrer ses recherches etc. Il nous est arrivé à plusieurs reprises que grâce à l échange, nous avons nous- mêmes modifié notre vue du problème, car l élève a apporté des éléments que nous n avions soit, pas observés soit qui faisaient partie des réflexions de l élève au moment de l événement. Autres éléments explicatifs apportés par les élèves : «je me surestime», nous avons déjà débattu ce constat ; «je ne vois pas si ce que j ai fait est une faute» ou bien «pour moi c est bien, mais peut-être pas pour l enseignant» ; «il y a des situations où je n ai pas

136 conscience du problème». Ces trois dernières remarques nous interpellent, car ils montrent des faiblesses analytiques. Les élèves eux-mêmes le reconnaissent en disant que «je ne vois pas toujours le problème, donc je ne peux pas trouver de remédiation». Nous pouvons également faire le lien avec le chapitre 4.1.3, dans lequel nous avions déjà constaté que seul 77% des élèves de 14 ième déclenchent les cinq opérations de l autoévaluation. Cependant, ne pas voir sa faute, ni pendant la dispensation des soins, ni après pose le problème de la sécurité du patient. Si 59 % des élèves de 14 ième déclarent avoir «parfois» ou «souvent» des difficultés à identifier le problème, cela nous interpelle au plus haut degré et ce même que nous pouvons corroborer le résultat avec notre expérience vécue. Or, il est attendu de ces élèves comme de tout professionnel d assurer la sécurité du malade ce qui induit la capacité d une autoanalyse pertinente. Les causes sous- jacentes peuvent être multiples. En fonction de notre expérience, nous nommerons «des faiblesses majeures en terme de savoir», «l inconscience voir l insouciance» de certains élèves relayées par une «autocritique faible». 87,3 % des élèves de 12 ième SI affirment avoir «parfois» ou «souvent» des problèmes à identifier l obstacle. Nous pensons que ce résultat, bien qu interpellant, s explique par le fait que les élèves sont inévitablement focalisés sur la prestation de l acte et n ont pas encore acquis la flexibilité cognitive d en faire parallèlement une analyse et, le cas échéant, de procéder à une adaptation. A force de nous répéter, nous rappelons que les élèves de 12 ième SI vont en enseignement clinique que toutes les deux semaines durant deux jours. Cependant, nous pouvons également faire intervenir les causes nommées ci-dessus pour les élèves de 14 ième et notamment aussi un manque de préparation préalable à l enseignement clinique. Pour une grande part nous situons le fond des difficultés pour les deux classes, dans l extrême difficulté de «transférer des savoirs scolaires» dans une situation donnée et le «rapport au savoir» en général. Ces notions étant pour nous primordiales non seulement dans un cadre didactique mais également dans la démarche d autoévaluation, nous désirons y apporter quelques éclaircissements, toujours dans l optique socioconstructiviste. Nous évoquerons essentiellement des éléments qui nous semblent importants et pertinents dans le cadre présent, tout en étant conscient qu ils peuvent induire d autres questionnements. Rajoutons à cela que nous définissons comme «apprendre» d acquérir un comportement nouveau au sens large. Cette acquisition peut se faire soit en l absence de conscience de l apprenant, nous parlons alors de conditionnement, soit par une intervention consciente de sa part. Pour la suite, nous nous appuierons sur les écrits de Philippe Jonnaert, que nous avons déjà cité tout au long de ce travail. A. Vous avez dit savoir.? Nous désignons par savoirs constitués, ceux qui sont décrits dans les programmes et les curricula de formation. Ils le sont dans la perspective de devenir un jour des connaissances d élèves. C est à leurs propos que se développe un projet d enseignement et d apprentissage autour duquel se réunissent élèves et enseignants.

137 La logique des savoirs respecte l organisation des matières scolaires, elle s inscrit dans des progressions, des structurations de contenus (objet de savoir) et une intentionnalité d action. Un bon nombre de savoirs sont des savoirs disciplinaires. Philippe Perrenoud a distingué dans un article «Raisons de savoir» huit fonctions des savoirs, nous citons : «Les savoirs scolaires peuvent se justifier comme : prérequis à l assimilation d autres savoirs, bases de la sélection scolaire, sources d ancrage identitaire et culturel, matériaux pour exercer des savoir-faire intellectuels, bases des réflexions sur le rapport au savoir, éléments pour faire fonctionner des situations d apprentissage, éléments de culture générale, ressources au service de compétences.» B. Vous avez dit connaissances? Par connaissance, nous désignons ce qui relève du sujet à la suite de processus de développement ou d apprentissage. L édification des connaissances, dans un contexte scolaire, passe par la transformation de savoirs en connaissances et implique donc un traitement particulier de la part de l élève sur le contenu. L apprentissage s intéresse aux processus de construction des connaissances. Il s agit d un processus interne et individuel. Les connaissances des élèves ne sont jamais accessibles directement, elles ne le sont que par des intermédiaires tels que des productions langagières, écrites ou orales, des démarches de résolution de problèmes ou de traitements de tâches. La distinction entre : les connaissances déclaratives (qui font état d un acquis sur le plan cognitif), les connaissances procédurales (qui permettent la réalisation de l action) et les connaissances conditionnelles (qui se réfèrent aux conditions de l action) traduit l imbrication entre l objet du savoir ou le contenu et de ce que l on fait de cet objet ou capacité. La logique des connaissances est spécifique à chaque individu. Elle n est pas universelle et est fonction des conceptions du sujet, de ses propres théories dans la tête et de son «déjà-là». Les connaissances se différencient des représentations par le fait que celles- ci sont des constructions circonstancielles faites dans un contexte particulier et à des fins spécifiques. La construction de la représentation est déterminée par la tâche et la nature des décisions à prendre, alors que les connaissances ne sont pas

138 liées à des situations spécifiques, mais sont déjà stockées dans la mémoire à long terme. C. Les rapports au savoir. La question des rapports au savoir porte essentiellement sur les dialectiques complexes entre «savoir» et «connaissances». Il ne suffit en tout cas pas de présenter aux élèves des «savoirs» pour qu ils apprennent de facto et les transforment automatiquement en «connaissances»! Les rapports que les élèves entretiennent avec le savoir sont complexes et l enseignant y a difficilement accès. Pourtant ils sont vitaux car l élève apprend à partir de ses propres connaissances. Le premier rapport au savoir chez les élèves est d abord un rapport «connaissances à savoir». C est avec leurs propres connaissances (le bagage cognitif et affectif qu ils se sont construits depuis leur naissance ou le déjà-là) que les élèves vont entrer en contact avec le savoir. Quelles que soient ces connaissances préalables, ce sont elles qui, en premier lieu, vont questionner le savoir proposé par l enseignant. C est avec l aide de ces connaissances antérieures qu ils vont décoder, le mettre en relation avec d autres connaissances dont ils disposent déjà, essayer de le comprendre car ces connaissances antérieures déterminent la compréhension des informations qu ils reçoivent. Figure 13: rapport de connaissances à savoir (Jonnaert page 111) Les connaissances de l élève sont définies par une structure dynamique; elles sont toujours prêtes à se modifier, à s adapter, à intégrer de nouvelles informations selon le principe piagétien d assimilation et d accommodation. Le deuxième rapport au savoir est celui de «connaissances à connaissances». Aussitôt que des échanges apparaissent dans la classe à propos du savoir, chacun est confronté aux connaissances des autres à propos de ce savoir. De ces échanges peuvent naître des conflits socio- cognitifs qui permettront éventuellement des modifications au niveau des connaissances de l un ou l autre élève. Dans ces échanges l enseignant n interfère pas en imposant le «savoir» de référence à propos du concept de germination, il relance le débat et laisse les élèves exprimer leurs connaissances préalables à propos de ce concept. Nous nous situons ici dans le cadre des leçons de post-cliniques.

139 Le troisième rapport au savoir est celui de «savoir à connaissances» dans lequel intervient la notion de viabilité des connaissances. Nous avons vu précédemment que les connaissances sont dynamiques, elles sont donc amenées à changer dès que la situation et/ou les données ont changé. Ainsi, les connaissances qu un élève possède pour une situation donnée en enseignement clinique sont valables aussi longtemps que la situation ne change pas. L enseignant peut lui modifier certaines données ce qui permettra à l élève de tester la viabilité des connaissances qu il mobilise pour traiter la situation clinique. C est dans ce rapport «savoir / connaissance» que s est mis en route un processus de changement de conception et de modification de connaissances. L élève se situe dans une démarche d apprentissage. Au delà des trois niveaux de rapports cités, une série de contraintes pèse. Ces contraintes sont dues aux situations elles-mêmes, aux caractéristiques du cadre spatiotemporel de la classe, au hasard et aux faits contingents. En outre, cette dialectique est ouverte, dynamique et se modifie au fil du temps. La figure 14 représente «statiquement» ces rapports et contraintes que nous ne pouvons pas expliciter plus en profondeur dans le cadre de ce travail. Ces quelques explications ouvrent cependant déjà la voie vers le transfert des connaissances dans une situations cliniques données. Figure 14: Les dialectiques "connaissances / savoir". (Jonnaert page 119) Dans le contexte des connaissances, l autoévaluation permet de vérifier et de modifier les connaissances en provoquant un conflit sociocognitif

140 lequel, nous l avons déjà mentionné, va déstabiliser les connaissances de l élève et imposera le développement de nouveaux apprentissages. Ceci nous amène au transfert des connaissances, qui constitue l enjeu de toute situation d apprentissage. D. Vous avez dit transfert.? Dans le contexte spécifique de la formation infirmière, le transfert est un enjeu explicite. On a longtemps considéré (et on le considère toujours) le transfert et l apprentissage comme deux concepts dissociés, éloignés l un de l autre. Le transfert était généralement envisagé comme la dernière phase de l apprentissage : il était donc logique de travailler d abord les connaissances, ensuite le transfert. Afin de pouvoir respecter le cadre de ce travail, nous allons reprendre brièvement les conceptions actuellement vraisemblables du transfert ayant leurs bases dans la psychologie cognitive et en s appuyant sur Meirieu, Jonnaert, Astolfi et Morisette. Nous pensons que ces conceptions peuvent être une aide précieuse dans la compréhension des problèmes constatés auprès de nos élèves et dans l adaptation pédagogique de notre enseignement : 1. Il n y a pas de lien étroit entre l intelligence d un élève et ses capacités de transférer des apprentissages. D autres facteurs que l intelligence participent au transfert. Ce sont les connaissances antérieures des individus, plus particulièrement leurs connaissances spécifiques, et le degré de maîtrise de ces connaissances qui constituent les facteurs déterminants dans la problématique du transfert des apprentissages. Des observations réalisées en milieu scolaire ont mis en évidence que des élèves choisis pour l excellence de leur dossier scolaire ne parviennent pas à transférer des apprentissages effectués dans le cadre d un cours. 2. Le transfert se travaille en même temps que les connaissances que l on souhaite voir transférer, et non après. Dès le moment où l élève commence à se construire une nouvelle connaissance, il doit percevoir que cette connaissance est viable en dehors des murs de la classe et qu il peut reconnaître les contextes cliniques éventuels d utilisation. Cette recherche constante du transfert fait partie intégrante du processus d apprentissage et doit être présente durant tout le déroulement d une activité. 3. La responsabilité du transfert peut être assumée par les élèves, peu importe leur âge et leur expertise cognitive. Pour cela, il est nécessaire que les enseignants les informent à ce sujet et leur fournissent le soutien nécessaire en vue d atteindre un degré d autonomie de plus en plus élevé. 4. Lorsqu un élève peut répéter dans une série d exercices les informations reçues, il ne fait preuve d aucune capacité de transfert ; tout au plus démontre- t- il qu il a bien reçu les informations. Si l élève connaît à l avance quelles ressources il devra mobiliser, il se trouve en face d un exercice d application et non d un problème, et c est dans un contexte de problème que le transfert se travaille et se vérifie. En effet, la notion de transfert renvoie à la capacité de mettre en œuvre par soi-même des savoirs ou des savoir- faire, appris dans une situation donnée, dans un contexte nouveau. 5. Du spécifique au général : «Pour avoir un certain degré de transférabilité, les apprentissages doivent s inscrire d abord dans des contenus particuliers. Dans le processus de construction des connaissances et de développement de compétences, il

141 faudrait donc initialement, afin de soutenir le transfert des apprentissages, mettre en œuvre des scénarios pédagogiques allant du particulier au général.» L objet d apprentissage est ainsi mis dans un contexte signifiant pour les élèves. Dans la pratique cependant nous passons le plus souvent du général au particulier. 6. Les enseignants ont la responsabilité de créer des environnements pédagogiques qui incitent les élèves au transfert de leurs apprentissages scolaires et ils doivent les soutenir et les accompagner dans leur démarche de transfert. Aucun transfert ne se fait automatiquement. Il ne suffit pas d être attentif ou doué. Le «guidage» de l enseignant consiste à choisir des situations utiles qui aident l élève à voir ce qu il n est pas seul capable de voir. 7. Le transfert constitue l enjeu de toute situation d apprentissage. Les connaissances et les compétences sont essentiellement des outils qui servent à la réflexion, à la compréhension et à l action. Ces connaissances et ces compétences ne sont pas des entités ou des phénomènes externes que l on observe, que l on exerce et que l on mémorise pour les reproduire par la suite, le plus fidèlement possible, dans des situations d évaluation. Ce sont des outils qu on intériorise en les transformant pour les extérioriser dans d autres contextes que celui de l apprentissage initial 71. 8. Le transfert est un processus conscient et volontaire. Le transfert passe par la conscience de la connaissance ou de la compétence que l on met en œuvre au moment où on le fait et par la ferme intention de faire le transfert. Le transfert n est donc pas un automatisme mais nécessite l utilisation de stratégies d apprentissage précises et efficaces. Pour que le transfert souhaité se produise, les élèves doivent apprendre à gérer leurs apprentissages, c est à dire prendre conscience des connaissances et des compétences qu ils mobilisent pour accomplir la tâche demandée, à prendre conscience aussi des stratégies qu ils utilisent pour mobiliser ces éléments et évaluer leur degré d efficacité dans le contexte spécifique présenté. Nous reformons ainsi la boucle vers l autoévaluation et la métacognition. 9. L école actuelle est tout le contraire d un milieu propice au transfert des apprentissages. L organisation présente du travail à l école favorise l empilement plutôt que la création de liens. L idée prévaut que c est dans la vie quotidienne et avec le temps que les élèves apprendront à faire du transfert. Or, nous constatons bien que beaucoup d élèves de 14 ième n ont toujours pas développé la capacité de transfert. En résumé de ce que nous venons d exposer ci-dessus, nous pouvons retenir que : le transfert n est pas indépendant du modèle pédagogique mis en œuvre. Bernard Charlot l a exprimé ainsi 72 : «Peut-on transférer lorsque les programmes sont cycliques, de telle sorte que l école est vécue comme l éternelle reprise des mêmes choses? quand on est constamment pressé, bousculé, emporté 71 TARDIF, Jacques: Le transfert des apprentissages. Editions logiques, 1999 cit. page 145 72 CHARLOT, Bernard: cit. dans ASTOLFI, Jean Pierre: L erreur, un outil pour enseigner. ESF éditions, 5 e édition 2003 page 91

142 dans une temporalité émiettée, quand on n a pas le temps d essayer (de s essayer), de (se) mettre à l épreuve, de vérifier, d hésiter, de tâtonner?» le transfert passe par le contrôle métacognitif de son activité par l élève. D une part le transfert n est rendu possible par une attitude, car le transfert ne fonctionne pas en soi comme un stimulus, a priori il doit être désigné comme l intention transversale de l école et; d autre part, un travail permanent car le transfert n est pas le simple transport d une compétence acquise. En d autres termes, favoriser le transfert théorie- pratique, c est : Expliciter clairement les liens entre les deux (exp. Face à un patient dont les pieds sont oedématiés, inviter l élève à expliciter le lien entre ce symptôme et l insuffisance cardiaque, entre cette insuffisance cardiaque et les éléments de la surveillance de ce patient ) Stimuler la réflexion métacognitive : se regarder apprendre pour mieux apprendre, comme dit Romainville. (exp.qu as-tu mis en place pour savoir quelle surveillance appliquer à ce patient, ou quels soins lui donner ce matin?) Proposer de nouveaux contextes d utilisations de compétences. (en enseignement clinique, c est relativement facile, car chaque nouveau patient abordé, chaque nouveau soin donné, est un nouveau contexte «d expérimentation» pour l élève.) Mais il faudra également penser l inverse; favoriser le transfert de la pratique à la théorie, c est : Prendre une distance critique, Questionner le sens de l action, le pourquoi de mon action et de celle des autres. Développer la pensée réflexive. (Comment ai-je fais? Quelle est la démarche poursuivie? ) Selon Rosée Morisette (page 45) il faut faire la distinction entre: un transfert «bas de gamme» : c est le transfert qui est mobilisé quand deux situations d apprentissage se ressemblent beaucoup par leurs traits de surface («habillage des énoncés» selon Jean-Pierre Astolfi 73 ). un transfert «haut de gamme» : il ne s exerce pas de façon automatique, mais il se produit de façon consciente : on doit extraire un objet de connaissance d un contexte donné et s en servir dans un autre contexte. 73 ASTOLFI, Jean-Pierre. Cit. page 89

143 Figure 15: La dynamique du transfert ( Rosée Morisette, page 49) Item: «adaptation, homogénéité, reflet personnel et sincérité». 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième Mes difficultés : jamais jamais rarement rarement parfois parfois souvent souvent toujours toujours d adapter mon résultat à celle de l enseignant 4,5 9 63,6 18.2 18,2 59 13,6 13.6 le stress de réussir une évaluation proche de celle de 36,4 13.6 27,3 22.7 22,7 27.3 9 31.8 4,5 4.5 l enseignant de m identifier avec le résultat de mon auto-évaluation 36,4 13.6 31,2 40.9 13,6 27.3 4,5 18.2 13,6 d être spontané(e) / sincère 50 27.3 27,3 50 13,6 13.6 9 4.5 4.5 Dans le cadre de la question relative aux procédures utilisées par les élèves pour s autoévaluer, la proposition quatre reprenait une formulation semblable à cet item, sauf que nous avons utilisé le verbe «adopter» dans le sens «d adopter un point de vue par conviction et décision propre». Au contraire de cette proposition, la formulation du premier item visait l adaptation en terme de «recherche de conformisme». A posteriori, en regardant les réponses dans leur ensemble, nous sommes d avis que cette formulation est ambiguë et que

144 dès lors le résultat doit être pris avec prudence. En effet, on pourrait supposer que les élèves de 14 ième n ont que «rarement» (63,6%) des difficultés de s adapter et seraient donc la plupart du temps conformes. 59% des élèves de 12 ième ont «parfois» des difficultés d adaptation. Or, comme nous l avons déjà évoqué (Michel Vial, cit. page 182) «L autoévaluation est à conceptualiser non pas comme l acquisition de mécanismes de conformité, mais comme la possibilité de répondre en conformité quand c est nécessaire, parce qu on sait que cette conformité n est qu une norme contractuelle, qu elle n est pas vraie : un jeu social». Même si nous pouvons supposer que la recherche de conformisme constitue l objectif poursuivi par certains élèves, le pourcentage nous semble plutôt montrer une interprétation de l item dans le sens d une recherche de «justesse». Nous ne la commenterons donc pas plus. Pour ce qui est du deuxième item, «le stress de réussir une évaluation proche de celle de l enseignant», les propos recueillis auprès des élèves de 14 ième semblent aller dans la direction de la conformité. Ainsi, les élèves disent que la proposition convient «surtout s il y a une grande différence avec l enseignant», mais aussi «recherche de conformité» ou «important que l évaluation soit conforme à l enseignant», «important car si je suis trop éloignée, il y a une discussion». Ainsi, 36,4% des élèves de 14 ième et 13,6% des élèves de 12 ième affirment ne «jamais» avoir ce stress, tandis que 50% des élèves de 14 ième et 12 ième disent avoir «rarement» ou «parfois» le stress. 36,3% des élèves de 12 ième contre 13,5% des élèves de 14 ième estiment être «souvent» ou «toujours» en stress pour réussir une évaluation proche de celle de l enseignant. Pourronsnous conclure à une tendance de conformité? Nous nous posons la question de savoir si les élèves définissent bien la conformité comme «effacement de l élève devant l objectivité de l enseignant» ce qui signifierait que l évaluation de l enseignant n est pas matière à discussion, ou définissent-ils conformité comme étant «la recherche de justesse»? Les indications fournies par les élèves sont diversement interprétables, notamment que l élève recherche la conformité non dans le souci d obtenir «les félicitations» de l enseignant, mais plutôt pour éviter les discussions par la suite. Une analyse plus fine devrait rechercher des liens éventuels avec les élèves ayant déclaré avoir des difficultés d argumenter oralement leur autoévaluation. Nous actons le résultat avec circonspection. L interprétation s avère également difficile pour le troisième item, où nous avions demandé aux élèves «si leur autoévaluation est le reflet d eux mêmes». Ainsi, 67,6 % des élèves de 14 ième contre 54,5 % des élèves de 12 ième disent ne «jamais» ou «rarement» avoir de difficulté à s identifier par leur autoévaluation. Par contre, 31,7 % des élèves de 14 ième et même 45,5 % des élèves de 12 ième reconnaissent avoir «parfois» jusqu à «toujours» des difficultés à pouvoir s identifier avec leur autoévaluation. Si nous mettons cet item en relation avec l item «difficulté de me situer dans mon travail», nous observons que 54,5% des élèves de 14 ième et même 90,5% des élèves de 12 ième confirment avoir des difficultés de se positionner / situer donc, de s évaluer. Nous trouvons une explication dans le cadre de la question relative aux procédures d autoévaluation utilisées par les élèves. En effet, dans la proposition «je m autoévalue d emblée plus bas» nous retrouvons des pourcentages plus- au- moins similaires. Les élèves argumentent qu il y a une part d incertitude (comment juger?) et une perception partielle de l envergure d une situation. Dès lors, si l élève a des incertitudes et s autoévalue autrement que ce qu il pense être authentique, il est évident que le résultat ne pourra pas refléter ce qu il pense être. Nous penchons d autant plus pour cette hypothèse que dans l item

145 «difficulté d être sincère / spontané», plus de deux tiers des élèves des deux classes disent ne «jamais» voire que «rarement» avoir des difficultés à être sincère. La conclusion que nous retenons de ce résultat est que, même dans l autoévaluation il reste une part d incertitude et d intuitif, une sorte de dichotomie entre la «perception que l on a» et «le résultat sur base de fait». Item : «échanger les points de vue avec l enseignant». 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième Mes difficultés : jamais jamais rarement rarement parfois parfois souvent souvent toujours toujours d échanger les points de vue avec l enseignant 13,4 4.5 63,6 68.2 22,7 22.7 4.5 Nous observons d emblée que le résultat pour les deux classes est presque identique. Si une majorité d élèves (77 % pour les élèves de 14 ième et 72,7,9 % pour les élèves de 12 ième ) déclare n avoir «jamais» ou «rarement» des difficultés d échanger les points de vue avec l enseignant, il y par contre 22,7 % des élèves de 14 ième qui affirment avoir «parfois» des difficultés contre 27,2 % des élèves de 12 ième. Les raisons évoquées pour les difficultés perçues font état «qu ils n ont pas pu convaincre l enseignant» ou à l inverse «que l enseignant ne les a pas convaincus». Pour cet item, aucun élève n a exprimé un problème langagier, ceci à l inverse de l item relatif aux difficultés d argumenter leur autoévaluation. Le résultat plaide en faveur des entretiens de co- évaluation, qui, semble-t-il, se sont réellement déroulés comme échange de points de vues entre élève et enseignant. Le fait de ne pas toujours convaincre ne nous semble pas s inscrire dans le cadre d une difficulté au sens propre, mais relève d un apprentissage. L élève doit apprendre à gérer ses frustrations, réfléchir sur ses arguments invoqués mais aussi sur les contre- arguments apportés par l enseignant. Item : «difficulté à pratiquer l autoévaluation». 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième Mes difficultés : jamais jamais rarement rarement parfois parfois souvent souvent toujours toujours De pratiquer l autoévaluation comme telle 22,7 13.6 50 45.5 13,6 36.4 9 4,5 4.5 Parmi les élèves de 14 ième, 63,6 % estiment avoir «rarement» ou «parfois» des difficultés de pratiquer l autoévaluation, contre 81,9 % des élèves de 12 ième. Ce résultat surprend au vue du constat que 45,4 % des élèves de 12 ième ont déjà pratiqué l autoévaluation avant d entamer les études d infirmières. Nous pouvons suggérer deux raisons aux difficultés ressenties par les élèves : les difficultés résident dans la méthodologie même de l autoévaluation, les difficultés sont essentiellement reliées à l analyse de la situation clinique. Nous pensons que les deux raisons invoquées interviennent, car une partie de la classe de 12 ième n a pas d expérience pour s autoévaluer et tous les élèves sont «novices» dans la profession.

146 Le résultat de la classe de 14 ième montre à nouveau que malgré la pratique «automatique» de l autocritique durant les trois années d études, il y a des difficultés persistantes. 13,5 % des élèves affirment même avoir «souvent» ou «toujours» des difficultés. Nous retenons de ce résultat que la démarche d autoévaluation est une activité complexe, nécessitant un apprentissage et un encadrement continus jusqu à l émergence d une certaine autonomie et surtout de l assiduité de la part de l élève. En conclusion, nous pouvons retenir les difficultés suivantes : compréhension / interprétation des degrés d apprentissage, expression écrite et orale, perception et analyse de son vécu en enseignement clinique, transfert des connaissances, Ces difficultés induisent qu il persiste des obstacles pour s autoévaluer, leur évaluation ne reflète pas nécessairement l image qu ils ont d eux- mêmes. Certains élèves prennent une attitude d évitement en recherchant la conformité par rapport à l évaluation de l enseignant afin d éviter les discussions. Le résultat fait la démonstration que l autoévaluation doit être un «objet d apprentissage» permanent et que cette démarche n est pas innée malgré que l on a souvent tendance à le croire. Elle requiert une médiation spécifique et individualisée ainsi que la mise en pratique d une transversalité. Nous avons posé aux élèves la question de savoir : «penses-tu qu il est nécessaire d avoir des informations / explications spécifiques pour apprendre à s autoévaluer?». Nous avions précisé aux élèves que cette question inclut la médiation / l encadrement de l enseignant. Pour les élèves de 12 ième, 86,4% ont déclaré nécessaire d avoir plus d éléments pour apprendre à s autoévaluer en précisant que «s autoévaluer est difficile», apprendre «comment s exprimer pour dire ce que l on veut dire exactement» mettant en exergue le problème langagière. «Savoir dès le début ce qu il faut inscrire dans les tableaux» pourrait être mis en relation avec le chapitre 4.1.3 dans lequel nous avons présenté les caractéristique d une question faisant émerger une attitude métacognitve. Certains estiment que «les enseignants ne disent pas vraiment ce qu ils veulent», pouvant suggérer un manque de sincérité de la part des enseignants ou bien l attente des élèves d avoir une recette à toute épreuve. Nous ne pouvons pas classer cette réponse dans le cadre de difficulté si ce n est la difficulté de devenir autonome. Un élève désire avoir plus d informations parce qu il «pense recevoir des points». Nous observons ici de nouveau le mélange avec l évaluation sommative, bien qu en pratique les élèves n aient pas reçu de points. En tout état de cause, le besoin d un approfondissement théorique de la démarche autoévaluative et la médiation par l enseignant semblent être un besoin important. Seulement 13,6 % des élèves estiment disposer de suffisamment d informations. En ce qui concerne les élèves de 14 ième SI, leurs avis sont mitigés : 45,5 % des élèves désirent obtenir des fondements plus détaillés, contre 54,5% des élèves qui ne sont pas demandeurs de plus d informations. Les élèves ayant répondu par «oui» disent essentiellement que la démarche «n est pas claire pour eux», mais surtout il semble qu ils désirent obtenir des

147 recettes tout préparées pour «avoir une trame à suivre» pour «se concentrer sur l essentiel», ou «pour savoir comment faire et le contenu» ; «dire comment faire» ou encore «disposer d une méthodologie plus claire». Ces remarques montrent, à notre avis, un certain désarroi face à une démarche qu ils devraient gérer eux-mêmes mais aussi le mélange de vouloir d une part un approfondissement théorique et d autre part, comme pour la classe de 12 ième, une recette toute faite. Ainsi, une partie des élèves se situent en continuité par rapport à ce qu ils ont vécu durant toute leur scolarité à savoir que toute demande de production de la part de l enseignant est suivi d un canevas qui permet aux élèves de répondre à la demande. Or, l autoévaluation est une prise de conscience de son cheminement personnel, face à ses moyens utilisés à une situation donnée. Les élèves semblent donc manifestement avoir des difficultés à lâcher prise et d être autonomes et responsables. 54,5% des élèves cependant estiment disposer de suffisamment d informations en disant aussi «que l on apprend à s auto- évaluer avec le temps» et que la médiation de l enseignant «permet de guider sa démarche». Après avoir analysé les procédures et les difficultés des élèves dans le cadre du dispositif de l autoévaluation, nous nous rapprochons de l aspect motivationnel de cette activité. Nous essayerons par la suite de valider notre première hypothèse à savoir que «l autoévaluation est un moyen pour motiver l élève à prendre en charge son apprentissage et devenir autonome». Notre approche se situe toujours dans le cadre socio- constructiviste. C est la raison pour laquelle nous nous appuyons essentiellement sur les écrits de Rolland Viau et de Philippe Jonnaert, que nous avons déjà cité à maintes reprises. La figure ci- contre montre notre cheminement et surtout l imbrication des différents éléments. Figure 16: L'autoévaluation et la motivation.

148 4.1.6 Le rapport «autoévaluation / motivation». Comme nous l avons souligné ci- dessus, le modèle de motivation sur lequel nous nous basons s inscrit dans une approche socio- cognitive de l apprentissage. Cette approche s articule autour de différentes composantes en présence dans la relation didactique, à savoir une référence au sujet, aux partenaires et au milieu. Ces trois dimensions sont indissociables et c est à travers les interactions de ces trois dimensions qu un apprentissage scolaire peut se construire. Par ailleurs, pour les socioconstructivistes, l apprentissage scolaire ne peut se situer ailleurs qu à l intérieur de la zone de dialogue créée par le contrat didactique. Il est important de noter que l apprentissage est considéré comme étant un processus continu, qui dépasse largement le cadre scolaire et est toujours un processus inachevé. La figure ci-dessous illustre avec pertinence la différence de la conception socio -constructiviste par rapport à d autres conceptions. Dans le cadre de ce travail, nous n allons pas développer plus en détail cette conception mais renvoyons également à la figure 3. Figure 17: Différentes conceptions de l'apprentissage (dans Jonnaert page 264)

149 4.1.6.1 Définition de la motivation. Rolland Viau propose la définition suivante de la motivation : «La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu un élève a de luimême et de son environnement et qui l incite à choisir une activité, à s y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d atteindre un but». Cette définition indique que la motivation est «dynamique» et non statique, elle change constamment en regard des variables intervenantes ; «les perceptions» de l élève interagissent avec l environnement et la motivation sert à atteindre un «but». Nous retrouvons ainsi une relation triadique de l interaction réciproque entre les facteurs comportementaux, environnementaux et personnels. Parmi les variables, nous distinguons les variables internes liées à l enseignant et la matière et des variables externes comme la famille, la société etc. (voir figure 18). Pour valider notre hypothèse de travail, nous allons essentiellement nous baser sur les perceptions des élèves. Figure 18: Les variables qui influencent l'apprentissage scolaire. ( Viau page 9)

150 La définition de la motivation que Viau a donnée se base sur les postulats de Bandura. Suivant ces postulats, chaque individu possède, à des degrés différents, des capacités d interpréter son environnement et d agir sur celui-ci. Partant sur cette base, nous devons reconnaître, en tant qu enseignant, à chaque élève la capacité d évoluer. Nous avons déjà évoqué la notion d évolutivité dans le cadre des capacités. Pour la démarche d autoévaluation, le principe d évolutivité est primordial, car il influence l attitude de l enseignant face aux élèves. Ainsi, selon Bandura (cit. Viau page 29), chaque élève dispose des aptitudes suivantes, que nous ne ferons qu énumérer : a. La capacité de se représenter et d interpréter son environnement grâce à des systèmes symboliques comme les langages parlé et écrit. b. La capacité de se référer au passé et d anticiper le futur. c. La capacité d observer les autres et d en tirer des conclusions pour soimême. d. La capacité de s autoréguler, c est-à- dire de contrôler et de modifier éventuellement ses comportements selon l évaluation que l on fait de la situation dans laquelle on se trouve. Donc, quitte à nous répéter, les postulats énoncés précisent que tout élève dispose des capacités nécessaires pour prendre part activement et de façon responsable à son apprentissage, donc la capacité d être autonome! Sur cette base se dessine le rôle que revêt l enseignant. Faute de pouvoir se substituer à l élève et d apprendre à sa place, c est à l enseignant de créer l environnement favorable à l apprentissage et la motivation 74. La dynamique motivationnelle est, selon Viau, composée de : trois déterminants et quatre indicateurs, dont nous donnons ci-dessous un aperçu non- exhaustif. 4.1.6.2 Les déterminants de la motivation. Les DÉTERMINANTS font partie d un système de perception. Ils correspondent à la «manière dont l élève perçoit les activités d enseignement et d apprentissage qu il doit accomplir». Les déterminants sont directement influencés par le contexte dans lequel l élève se trouve. Nous distinguons trois déterminants : la perception de la valeur d une activité, la perception de sa compétence à accomplir une activité, la perception de la contrôlabilité. 74 Stage pédagogique: FERRON Fred. pièce dans le cadre du Module 5: L acte d enseigner, c est

151 Les divers systèmes de perception de soi sont organisés dans un schéma de soi. Celui-ci se construit à partir des différentes expériences de vie d une personne et de l interprétation qu elle en fait. Le schéma de soi repose donc sur une part importante de subjectivité. Il est communément admis que ce ne sont pas les capacités réelles qu un élève possède qui sont déterminantes dans sa conduite scolaire, mais la perception que la personne a de ses capacités. Les perceptions se construisent d une part, par la recherche de l information dans laquelle l autoévaluation revêt un rôle important et d autre part, par la valeur effective attribuée à la perception, ce qui explique souvent la ténacité des perceptions, même confrontés à des réalités. Explorer via les perceptions des élèves les ingrédients du dispositif qui médiatisent l effet de l autoévaluation sur la motivation est important car, selon l approche sociocognitive de l apprentissage, la motivation de l élève est influencée principalement par ses perceptions. Le processus d autoévaluation est considéré comme le plus important processus mental pour développer la perception de soi. L évaluation des perceptions des élèves est une composante importante pour valider ou invalider notre hypothèse. Par la suite, nous allons définir succinctement les différentes perceptions (cit. Viau page 44) et essayer de les mettre en relation avec le résultat de notre questionnaire où nous avons intégré la notion de perception. A. La perception de la valeur d une activité. Elle se façonne par le «jugement qu un élève porte sur l utilité de l activité donnée en regard d atteindre des buts qu il poursuit». Un élève s engage rarement dans une activité pour le simple plaisir de la faire. Il finit toujours par se demander ce qu elle peut lui apporter, et notre dispositif d autoévaluation n était pas une exception. D autre part, la perception de la valeur d une activité dépend également des buts qu un élève se fixe. Un élève sans but est un élève qui peut difficilement valoriser une activité d enseignement ou d apprentissage. Nous distinguons donc deux éléments qui interviennent dans ce processus de la perception et qui sont intimement liés. Il s agit de : l utilité perçue et les buts poursuivis. Concernant les objectifs poursuivis, différents chercheurs, cités par Viau (page 45), ont opéré des distinctions qui permettent de les préciser. Ainsi Wentzel propose de distinguer les buts sociaux, correspondant à l intention de s affirmer par rapport à des élèves de sexe opposé, ou d être intégré à un groupe en amusant la classe à la moindre occasion, et les buts scolaires, qui sont davantage centrés sur les buts proprement scolaires (apprentissages). Il est évident que les buts sociaux ne suffisent pas à engager l élève dans une tâche. Dweck distingue entre les buts de performance et buts d apprentissage. Les premiers se caractérisent par la poursuite d objectifs de reconnaissance sociale comme obtenir de bonnes notes pour plaire à l enseignant, obtenir un prix, etc.. Les buts d apprentissage sont eux poursuivis d un élève qui juge de la valeur d une activité en fonction des nouvelles

152 connaissances qu elle lui permettra d acquérir. On l appelle également «motivation intrinsèque». Nous avons intégré des questions relatives à la valeur attribuée à l autoévaluation, au portfolio ainsi que pour la co-évaluation dans le cadre de notre questionnaire. Pour la classe de 14 ième, nous avons voulu comparer les trois années d études afin d identifier s il y avait une corrélation ou une évolution de la perception. En effet, nous pensons que le fait de se situer à la fin de sa formation pourrait modifier la perception avec l objectif de réussir l année et d être prêt pour pratiquer sa profession. D autre part, la classe de 14 ième n a pas pratiqué d autoévaluation en 12 ième et 13 ième au sens propre du terme, mais plutôt des auto- critiques avec l énumération des points positifs et négatifs. Question : «Quelle est la valeur que tu attribues à l activité «autoévaluation?» Classe de inutile sans négligeable importante très 14 ième SI importance importante en 12 ième 13.6% 9% 54.5% 22.7% en 13 ième 4.5% 13.6% 45.5% 36.4% en 14 ième 4.5% 50% 45.5% Classe 12 ième 33.3% 52.4% 14.3% Nous constatons d emblée que les élèves de 14 ième ont jugé l activité «autoévaluation» telle qu ils l ont pratiquée durant cette année scolaire à 95,5% comme étant importante ou très importante, ce qui constitue une progression nette par rapport à l activité qu ils ont pratiquée en 12 ième et 13 ième. C est un premier élément très positif pour la démarche que nous avons mise en place et qui se corrobore avec les feed-back oraux que nous avons reçus des élèves durant l année. Ils argumentent que l activité d autoévaluation telle que pratiquée cette année leur a permis : «de mieux se situer» et «de voir son évolution» (faire un état des lieux avant de finir), et aussi «voir ses limites». De ce fait leur perception sur soi a changé, la co-évaluation leur a permis de mieux s orienter, car ils disposaient de plus d informations. Aux yeux des élèves de 14 ième, l autoévaluation prend toute sa valeur en dernière année de formation, car il faut être prêt pour l examen et être apte pour travailler comme infirmière. Donc, pour la classe de 14 ième, nous avons la symbiose de l utilité de l activité et les buts que les élèves se sont fixés, favorisant l émergence d une motivation «intrinsèque». Par rapport à ce que nous évoquions précédemment, il y a une évolution de perception durant les trois années d études avec une progression plus substantielle de presque 14 % de la 13 ième vers la 14 ième. Nous l attribuons au regain d intérêt à cause de la fin de scolarité et à la démarche que nous avons mis en place. A cette option, nous pouvons intégrer les remarques selon quoi : «l autoévaluation a recentré l échange avec l enseignant» ; «on est devenu plus critique» ou encore «on est amené à réfléchir à ses actions».

153 Lors de l entretien, les élèves ont fait une nette différence entre l autocritique et l autoévaluation, en disant que ce qu ils avaient pratiqué en 12 ième et 13 ième était des réflexions automatiques et standards. Par ailleurs, nous avons obtenu globalement les mêmes valeurs pour la même question que nous n avons posé qu aux élèves de 14 ième, mais en se focalisant sur «la formulation écrite de l autoévaluation». Ainsi, 68.2 % des élèves estiment la valeur comme étant «importante» et 27.3% comme «très importante», en invoquant que : «l écrit concrétise ce qu on a en tête», «permet de réfléchir et d y revenir ultérieurement». Pour la classe de 12 ième, 66.7 % des élèves jugent l activité «importante» voire «très importante» et un tiers des élèves estime que la valeur de l activité est «négligeable». La logique «d évolution» semble être la même que ce qui a été discuté précédemment. Sur base de la définition donnée, nous pensons que les explications se trouvent dans la disjonction «utilité» et «buts de l élève». Les élèves de 12 ième, bien qu en fin d année scolaire, se trouvent encore encapsulés dans une logique scolaire de séparation stricte des différentes branches ou matières, lesquelles sont clôturées par une évaluation sommative. L apprentissage d une «activité métacognitive» peut leur paraître futile, ils ne voient pas ce qu elle pourrait leur apporter dans le contexte scolaire voire au niveau de l enseignement clinique. Il est effectivement difficile pour ces élèves de se projeter dans le futur et de voir l aboutissement et l utilité de l activité en tant qu infirmière diplômée. D autre part, la perception de la valeur est étroitement liée avec les buts que l élève s est fixés. Or, si, pour certains élèves, les buts sociaux, donc les relations entre élèves, priment et qui sont la motivation de venir à l école, il paraît évident que la démarche d autoévaluation est vouée à l échec. Question : «Quelle est la valeur que tu attribues à l entretien de co-évaluation?» inutile Sans négligeable importante Très importante importance Classe 12 ième SI 4.5% 45.5% 36.4% 13.6% Classe 14 ième SI 50% 50% La différence entre les deux classes est manifeste et nous surprend dans son ampleur. Les commentaires des élèves de 14 ième font substantiellement état que la co-évaluation : «permet de préciser les erreurs à remédier» et qu il est important «d avoir l opinion du professeur» et «d être en discussion». Si, pour la classe de 14 ième,un effet motivationnel semble probable, ceci n est vrai que pour 50 % des élèves de 12 ième. Nous restons circonspects dans l interprétation des chiffres obtenus. En effet, nous pourrions évoquer comme précédemment une disjonction «buts» et «utilité» ou bien incriminer le contenu et/ ou le mode de déroulement des entretiens. Pour la classe de 12 ième, une évolution positive, telle que nous l avons objectivée dans la perception de la valeur de l autoévaluation nous semble hautement probable, car nous situons les 45,5 % de «négligeable» dans la catégorie des «indécis» voire des élèves qui se trouvent encore dans une «phase de tâtonnement». Question : «Quelle est la valeur que tu attribues au portfolio?»

154 inutile Sans négligeable importante Très importante importance Classe 12 ième SI 18.2% 22.7% 50% 9% Classe 14 ième SI 9% 68.2% 22.8% Nous constatons une continuité dans la différence entre les deux classes, pour lesquelles nous ne pourrions qu invoquer les mêmes conjectures. Cependant, la valeur qu attribue la classe de 14 ième au portfolio tranche singulièrement avec notre analyse de contenu des différents portfolios. En effet, nous n avons précisé que le contenu «obligatoire» du portfolio en laissant aux élèves le soin de classer les documents suivant leurs habitudes et volonté. Le portfolio devant être un outil d apprentissage, nous estimions ne pas devoir imposer une structure trop rigide qui ne correspondrait pas aux schémas mentaux des élèves. Les différents contenus des portfolio étaient dès lors fort disparates, correspondant à l élève lui- même. Signalons d emblée, que un tiers des élèves n ont pas montré et apporté leurs portfolio, arguant «l avoir oublié» ou «ne plus retrouver les pièces» qui devraient y figurer. Les élèves n ont pas non plus rapporté le portfolio à une date ultérieure, ce qui nous amène à la conclusion, qu un tiers des élèves ne l ont pas perçu comme outil de travail et d apprentissage et ne l ont donc pas tiré parti du portfolio. Pour ce qui concerne les autres élèves, le contenu se limitait aux fiches officielles distribuées aux élèves en début d année scolaire (numéros de téléphone des lieux d enseignement clinique, l analyse de situation en 14 ième, erreurs à éviter, téléphone des enseignants de 14 ième, fiches d explications pour l enseignement clinique en psychiatrie et en gériatrie, etc. ), aux feuilles de réserve pour les cibles et les tableaux ainsi que les cibles et tableaux d autoévaluation remplis et annotés par l enseignant. Uniquement cinq élèves disposaient d un portfolio avec une structuration claire et visible qui contenaient, outre les feuilles citées ci-dessus, le carnet d information destiné aux élèves, les fiches techniques des trois années d études, les documents du carnet d enseignement clinique de 12 ième et 13 ième et les analyses de situation corrigées de la 14 ième. Nous pouvons donc penser que ces élèves ont réellement travaillé avec le portfolio. Sur base de ce constat, nous pouvons émettre un doute sérieux sur la validité du résultat obtenu pour la classe de 14 ième. Ce résultat est à notre avis dû à une non continuité de «vérification» de la part de la majorité des enseignants de 14 ième. En effet, il a été convenu, que l élève rende son portfolio complet avec l analyse de situation qui clôture l enseignement clinique dans un service donné. Ce n était le cas qu au début de l année scolaire, beaucoup des collègues ayant estimé que la masse était trop volumineuse ( en moyenne chaque enseignant encadre entre huit et dix élèves) pour continuer à le pratiquer. Il y avait également des divergences d opinions au sein de l équipe pédagogique en ce qui concerne l utilité, l utilisation et le contenu des portfolios que nous ne sommes pas arrivés à aplanir. Nous pensons que les élèves, remarquant une certaine incohérence dans l équipe pédagogique ne se sont plus préoccupés du portfolio. Toujours pour la classe de 14 ième, le résultat à notre question de savoir «s ils avaient déjà travaillé avec un portfolio en 12 ième et 13 ième SI», tout en précisant que le portfolio peut revêtir différentes dénominations (dossier / carnet d enseignement clinique), nous observons une grande divergence dans les réponses obtenues. Ainsi, 27,2 % des élèves pensent ne «jamais» avoir travaillé avec un portfolio en 12 ième, ce chiffre grimpant à 50% pour la 13 ième SI. Même si nous devons rester prudent dans l interprétation des chiffres, nous pourrions nous

155 poser la question sur la participation active des élèves durant les trois années d études, car un portfolio, même sous une forme et dénomination différente, mais avec le même objectif, existait aussi bien en classe de 12 ième que pour la classe de 13 ième. Une remarque qui revenait régulièrement, et dont nous avons fait état ci-dessus en relation avec l échec du portfolio en 14 ième pour cette année scolaire, est «n était pas ou rarement exploité». Nous pouvons donc supposer que «le manque de visibilité» et de régularité faisait que les élèves n en ont pas pris conscience, ce qui nous relie de nouveau à la perception qu un élève a d une activité. En ce qui concerne la classe de 12 ième, la prise en charge était sans faille et les instructions sur le contenu et la façon de classer beaucoup plus stricte. Cette démarche est justifiée car l utilisation du portfolio, tout comme l autoévaluation constitue un «objet d apprentissage». L élève a dès lors besoin d avoir à ses débuts une ligne conductrice claire sur base de laquelle il pourra progressivement développer ses propres options. L échantillon représentatif que nous avons analysé nous montre que tous les portfolios disposent d un classement clair et uniforme et idem pour le contenu. Nous y retrouvons non seulement les feuilles d informations officielles, mais pour tous, aussi les tableaux et cibles commentés, les préparations pré- enseignement clinique annotées par l enseignant, ainsi que les analyses de situation également annotées par l enseignant. Ces éléments permettent de dire que la base est mise pour donner la possibilité aux élèves de l utiliser comme objet d apprentissage. Le pourcentage des élèves ayant comme perception de la valeur «sans importance» (18.2 %) voire «négligeable» (22.7 %) est exemplatif pour démontrer que l apprentissage se fait dans le temps et qu il nécessite une continuité et une cohérence durant les trois années d études. Les pourcentages des deux classes doivent nous faire réfléchir sur la méthodologie d introduction du portfolio, son contenu et le rôle de l enseignant. Pour compléter notre vue, nous avons demandé aux élèves de 14 ième uniquement la valeur qu ils attribuent aux différentes branches de leur formation en terme d utilité pour la vie professionnelle. En effet, si l élève n attribue aucune valeur à une branche en estimant qu elle ne lui rapporte rien au niveau de sa vie professionnelle, l impact motivationnel de l autoévaluation sera insuffisant pour inciter l élève à s y engager. Cette information complémentaire revêt une certaine importance parce qu un dispositif d autoévaluation ne vit pas en autarcie, mais doit ouvrir des perspectives et permettre aux élèves d atteindre les buts qu ils se sont fixés. La question n a pas été posée aux élèves de 12 ième SI par manque de temps. totalement inutile négligeable utile très utile inutile COSPI 28.6 71.4 Démarche de 4.5 4.5 31.8 59 soins Technique de 27.3 72.7 soins communication 31.8 68.2 Sciences 40.9 59 médicales CONPRE 9 40.9 36.4 13.6 français 40.9 31.8 allemand 4.5 40.9 31.8 22.7 Tableau 13: Perception de l'utilité des différentes branches.

156 Le résultat montre l importance de la question, car nous constatons que le degré d utilité attribué aux différentes branches par les élèves diverge. Théoriquement l ensemble des branches énumérées devrait être «très utile» car toute la dispensation des soins de qualité repose et dépend d eux. Les langues ont leur importance dans la communication et compréhension au sein de l équipe et avec les clients. A part le CONPRE et les langues, toutes les autres branches énumérées sont classées «branches fondamentales». La surprise vient de la «démarche de soins» pour laquelle nous constatons bien qu une majorité des élèves affirment qu elle est «utile» voire «très utile», mais dans une proportion qui ne reflète pas l importance de cette branche. En effet, elle est fondamentale pour arriver à un jugement clinique fondé qui va amener le professionnel de santé à planifier des soins requis. Il est donc surprenant que des élèves de 14 ième l estiment comme étant «inutile» voire «négligeable». Il serait intéressant de répéter ce questionnement afin de vérifier le résultat auprès d autres classes. Si ce résultat se confirmait, il serait certainement nécessaire de réfléchir à notre manière de présenter la démarche de soins. Très certainement la démarche de soins est pour beaucoup d élèves trop abstraite et théorique, et ils n arrivent qu avec beaucoup d efforts à la mettre en pratique. En ce qui concerne les langues et la branche CONPRE, le résultat ne nous étonne pas, car la plupart des élèves se plaignent de devoir étudier des langues en «formation professionnalisante». Pour nous il s agit surtout de «stratégies d évitement», car deux tiers des élèves ont des problèmes au niveau des langues du fait d avoir compensé depuis toujours et se trouvent à la limite de l insuffisante. Cependant, les langues sont pour nous une très grande nécessité dans la profession afin d une part pouvoir communiquer de façon pertinente et correcte aussi bien oralement que par écrit dans le cadre d équipe à multiples nationalités, d autre part pour être apte à avoir une communication professionnelle avec les clients (écoute, communication aidante, informations, éducation à la santé). Nous faisons remarquer que des erreurs de terminologie peuvent induire des erreurs pour lesquelles l infirmière devra assumer sa responsabilité juridique. En conclusion de la perception de la valeur d une activité, nous pouvons retenir que : Pour toutes les questions relatives à cette perception, il existe une différence prononcée entre les deux classes faisant suggérer une disjonction entre la perception de l utilité de l activité et les buts que l élève s est fixé. Nous émettons l hypothèse que si on répétait le questionnaire à chaque fin d année scolaire, les pourcentages actuellement obtenus pour la classe de 12 ième s aligneraient au fil des études sur les valeurs de la 14 ième. En effet, nous pensons qu un élève ne peut évoluer que si ses perceptions se modifient également. La majorité des élèves, tant en 12 ième qu en 14 ième, juge la valeur du dispositif comme étant «importante» voire «très importante». Ce résultat nous laisse supposer que le dispositif a exercé un effet motivationnel sur les élèves. B. La perception de sa compétence à accomplir une activité. Il s agit d une perception de soi par laquelle un élève, avant d entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l accomplir de manière adéquate. La faible opinion que l élève pourrait

157 avoir de sa compétence l amène à éviter l activité et même à contester le choix de l enseignant qui la suggère. Selon Viau, il est important de ne pas confondre la «perception de sa compétence» avec celui «d attente des résultats». L attente des résultats est l évaluation qu un élève fait de ses possibilités de réussir, mais il restera dans l hypothétique voire l expectatif sans préciser objectivement les raisons de son évaluation de réussite ou de non-réussite. La perception de sa compétence est l évaluation qu il fait de ses capacités de réussir, sur base d une analyse objective. Il pourra dès lors en toute connaissance de cause décider et mettre en œuvre les mesures rectificatives pertinentes en terme de remédiation. Juger de ses capacités est en relation directe avec la perception de contrôlabilité. Il ne faudra pas non plus confondre avec la «perception de sa compétence en général». Dans ce contexte, la perception de sa compétence est en relation directe avec une activité ou une matière scolaire. Dans notre questionnaire, nous avons intégré des éléments de la perception de soi, l attente des résultats et la perception de ses compétences en général. Ainsi, à la question relative «aux perceptions que tu pourrais avoir de toi en enseignement clinique» (tableau 14) les élèves de 12 ième et de 14 ième nous ont donné les réponses suivantes. Il s agit des perceptions de soi en terme de «capacités» exprimées en fréquence. Suggestions classe jamais rarement parfois souvent toujours 1. Je trouve facile de rédiger mon autoévaluation 14 ième 13.6 36.4 40.9 9 après l enseignement clinique. 2. Je pense avoir les compétences nécessaires pour reconnaître mes faiblesses / erreurs en enseignement clinique. 12 ième 27.3 45.5 18.2 9 14 ième 22.7 77.3 12 ième 13.6 36.4 50 3. Je pense avoir les compétences nécessaires pour corriger mes faiblesses / erreurs en enseignement clinique 4. Je pense avoir les compétences nécessaires pour bien réussir en enseignement clinique. 5. Je me sens «à la hauteur de la situation», lorsque je suis en enseignement clinique. 6. Je me sens «à la hauteur de la situation», lorsque l enseignant m accompagne en enseignement clinique. 14 ième 40.9 54.5 4.5 12 ième 4.5 50 45.5 14 ième 36.4 59 4.5 12 ième 9 36.4 54.5 14 ième 9.5 47.6 42.8 12 ième 4.5 9 54.5 27.3 4.5 14 ième 4.5 22.7 50 18.2 4.5 12 ième 18.2 45.5 31.8 4.5

158 7. Lorsque l enseignant m accompagne, je doute de moi. 8. J ai des difficultés à rédiger / formuler mon autoévaluation après l enseignement clinique 9. Il m est difficile de bien corriger mes faiblesses / erreurs en enseignement clinique. 10. J ai des difficultés pour identifier mes faiblesses / erreurs en l enseignement clinique. 14 ième 4.7 19 33.3 28.6 13.3 12 ième 18.2 27.3 40.9 13.6 14 ième 13.7 45.4 27.3 4.5 9 12 ième 4.5 27.3 50 13.6 4.5 14 ième 9 40.9 40.9 13.6 12 ième 50 18.2 31.8 14 ième 4.5 54.5 31.8 9 12 ième 4.5 63.6 27.3 4.5 Tableau 14: Perception de soi. (valeurs en pour-cent) Le tableau incite aux commentaires suivant: Le résultat objective une certaine incertitude surtout chez les élèves de 12 ième qui ont des difficultés à préciser leurs perceptions. En effet, pour la moitié des 10 suggestions, la majorité des élèves s est située sous «parfois». Ceci peut suggérer que les élèves se trouvent dans une phase de «tâtonnement» avec des difficultés à préciser leurs perceptions. Nous y voyons un élément pour constater que l apprentissage de l autoévaluation n est pas encore terminé car, comme nous l avons déjà signalé, le processus d autoévaluation est considéré comme le plus important processus mental pour développer la perception de soi. Le constat que l item «toujours» est rarement coché pour les deux classes semble montrer l influence environnementale dans le sens que les situations cliniques sont de complexité variable. Nous ne voulons cependant pas exclure la possibilité que les élèves aient répondu en fonction de ce qu ils pensaient être les attentes des enseignants, s agissant donc de «souhaitables». Relative aux perceptions de leurs compétences en terme de «capacité», différentes suggestions sont liées. la suggestion 1 (je trouve facile de rédiger mon autoévaluation après l enseignement clinique) avec la suggestion 8 (J ai des difficultés à rédiger / formuler mon autoévaluation après l enseignement clinique), la suggestion 2 (Je pense avoir les compétences nécessaires pour reconnaître mes faiblesses / erreurs en enseignement clinique) avec la suggestion 10 (J ai des difficultés pour identifier mes faiblesses / erreurs en enseignement clinique) et la suggestion 3 (Je pense avoir les compétences nécessaires pour corriger mes faiblesses.) avec la suggestion 9 (Il m est difficile de bien corriger mes faiblesses / erreurs.). Nous constatons qu il y a cohérence entre ces suggestions. Pour la classe de 14 ième, la majorité a une perception positive de ses compétences pour rédiger l autoévaluation, pour reconnaître ses faiblesses et pour les corriger. Les élèves de 12 ième sont plus nuancés en évoquant qu ils n éprouvent que «parfois» comme facile la rédaction de l autoévaluation, peut-être dû à une moindre expérience clinique. La même interprétation peut être donnée pour

159 la troisième suggestion où 50 % des élèves de 12 ième manifestent qu ils n ont que parfois les compétences pour corriger leurs faiblesses. Si nous relions les trois premières perceptions avec les items relatives aux difficultés éprouvées par des élèves lors de l autoévaluation, nous pouvons dire que : Il y corrélation parfaite pour les deux classes entre la suggestion 1 (Je trouve facile de rédiger mon autoévaluation) et l item «de formuler par écrit mon autoévaluation». Concernant la deuxième suggestion : «Je pense avoir les compétences nécessaires pour reconnaître mes faiblesses / erreurs en enseignement clinique.» où la majorité des élèves affirment avoir «souvent» les compétences nécessaires pour reconnaître ses faiblesses ; nous constatons des différences avec l item «difficultés d identification mon problème / obstacles» où la majorité des élèves des deux classes disaient avoir «parfois» des difficultés à identifier un obstacle. Cette différence nous semble normale dans la mesure où «avoir la compétence de» signifie qu on croit à sa réussite et qu on va persévérer dans l effort, ce qui n empêche pas la présence de difficultés. Mais nous retrouvons des similitudes entre la suggestion 10 (J ai des difficultés pour identifier mes faiblesses / erreurs en enseignement clinique) et l item susmentionné. Pour la suggestion 10 ; 54,5 % des élèves de 14 ième voire 63,6 % des élèves de 12 ième ont la perception d avoir «rarement» des difficultés, alors que pour l item «difficultés d identifier mes problèmes», 50% des élèves de 14 ième et 59% des élèves de 12 ième disent avoir «parfois» des difficultés. Nous pensons que c est certainement le choix des mots qui fait la différence, car «rarement» signifie «peu de fois, pas souvent» et «parfois» signifie «en nombre de fois peu élevé, en quelques occasions, quelquefois». Les deux mots pourraient être interprétés comme étant des synonymes, ce qui n est pas le cas. En tout état de cause, il y a cohérence entre la suggestion 2 et 10. Quant à la troisième suggestion : «Je pense avoir les compétences nécessaires pour corriger mes faiblesses / erreurs en enseignement clinique», les élèves de 14 ième se disent à 54,5 % compétents pour corriger leurs faiblesses, ce qui corrobore leurs réponses pour l item «difficulté de trouver une remédiation» ou également 54,5 % des élèves confirmaient n avoir que «rarement» ces difficultés. Pour la classe de 12 ième, les élèves se montrent moins confiants dans leurs compétences, 50 % des élèves disant qu ils n ont que «parfois» les compétences nécessaires, ce que nous mettons en relation avec la fréquence de l enseignement clinique. Il persiste dès lors des difficultés, ce qui se recoupe avec l item sus- mentionné où 54,5 % des élèves affirmaient avoir «souvent» des problèmes de trouver une remédiation. Pour les deux classes, la suggestion 3 correspond aux réponses données pour la suggestion 9 «il m est difficile de bien corriger mes faiblesses». Suggestion 4 «je pense avoir les compétences nécessaires pour bien réussir en enseignement clinique» : Les élèves des deux classes ont majoritairement une perception positive de leurs compétences, ce qui est un bon indicateur de réussite. Si un tiers des élèves reste prudent en ayant choisi le «parfois», ceci nous semble de nouveau relié avec la variabilité des situations cliniques rencontrées. Au vu des résultats de l examen de 14 ième, nous constatons que seul un élève est ajourné en

160 enseignement clinique, tandis qu un élève a été refusé, confirmant ainsi les perceptions positives des élèves. Suggestion 5 «je me sens à la hauteur de la situation, lorsque je suis en enseignement clinique», c est une perception générale de soi ayant trait aux performances antérieures de l élève. Le résultat mitigé au niveau de la 14 ième (47,6 % disent se sentir «parfois» et 42,8 % «souvent» à la hauteur de la situation) montre les hauts et les bas qu ont connus les élèves durant les trois années, et qui sont en relation directe avec la complexité de la situation clinique donnée. Les élèves de 12 ième montrent un certain manque de confiance en soi en répondant n être que «parfois» ( 54,5 %) à la hauteur de la situation. Sachant que les élèves de 12 ième ne vont que deux jours en enseignement clinique toutes les deux semaines, ce résultat ne nous apparaît pas illogique. Suggestion 6 :«je me sens à la hauteur lorsque l enseignant m accompagne en enseignement clinique». Il s agit également d une perception générale de soi ayant trait à la persuasion. Elle se rapporte aux interventions des enseignants dont le but est de convaincre un élève de ses capacités à accomplir une activité. Tout comme «la performance antérieure», la persuasion fait partie des quatre sources de la perception de ses compétences citées par Bandura (Viau page 57). Nous nous apercevons qu en 14 ième, la majorité des élèves dit n être que «parfois» à la hauteur, alors que pour la suggestion 5 «je me sens à la hauteur de la situation, lorsque je suis en enseignement clinique», ils affirmaient être «souvent» à la hauteur. Il y a même 22,7 % qui disent n être que «rarement» à la hauteur. En 12 ième, il n y a pas de différence majeure par rapport à la suggestion 5. L encadrement de l enseignant durant l enseignement clinique semble donc plutôt insécuriser les élèves alors que le contraire pourrait être attendu. Nous pensons pouvoir distinguer trois causes. La première cause pourrait être reliée aux évaluations sommatives, durant lesquelles beaucoup d élèves sont visiblement très stressés et anxieux. Une deuxième cause pourrait être la manière d encadrer les élèves en citant par exemple l attitude face aux erreurs ou bien relevons nous toujours plus les points négatifs que les points positifs? La troisième cause est peut-être liée aux attentes de l enseignant, car il s agit d un «enseignement clinique» et non un simple «accompagnement» de l élève. Suggestion 7 «lorsque l enseignant m accompagne, je doute de moi». Elle nous donne un élément de réponse pour la suggestion 6. Il s agit d une perception générale de compétence ayant trait à l estime de soi. Pour la classe de 14 ième, 41,9 % des élèves disent douter d eux «souvent» (28,6 %) voire «toujours» (13,3 %) et un tiers «parfois». Les élèves de 12 ième disent même à 54,5 % douter d eux «souvent» (40,9 %) voire «toujours» (13,6 %). La confiance et les compétences s évanouissent face à la présence de l enseignant. Ce constat nous suggère l interprétation que malgré une perception des compétences globalement positive pour les deux classes, il semble y avoir une scissure lors de la présence de l enseignant. Il semblerait que l élève encadré uniquement par l équipe soignante se perçoive comme membre de cette équipe et comme «professionnel» avec à la clé le sentiment «d être à la hauteur», alors qu en présence de l enseignant, l élève

161 retombe dans ses «habitudes scolaires» d élève soumis et mis à l épreuve. Peutêtre pourrions - nous reprendre les mêmes arguments déjà utilisés lors de la «sousestimation de l autoévaluation»? Un élève qui doute de soi, qui donne du fils à retordre à l enseignant est mieux vu / accepté qu un élève sûr de lui et de ses compétences? En conclusion des réponses recensées au tableau 14, nous relevons que : Les élèves de 14 ième SI se perçoivent en majorité comme étant «compétent». Cette perception de soi s effrite lors de la présence de l enseignant à l enseignement clinique. Les élèves de 12 ième SI ont en majorité une perception de soi moins affirmée, liée selon nous à l organisation actuelle de l enseignement clinique et le fait d être dans une phase de recherche de soi. Analysons maintenant une autre composante de la «perception de sa compétence à accomplir une activité» en terme de «possibilité de réussite». Répétons qu un élève, jugeant avoir les compétences en terme de capacité requise pour réussir une activité, peut juger que malgré tout ses possibilités de réussite sont faibles car plusieurs éléments externes ou internes pourraient les en empêcher. Il est donc possible d obtenir des réponses qui semblent à première vue contradictoires, sans l être pour autant. La première question posée aux élèves de 12 ième et 14 ième était : «En général, estimes tu être assez compétent pour réussir ton année?» Tot. incompétent Sans avis compétent Très compétent incompétent Classe 12 ième 4.5% 4.5% 36.4% 40.9% 13.6% Classe 14ième 4.7% 61.9% 28.6% 4.7% Tableau 15 : La possibilité de reussir l'année scolaire. D emblée nous constatons la contradiction dont nous avons fait état ci-dessus : pour la classe de 14 ième où 61,9 % n ont pas d avis quant à la possibilité de réussite et ce au contraire de la classe de 12 ième qui exprime une certaine confiance. Nous pensons que l élément «perturbateur» pour les élèves de 14 ième pourrait être l examen de fin d année. Cet examen est d autant plus perçu comme «risque d échec» que la moyenne annuelle des notes est basse, ce qui était le cas pour nos élèves de 14 ième. Il est vraisemblable que le résultat du tableau 15 soit influencé par le fait que la question inclut aussi bien l enseignement clinique que théorique, d ou l inversion des pourcentages aux perceptions précédemment analysées et centrées uniquement sur l enseignement clinique. La deuxième question dans le même sens était «Estimes- tu avoir les compétences nécessaires pour réussir dans les branches suivantes?». Tot. incompétent incompétent Sans avis compétent Très compétent COSPI 14 ième 4.5 59 36.4

162 12 ième 4.5 9 36.4 45.5 45 Démarche de 14 ième 4.5 22.7 59 13.6 soins 12 ième 13.6 63.6 18.2 4.5 Technique de 14 ième 4.5 45.5 50 soins 12 ième 4.5 36.4 50 9 Communication 14 ième 4.5 31.8 63.6 12 ième 9 27.3 50 13.6 Sciences 14 ième 9 63.6 22.7 4.5 médicales 12 ième 4.5 13.6 27.3 45.5 9 CONPRE 14 ième 9 63.6 22.7 4.5 12 ième 4.8 61.9 23.8 9.5 Français 14 ième 18.2 22.7 45.5 13.6 12 ième 15.4 30.8 38.5 15.4 allemand 14 ième 4.5 13.6 36.4 36.4 9 12 ième 22.2 44.4 11.1 22.2 anglais 12ième 5 50 25 20 Tableau 16: La possibilité de réussir dans les différentes branches (valeurs en pour-cent) Nous ne pouvons que répéter notre interprétation précédente en nous appuyant également sur les notes obtenues par les élèves. Pour la 14 ième, toutes les branches où la majorité des élèves s est exprimée «sans avis» sont celles où les moyennes des notes sont dans une zone critique, sans pour autant être directement insuffisantes. Mais, les élèves perçoivent bien le risque qu il y ait une possibilité de non-réussite. Par contre, dans les branches où les moyennes suffisent en elles- mêmes pour prévoir une réussite (techniques de soins, communication, français), les élèves s expriment compétents de réussir. La même remarque vaut pour la classe de 12 ième. A titre exemplatif nous citons l Anglais. Deux tiers des élèves de 12 ième ont des notes insuffisantes majeures dans cette branche, d où l expression de la majorité se disant incompétent. A notre avis, le tableau visualise pertinemment la différence entre la perception en terme de «capacité» laquelle se base sur des critères d autoévaluation et la perception en terme de «possibilité de réussir» qui se base sur un contexte environnemental et notamment les notes obtenues lors des évaluations sommatives. Donc, l élève peut s estimer compétent et avoir la capacité de réussir, mais malgré tout avoir un échec. Signalons que malgré tout la «perception des compétences» en terme de «capacité» a, suivant les recherches menées, un effet motivationnel plus élevé que «la possibilité de réussir». Comme conclusion du tableau 16 nous pouvons retenir que les élèves de la classe de 12 ième SI se perçoivent majoritairement comme étant compétents avec donc une possibilité de réussite réelle. Un tiers des élèves n ont pas d avis. Pour les élèves de 14 ième, 62,5 % n ont pas d avis sur leur possibilité de réussite ce qui peut s expliquer par d une part les moyennes de notes peu élevées et d autre part la perspective de l examen de fin d études. Concernant le résultat de l examen de fin d études, nous recensons 13 élèves ayant été admis, 3 élèves refusés et 7 élèves ont 1 à plusieurs ajournements dont principalement (26,6 %) dans les branches de COSPI et sciences médicales suivi de CONPRE avec 13,3 %. Si nous comparons ce résultat réel avec les perceptions des élèves, nous constatons que ces branches figurent parmi celles où la majorité des élèves était sans avis. La perception de la contrôlabilité.

163 Il s agit de la perception personnelle qu un élève a du degré de contrôle qu il possède sur le déroulement et les conséquences d une activité qu on lui propose de faire. Par exemple un élève qui estime que les stratégies qu il utilise lui permettront de résoudre un problème, se sent capable de contrôler le déroulement de cette activité. La perception de contrôlabilité se rattache donc aux événements ou aux activités à venir. La perception de contrôlabilité est influencée d une part, par la «perception de sa compétence» pour laquelle nous venons de présenter les résultats obtenus auprès de nos élèves et d autre part, les «perceptions attributionnelles» que nous allons exploré par la suite. Cette dernière consiste dans le fait, qu une personne est influencée par la façon dont elle perçoit les causes de ce qui lui arrive. L attribution est donc une inférence ayant comme but d expliquer pourquoi un événement a eu lieu et constitue la compréhension qu un individu a de son environnement et de lui-même. Les perceptions attributionnelles portent sur un événement passé. Ainsi, un élève peut attribuer ses succès à son talent, alors qu un autre les attribuera aux efforts qu il a déployés pour étudier. Si cependant un évènement n a pas d influence importante sur l image qu une personne a d ellemême, ses perceptions attributionnelles ont peu d effet sur ses décisions. Le tableau 17 donne un aperçu succinct de cette perception faute de pouvoir aller plus en détail. Le tableau distingue quatre dimensions : le lieu de causalité (interne, externe), la stabilité temporelle (stable, modifiable) ; le contrôle et la globalité. Précisons cependant que la classification telle que nous l avons reproduite est discutable puisqu il s agit de perception et ne représente qu une manière de faire parmi d autres. La classification peut donc différer d une personne à l autre. INTERNE EXTERNE Stable Modifiable Stable Modifiable Contrôlable Stratégies effort Programme Perceptions de d apprentissage scolaire l enseignant Incontrôlable Aptitudes maladie Niveau de Humeur de intellectuelles difficulté d une l enseignant activité Tableau 17: Les causes et les dimensions attributionnelles sur base de la théorie de Weiner (Viau page 67). Précisons que «stable» est défini comme étant un élément ayant un caractère permanent. Cette dimension renvoie au fait que la cause d un phénomène peut être modifiée ou non dans le temps. Lorsqu un élève attribue un résultat scolaire à une cause stable, il y de bonnes chances que cette attribution causale ait une incidence négative sur sa motivation, puisqu il n a pas le pouvoir de modifier celle-ci. La dimension de «modifiable» implique qu un élément est susceptible de fluctuer régulièrement. Il y a une incidence positive sur la motivation de l élève car il dispose d une perspective d évolution.

164 Nous allons reprendre la perception de contrôlabilité ensemble avec les différents indicateurs. Pour introduire la perception attributionnelle, nous avons émis la suggestion qui relève de la perception de contrôlabilité étant donné qu il existe des liens très étroits entre ces deux perceptions : «Je réussis facilement à l enseignement clinique». jamais rarement parfois souvent toujours Classe 14 ième 18.2% 50% 31.8% Classe 12 ième 31.8% 54.5% 13.6% La formulation employée suggère que si l élève dit réussir facilement, il dispose de la perception de contrôler l activité. Nous constatons que la majorité des élèves des deux classes disent avoir «parfois» la perception de contrôle à l enseignement clinique. Le résultat exprime donc une certaine insécurité voire une réalité, car au vu de la complexité changeante des situations cliniques, les élèves n ont et ne peuvent pas toujours avoir la maîtrise de la situation. C est la raison pour laquelle l encadrement clinique par des enseignants est fondamental pour justement apprendre aux élèves à obtenir le contrôle des situations. Dans un certain degré cette perception va évoluer positivement (évolution vers l expert) avec l expérience grandissante après le diplôme d infirmier. D autres part, nous pouvons, d une certaine façon, relativiser ces chiffres par le constat que les élèves affirment que l autoévaluation leur a permis d exercer «souvent» un contrôle sur leur apprentissage (59 % pour la 14 ième et 40.9 % pour la 12 ième ). Avoir le contrôle sur son apprentissage signifie que l élève a identifié les obstacles / lacunes et dispose des moyens pour y apporter une solution. Nous intégrons donc de nouveau la notion «d évolutivité» dans le cadre de ce constat. En ce qui concerne la perception attributionnelle proprement dite, nous relevons les réponses suivantes : Question : «Quand je réussis mon évaluation, c est en général?» Suggestion classes jamais rarement parfois souvent toujours 1.Je me suis 14 ième 13.6% 72.7% 13.6% bien préparé et j ai étudié 12 ième 36.4% 40.4% 22.7% 2. Je suis 14 ième 4.5% 81.8% 13.6% intelligent 12 ième 13.6% 45.5% 31.8% 9% 3. J ai eu de la 14 ième 18.2% 27.3% 45.5% 9% chance 12 ième 22.7% 31.8% 31.8% 13.6% 4. C était facile 14 ième 18.2% 22.7% 50% 9% 12 ième 13.6% 18.2% 50% 13.6% 4.5% Tableau 18 : Attributions des causes de la réussite lors d une évaluation. Question : «Quand je réussis mal mon évaluation, c est en général parce que?» suggestion Classe jamais rarement parfois souvent toujours

165 3. Je ne suis 14 ième 9% 27.3% 18.2% 31.8% 13.6% pas préparé. 12 ième 4.5% 13.6% 40.9% 18.2% 22.7% 4. Je n ai pas 14 ième 9% 45.5% 9% 27.3% 9% étudié 12 ième 4.5% 22.7% 45.5% 22.7% 4.5% 5. Je ne suis 14 ième 22.7% 22.7% 45.5% 9% pas intelligent 12 ième 27.3% 27.3% 31.8% 4.5% 9% 6. Je n ai pas 14 ième 22.7% 45.5% 22.7% 4.5% 4.5% eu de chance. 12 ième 27.3% 18.2% 45.5% 9% 7. C était une 14 ième 4.5% 22.7% 50% 22.7% situation difficile. 12 ième 4.5% 45.5% 40.9% 9% Tableau 19 : Attribution de la cause d un échec. L item 1 «je me suis bien préparé et j ai étudié» est attribué à «souvent» par la majorité des élèves comme cause de leur succès. Bien que Weiner ait classé les stratégies d apprentissage comme élément interne, stable et contrôlable, nous classerons l item suivant notre perception comme élément interne, contrôlable et modifiable, car susceptible d être enseigné et d évoluer. Les élèves considèrent donc que le fait d avoir fourni un effort soutenu contribue à la réussite d une évaluation. La prise de conscience de l élève de l attribution interne est importante, car il y a des chances qu il persistera dans ses efforts de réussir. Il est intéressant de remarquer, qu aucun élève des deux classes n a répondu que la préparation n interviendrait «jamais» ou «rarement» comme cause de son succès. Cette observation renforce notre remarque que les élèves sont conscients que le succès lors d une évaluation «se mérite» et est le fruit d un effort permanent. Dans cette logique, l élève ayant subi un échec devrait attribuer ce fait également à son état de préparation et d apprentissage. Nous passons ainsi au tableau 19 dans lequel nous avons scindé la formulation en deux items relatifs à la préparation ( item 5) et l apprentissage (item 6). D abord nous observons pour les deux classes une distribution étendue sur l ensemble des indicateurs de fréquence et ceci pour l ensemble des suggestions. Nous constatons qu un tiers des élèves de 14 ième attribue «souvent» la cause de son échec à une mauvaise préparation, ce qui est largement en dessous de l attribution causale du succès. 40,9 % des élèves de 12 ième indiquent que la mauvaise préparation n y intervient que «parfois». Nous devons donc présumer l incrimination d éléments externes. Cette supposition se confirme pour la classe de 14 ième où 54,5 % des élèves de 14 ième disent que la mauvaise préparation n intervient «jamais» à «parfois» dans leurs échecs. Les élèves de 12 ième semblent avoir une évaluation plus circonspecte dans le sens que 40,9 % expriment que la mauvaise préparation est «souvent» ou «très souvent» la cause de l échec. Les deux classes ont donc une attribution causale inverse. Une attitude inverse par rapport aux deux classes s observe pour l item «je n ai pas étudié». 45,5 % des élèves de la 14 ième incriminent que «rarement» le fait de ne pas avoir étudié dans leur échec. Le résultat laisse présumer que les élèves sont d avis d avoir assez étudié ou qu ils auraient pu réussir sur base de leurs connaissances antérieures. Ils ne semblent pas mettre en doute leurs stratégies d apprentissage. Même si d autres facteurs peuvent intervenir comme la maladie, le stress ou un black-out, nous nous interrogeons sur l attitude manifestée par les élèves. Cependant, nous nous apercevons aussi que 45.3 % des élèves incriminent «parfois» à «toujours» de n avoir pas ou pas assez étudié dans leur échec. Les élèves de 14 ième ont donc des perceptions divergentes.

166 Pour la classe de 12 ième, 45.5 % des élèves attribuent «parfois» le fait d avoir mal ou pas étudié à l échec subi. 37,2 % des élèves incriminent l item de «jamais» à «rarement» et la même proportion pour souvent à «toujours». Les élèves de 12 ième ont donc également des perceptions divergentes, néanmoins la majorité n évince pas la possibilité que «ne pas avoir étudié» ait une influence sur l échec subi. Dans notre logique, nous aurions attendu que les éléments à qui on attribue la réussite d une activité soient également repris dans les mêmes proportions comme causalité de l échec. Il semble que les élèves n attribuent pas nécessairement l échec à des facteurs internes ou bien ils estiment que leur état de préparation au moment de l évaluation répondait au besoin. C est une logique que nous observons régulièrement dans la mesure, par exemple, où une évaluation portant sur 20 est classée comme «petite» évaluation avec un état de préparation et un effort d études minimal. Nous avions intégré dans le questionnaire de la classe de 14 ième une question ayant trait au profil d apprentissage de l élève 75. Les élèves ont dû indiquer les éléments d un listing prédéfini qui étaient responsables de leurs plus grands succès et / ou échecs. Nous représenterons uniquement le résultat (tableau 20), sans pour autant le commenter car d une part nous devrions évoquer les mécanismes et théories d apprentissage, ce qui dépasserait largement le cadre de ce travail et d autre part, au vu de nos observations durant l entretien et sur base des questions posées par les élèves, nous ne sommes pas sûrs que les élèves ont indiqué les éléments en toute connaissance de cause (compréhension)? Succès échec abstention concentration 21 1 0 Analyse 17 4 1 structuration de la pensée 16 6 0 Synthèse 16 5 1 mémorisation 15 7 0 recherche de documentation 19 1 2 imagination 9 9 4 Intuition 11 11 0 Créativité 12 10 0 Expression de la pensée en mots 17 3 2 expressionn de la pensée en gestes 12 6 4 Expression de la pensée en dessins 3 8 11 Imitation 8 13 1 Écriture 18 3 1 Lecture 16 4 2 Motivation 19 3 0 Persistance à l'effort 17 5 0 discipline de travail 18 4 0 planification du travail 12 8 0 etat de santé 14 8 0 connaissances de ses capacités 17 5 0 confiance en soi 15 7 0 relation aux enseignants 15 6 1 75 PÔLET-MASSET, Anne-Marie: Passeport pour l autonomie. Éditions Lamarre,1993, page 67

167 capacité à demander de l'aide 18 3 1 Tableau 20 : Profil d'apprentissage des élèves de 14ième SI. L item 7 : «je ne suis pas intelligent» a suscité beaucoup de remous parmi les élèves. En effet, ils interprétaient le terme «intelligent» par «incapable» ou «intelligent au sens d une valeur de QI», dont Einstein est la représentation imagée. Le test de Stanford et de Binet, qui détermine le quotient intellectuel, a été (et l est souvent encore) utilisé pour sélectionner les élèves les plus «intelligents», lesquels pouvaient dès lors continuer leur cheminement scolaire dans le classique, car il avaient de bonnes chances de réussir, et les élèves «moins intelligents», étaient drainés vers les professions manuelles. Pour Gardner 76, «l intelligence correspond à une capacité à résoudre des problèmes ou à produire des biens, de différentes natures et au sens large, ayant une valeur dans un contexte culturel ou collectif précis». C est donc un potentiel biopsychologique. Il différencie entre huit groupes d intelligence différentes (intrapersonnelle, interpersonnelle, kinesthétique, linguistique, logico-mathématique, musicale, spatiale, naturaliste) et précise que chaque humain dispose à sa naissance d un groupe d intelligences, dont chacune se développera selon un rythme qui lui est propre. Les différentes intelligences ne se développent pas toutes au même niveau. Donc, sur base de théorie de Gardner, les aptitudes intellectuelles ne sont pas statiques dans le temps et données une fois pour toutes. Au contraire, elle évolue selon l âge et le degré de fréquentation scolaire. La conception de l intelligence découle de la relation établie par chaque élève entre l effort, les aptitudes et les résultats obtenus. Deux types de conception de l intelligence sont définis : «une première où l intelligence est perçue comme stable, non modifiable dans le temps, et une deuxième où l intelligence est perçue comme pouvant évoluer et se développer selon l utilisation que la personne fait de ses expériences». La conception de l intelligence a une incidence sur la motivation scolaire : l élève qui considère l intelligence comme pouvant évoluer ou comme une qualité malléable se donne la possibilité de rechercher des stratégies d apprentissage qui lui permettront de la développer et d acquérir de nouvelles compétences. les élèves par contre qui croient que l intelligence est un trait fixe tendent à vouloir obtenir des jugements favorables de ce trait et poursuivent des buts de performance. De fait, les travaux de Gardner n étaient pas destinés à concevoir des tests pour sélectionner les meilleurs élèves, mais surtout à aider ceux qui ont des difficultés d apprentissage afin de permettre à chaque élève d exploiter au maximum son potentiel intellectuel. Nous pouvons nous resituer dans le contexte de notre dispositif d autoévaluation qui a justement l objectif d aider les élèves à développer des aptitudes métacognitives, sous condition que tous les enseignants soient convaincus de l évolution possible de «l intelligence». Dans ce cadre, 76 FOURNIER, Sonia. Les intelligences multiples une idée brillante. Les éditions CEC, 2003

168 nous tenons à souligner l importance d une collaboration étroite avec la psychologue du SPOS qui a les moyens d aider les élèves dans leurs difficultés d apprentissage. Nous classons l intelligence comme élément interne, non- contrôlable mais modifiables. Dans l attribution causale de leur succès (Item 2), 81,8 % des élèves de 14 ième et 45,5 % des élèves de 12 ième disent que leur intelligence intervient «parfois». Par contre, un tiers des élèves de 12 ième incrimine «souvent» l intelligence comme cause de leur succès contre seulement 13,6 % des élèves de 14 ième. Le résultat nous suggère que les élèves ont peut- être une représentation classique de l intelligence et semblent douter de leurs potentialités. Il se peut qu un vécu antérieur les anime d être prudent dans l extériorisation de leurs capacités. Sur base de la description faite par Gardner, ce sont les différentes formes d intelligence qui permettent à un individu de solutionner des problèmes et de progresser. A notre avis, il paraît exclu de ne pas attribuer à une forme d intelligence la cause de son succès. Il serait intéressant de vérifier le lien que les élèves font avec les stratégies d apprentissage. Pour ce qui est de l attribution causale de leur échec, 45,5 % des élèves de 14 ième et 31,8 % des élèves de 12 ième incriminent «parfois» l intelligence dans leur échec. Sur base de ces seuls chiffres, nous pourrions supposer que, dans une certaine mesure, les élèves pensent qu ils sont moins intelligents. Il est à relever que certains élèves des deux classes attribuent même «souvent» à «toujours» le manque d intelligence comme source de leur échec. Ces avis reflètent pour nous un manque d estime de soi en relation avec le vécu scolaire des élèves dont la nature des feed - back obtenus à la suite de l échec (famille, enseignant, autres élèves). Cependant, nous constatons également pour les deux classes, que 45,4 % des élèves de 14 ième et même 54,6 % des élèves de 12 ième n incriminent «jamais» voire «rarement» l intelligence comme cause de leur échec. Le positionnement des élèves est donc plutôt hésitant. L item 3 : «j ai eu de la chance» : Nous classons la chance comme élément externe, incontrôlable et stable. Si le résultat d une évaluation est attribué à une cause transitoire comme la chance, aucun résultat particulier n est attendu et l élève ne fera souvent pas d effort en terme d apprentissage pour «mettre toutes les chances de son côté». 45,5 % des élèves de 14 ième et 31,8 % des élèves de 12 ième estiment qu «avoir eu de la chance» intervient «parfois» dans leur succès. S il est vrai que tout un chacun se dit en cas de succès avoir eu de la chance de ne pas avoir eu telle ou telle situation ou question, c est un jeu du hasard. Cependant, le fait de compter sur la chance fait que l élève réduit son effort et peut sous-estimer la difficulté de l épreuve. Suivant Viau (page 69), «les élèves qui souffrent d une impuissance apprise (réaction d abandon) attribuent leurs succès à des causes externes, comme la chance et leurs échecs à des causes internes incontrôlables, comme leurs capacités intellectuelles (voir aussi sous intelligence)». Leurs échecs les conduisent ainsi à se diminuer, et ils ne s accordent aucun crédit pour leurs succès. À la vue des autres chiffres, cette conclusion serait hâtive, car 45,5 % des élèves de 14ième, et même 54,5 % des élèves de 12 ième attribuent la cause de leur succès «jamais», ou «rarement» à la chance. Nous pouvons supposer que ces élèves estiment avoir une influence sur la chance par une persévérance dans le travail. Pour l item 8: «je n ai pas eu de chance», nous constatons que 27,3 % des élèves de 14 ième n attribuent «jamais» le facteur chance comme cause de leur échec. Cependant 45,5 % estiment malgré tout que c est «rarement» et presque un tiers des élèves «parfois» à «toujours» le cas. Comme pour l item 3, le facteur «chance» est malgré tout bien présent

169 dans la tête des élèves bien que légèrement moins incriminé en cas d échec. En ce qui concerne les élèves de 12 ième, si 45,5 % attribuent «parfois» à la chance la cause de l échec, nous retrouvons une proportion identique d élèves disant que la chance n y est «jamais» ou «rarement» pour quelque chose. Nous pourrons donc faire la même remarque que pour le résultat de la 14 ième. À notre avis, l attribution de l échec à une cause externe et incontrôlable, permet à une partie des élèves à mieux gérer l insuccès, mais aura aussi comme conséquence une non - remédiation et une non - remise en cause de soi et de ses stratégies utilisées. L item 4: «c était facile», peut-être classé de la même manière que la chance. Le degré de facilité ou de difficulté (item 8 «c était une situation difficile» ) d une activité voire d une évaluation, est pour nous directement lié à l effort et à la qualité d apprentissage fournie par l élève. Les items 4 et 8 se classent dans les éléments externes, stables et incontrôlables. Pour l item 4, 50 % des élèves de 12 ième et de 14 ième attribuent «parfois» le degré de facilité à leurs succès. A côté, 40,9 % des élèves de 14 ième et un tiers des élèves de 12 ième estiment que le degré de facilité n est «jamais» ou «rarement» un attribut causal de leurs succès. Pour ces élèves, nous supposons qu ils attribuent la cause de leurs succès à des éléments internes et contrôlables. Les 50 % qui se sont prononcés pour une attribution causale, l interprétation est moins aisée, car d une part il pourrait s agir d une option que les élèves prennent d emblée en compte, tout comme la chance, et d autre part la bonne préparation et l effort qu ils ont fournis leur ont donné l impression que l épreuve était facile, ce qui renforce leurs succès. Cependant, dans les deux cas, l attribution même partielle de la cause de leurs succès au degré de facilité des épreuves peut amoindrir leur motivation de maintenir un effort de travail. Pour l item 9 : «c était une situation difficile», les réponses diffèrent de l item 4. En effet, 50 % des élèves de 14 ième et 45,5 % des élèves de 12 ième attribuent au degré de difficulté la cause de leurs échecs. Pour la classe de 12 ième, 49,9 % des élèves disent même, que la difficulté est «souvent», voire «toujours» la cause de leurs échecs. Ce résultat est inquiétant, car les élèves attribuent l échec à une cause externe non- contrôlable et de ce fait ne se sentent pas directement responsables. Les échecs risquent dès lors à perdurer étant donné que nous pouvons supposer qu aucune activité de remédiation ne sera entreprise par les élèves. D un autre côté, l attribution de l échec au degré de difficulté de l épreuve peut faciliter l acceptation de ce même échec et valoir comme excuse. Nous présumons que l influence familiale pourrait jouer. Concernant la classe de 14 ième, les avis sont partagés : d'une part, 27,2 % des élèves disent que le degré de difficulté n intervient «jamais» ou, «rarement», d autre part 22,7 % estiment que le degré de difficulté intervient «souvent». Nous pouvons en tirer les mêmes conclusions. De ce que nous venons d exposer, il s avère difficile de faire une conclusion finale. Pour avoir une meilleure vue d ensemble sur l attribution causale, nous allons passer sur une autre question du questionnaire, retenant la suggestion suivante : «Tu viens de recevoir le résultat de ton évaluation : c est un véritable succès. Selon toi, ton succès est dû à?» Attribution du succès Classe de 14ième Classe de 12ième Le succès est dû entièrement à moi 61.3% 57.2% Le succès est dû à d autres que moi 38.7% 42.8% Tableau 21: Attribution causale du succès.

170 Le tableau 21 donne une bonne synthèse des items précédemment décrits, car il visualise la part de causes externes intervenant en cas de succès. En effet, nous remarquons qu un pourcentage élevé des élèves des deux classes a répondu que le succès serait dû aussi à d autres qu eux- mêmes. Il faut à cet égard signaler, que 66 % des élèves ont coché les deux possibilités, montrant ainsi leur incertitudes quant à l attribution des causes réelles de leur succès. Il est admis que l attribution du succès à des facteurs internes augmente la valeur de soi. Au vu des pourcentages peu élevés, nous pouvons supposer que les élèves semblent avoir un manque de «valeur de soi», ce qui pourrait se relier aux vécues antérieurs mais aussi à la façon dont les élèves ont appris à gérer les succès et / échecs. L importance d une autoévaluation pertinente revêt ici une importance primordiale. Si nous transposons les causes indiquées par les élèves dans le tableau de Weiner, nous obtenons l image suivante : Contrôlable Incontrôlable INTERNE EXTERNE Stable Modifiable Stable Modifiable Bonne organisation, préparation, bonne recherche Compris la situation Tout compris Travailler sans erreurs Effort pour réussir Engagée, À la hauteur Tableau 22: Attribution causale du succès, les causes citées. Motivation, bonne journée, sûr de moi, confiance Situation m a intéressée Situation identique Chance Situation pas trop difficile D emblée, nous voulons signaler que l attribution des différents éléments se fait suivant notre perception personnelle et est tout à fait discutable et modifiable. Ainsi par exemple la dimension de la stabilité est dépendante de l attitude de l élève par rapport à un événement. Lorsqu un élève échoue à une évaluation de COSPI, il se dit qu il n est pas fait pour le COSPI, qu il ne sera jamais bon, qu il va couler toutes ses évaluations de COSPI, il fait une attribution stable. Au contraire, s il se dit qu il n a peut-être pas saisi ce que l enseignant voulait, qu il pourrait aller le consulter pour mieux comprendre ce qu il veut, il fait une attribution modifiable, il croit pouvoir modifier la situation. Nous pourrions donc également attribuer l organisation, la préparation, etc. à des causes internes, modifiables. Sur base des réponses, nous supposons que les élèves attribuent aux enseignants une part de leurs succès étant donné que c est eux qui choisissent ( en 12 ième ) la situation clinique voire élaborent l évaluation. Cependant, si en parallèle nous demandons aux élèves «Crois- tu que tu serais responsable de ton succès?» nous observons que 100 % des élèves de 14 ième répondent par l affirmative, par contre 57,2 % des élèves de 12 ième répondent par «oui» et 42,8 % par «non». Le résultat obtenu pour la classe de 12 ième nous laisse penser à «l impuissance apprise» que nous avions évoquée précédemment. Le résultat se laisse comparer avec celui du tableau 22 où effectivement une majorité des élèves a attribué la cause de ses succès à des éléments externes et incontrôlables de «chance» et de «facilité». Pour nous, l attribution causale d un succès à un

171 élément externe revient à se diminuer soi- même et ses efforts. L attitude conduit à ne pas ou plus avoir suffisamment de confiance en soi, et risque d aboutir à l échec. Concernant le résultat pour la classe de 14 ième, nous pouvons présumer que bien qu ils affirment que le succès dépend encore d autres variables non- contrôlables, l affirmation qu ils en sont responsables voudrait dire qu ils se considèrent comme les maîtres du jeu, c est par leurs efforts qu ils vont réussir. L effet démotivant qu un élément externe incontrôlable pourrait avoir sur eux, semble donc minimal. Il est tout à fait envisageable que le fait que les élèves de 14 ième choisissent eux- mêmes la situation clinique dans le cadre donné par l enseignant, leur donne un sentiment de responsabilité et de maîtrise, car tout dépendra de la qualité de leur préparation. Par rapport à l attribution causale de l échec, nous avons émis la suggestion suivante : «Tu viens de recevoir le résultat de ton évaluation, c est une catastrophe. Selon toi, ce mauvais résultat serait dû à.?» Attribution de l échec Classe de 14ième Classe de 12ième L échec est dû entièrement à moi 88 % 83.3 % L échec est dû à d autres que moi 12 % 16.7 % Tableau 23: Attribution causale de l'échec. Nous observons que les résultats des deux classes sont assez similaires. L attribution des échecs subis à des causes externes (et incontrôlables) est faible mais induit aussi que la perception de contrôlabilité de ces élèves est faible. Le tableau 24 donne une indication sur les causes mises en exergue par les élèves. Contrôlable Incontrôlable INTERNE EXTERNE Stable Modifiable Stable Modifiable Pas étudié ; pas assez étudié, mauvaise préparation ; pas assez recherché ; Pessimisme, nervosité ; Pas compris ; Pas d intérêt pour ce terrain ; fait des fautes ; désorganisé Pas de motivation Pas d intérêt, Mauvaise journée Situation m a pas intéressée, Situation difficile, Pas de chance, Mauvaise journée. Tableau 24: Attribution causale de l'échec, en fonction des réponses reçues. Nous remarquons que pratiquement les mêmes causes reviennent que celles reprises au tableau 22. Par ailleurs, il est surprenant de constater que les élèves disent que si la situation clinique ne les intéresse pas, ils ne font pas d effort pour réussir. A notre avis, cette attitude est grave étant donné que nous sommes amenés à travailler constamment avec des malades et se pose donc la question sur le bon choix de l élève en terme de profession. A la question «crois- tu que tu serais responsable de ton échec?» nous remarquons que pour la classe de 12 ième, 83. 3 % des élèves se disent responsables de leurs échec et 16.7 % attribuent la responsabilité à une cause externe. Signalons que 14 % des élèves ont coché les deux alternatives. Pour la classe de 14 ième, 95.6 % des élèves disent être

172 responsables de leurs échec et 4.4 % attribuent l échec à d autres. Il n y a pas de variations substantielles par rapport au résultat du tableau 20. En conclusion, nous retenons que les élèves attribuent leurs succès et / ou échecs principalement à des causes internes stables et / ou modifiables, contrôlables et / incontrôlables. Le fait qu une minorité d élèves attribue la cause de leurs succès et / ou échecs à une cause interne, montre une perception de contrôlabilité faible avec le risque d abandonner ou de démotivation profonde. L autoévaluation peut aider les élèves à préciser ces causes et arriver par la co- évaluation à élaborer des stratégies de réussite adaptées. En règle général, les réponses variées laissent supposer que les élèves ne disposent pas tous d une conception claire des causes à attribuer à leur succès et / ou échec. La figure 19 relève toute la complexité, la dynamique et l interrelation des différents éléments de la perception attributionnelle que nous venons d exposer. Figure 19: La théorie attributionnelle de la motivation par Weiner simplifiée et adaptée au contexte scolaire. ( cahiers du service de pédagogie expérimentale, ULg, 7-8 / 2001, page 228; non disponible) 4.1.6.3 Les indicateurs de la motivation. Les indicateurs sont définis comme étant les conséquences de la motivation. A cela, il faut remarquer que certainement ces indicateurs ne résultent pas exclusivement de la motivation, mais qu ils sont également tributaires des connaissances antérieures de l élève, de sa capacité d analyser etc. D autre part, le modèle de Viau étant basé sur le principe du déterminisme réciproque, les perceptions d une personne, ses comportements et l environnement dans lequel il évolue sont à la fois des sources et des conséquences de la motivation. Nous distinguons quatre indicateurs :

173 le choix, la persévérance, l engagement cognitif, la performance. Nous avons choisi de les expliciter succinctement uniquement sous forme théorique, car les indicateurs sont en partie intégrés dans une «question globale» qui devrait nous permettre de valider ou d invalider notre première hypothèse. a. Le choix de faire une activité. Un élève motivé choisit d entreprendre une activité d apprentissage par satisfaction de sa réussite antérieure et / ou pour progresser tandis qu un élève démotivé a tendance à l éviter. Dans ce cadre, des chercheurs ont constaté que certains élèves démotivés feignent d accomplir une activité en recourant à des stratégies d évitement plutôt qu à des stratégies d apprentissage. Cet aspect nous semble important, car comme enseignant nous avons tendance à trop vite juger que l élève «n est pas apte de suivre le cours», ou «n est pas apte d exécuter une tâche donnée», alors qu il se situe, peut -être dans une phase de démotivation dont il faudra chercher la cause. Les chercheurs ont dénombré 50 stratégies d évitement, dont par exemple demander des explications inutiles, faire répéter les professeurs, etc. b. La persévérance. Ce terme est utilisé dans le sens de ténacité ( qui est fortement attaché à ses opinions, à ses idées, qui est déterminé,persévérant, volontaire). Dans le présent cadre, la persévérance est associée à la durée de travail voire le temps qu un élève consacre à des activités (accomplissement d exercices, compréhension de ses erreurs). La persévérance est un prédicteur de réussite, car plus un élève persévère en accomplissant une activité d apprentissage, plus il a de chances de réussir. Précisons cependant qu il ne suffit pas de passer des heures à travailler pour s assurer de la qualité d un travail, encore faut-il que les efforts soient de qualité. c. L engagement cognitif ; L engagement cognitif vient s ajouter à la persévérance et constitue le garant d un travail de qualité. Ce terme est utilisé pour qualifier un comportement en terme de «attention» (être attentif) et de «concentration». L engagement cognitif se définit donc comme l utilisation par l élève de deux stratégies intimement liées et utilisées de façon simultanée lors de l accomplissement d une activité à savoir : les stratégies d apprentissage: moyens que l élève utilise pour acquérir, intégrer et se rappeler les savoirs qu on lui enseigne ( par exp. : mémorisation, organisation, élaboration).

174 les stratégies d autorégulation: il s agit des stratégies cognitives, de gestion et motivationnelle que l élève utilise consciemment, systématiquement et constamment lorsqu il assume la responsabilité de son apprentissage. L élève sait donc ce qu il doit faire et le fait de façon ordonnée. L engagement cognitif nous renvoie directement dans le contexte déjà longuement évoqué, de la métacognition et de l autoévaluation. d. La performance. La performance correspond aux résultats observables de l apprentissage sans en avoir la connotation négative de «compétition». Pour l approche sociocognitive, la performance désigne des comportements qui traduisent l utilisation par l élève soit de connaissances déclaratives, soit de connaissances procédurales ou des stratégies d apprentissage ou d auto- régulation. La performance joue un rôle majeur dans la dynamique motivationnelle. Elle est une conséquence de la motivation, car un élève motivé persévérera plus qu un élève non motivé et utilisera plus de stratégies d apprentissage et d autorégulation, ce qui aura pour effet d influencer sa performance. Donc nous pouvons retenir, que l élève est le premier responsable de sa motivation en s engageant dans ses apprentissages et en persévérant. Pour ce faire, il doit reconnaître : qu il a du pouvoir sur ses stratégies cognitives et métacognitives ( travail sur ses perceptions), que ses capacités intellectuelles peuvent se développer (théorie de l intelligence), que l activité proposée lui sera utile (perception de la valeur) dans un avenir rapproché qu il peut intervenir sur le déroulement de l activité. Si, par contre, l élève perçoit la proposition de l enseignant comme un piège d évaluation, il perdra la motivation à s investir dans sa démarche d apprentissage et fera des apprentissages de surface comme un véliplanchiste, il se maintiendra sur la crête de la vague sans jamais plonger en profondeur puisque ce n est pas payant. Faisant ainsi le lien avec notre dispositif d autoévaluation, nous allons de prime abord préciser les dix conditions pour motiver l élève, conditions qui reviennent dans la question relative à l évaluation de l activité d autoévaluation. Il nous semble donc nécessaire de clarifier le contenu, car c est à l aide de cette évaluation que nous voulons valider ou invalider notre première hypothèse

175 Figure 20: Les déterminants et indicateurs de la motivation (Viau page 32) 4.1.6.4 Dix conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Pour qu une activité d apprentissage suscite la motivation des élèves, elle doit respecter les conditions énumérées ci-après (Viau page 140). Ces conditions intègrent aussi bien des déterminants que des indicateurs. Notre questionnaire, ciblé sur ces dix conditions, va nous permettre de valider ou d invalider notre hypothèse et est proposé par Viau 77 pour évaluer si une activité d apprentissage ou un projet particulier remplit les conditions motivationnelles. Nous l avons légèrement reformulé afin qu il soit adapté à notre contexte. Pour l exploitation nous ferons la différence entre les deux classes, car la possibilité de résultats divergents doit être envisagée. Pour faciliter la lisibilité des tableaux, nous indiquerons le numéro de la question correspondant à la condition. Hypothèse : «l autoévaluation est un moyen pour motiver l élève à prendre en charge son apprentissage et devenir autonome.» 1. Comporter des consignes claires. Questions 1 et 2. L'élève doit savoir ce que l'enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra pas de temps à chercher à comprendre ce qu'il doit faire. Des consignes claires contribuent à réduire 77 VIAU, Rolland: Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Revue Correspondance, volume 5, numéro 3, février 2000, prêt

176 l'anxiété et le doute que certains élèves éprouvent quant à leur capacité à accomplir ce qu'on leur demande. En ce sens, il serait sage de toujours vérifier leur compréhension des consignes, car celles-ci risquent fort d'être moins claires pour les élèves que pour la personne qui les a énoncées, généralement très familière avec le sujet. Questions 3 et 4. 2. Etre diversifiée et s'intégrer aux autres activités. La diversité doit d'abord se retrouver dans le nombre de tâches à accomplir à l'intérieur d'une même activité. Lorsque l'activité ne nécessite l'exécution que d'une seule tâche (par exemple, l'application répétitive d'une procédure d'analyse de texte), elle est généralement peu motivante aux yeux des élèves. Les activités retenues doivent également être variées. La répétition d'une même activité jour après jour peut être une source de démobilisation pour l'élève en raison de son caractère routinier. Cette condition touche particulièrement la perception que l'élève a du contrôle qu'il exerce sur ses apprentissages. Si l'élève est invité à accomplir différentes activités et si, par surcroît il a la possibilité de choisir celles qui lui conviennent le mieux, il aura le sentiment d'exercer un certain contrôle sur ce qui se déroule en classe. Enfin, une activité doit être intégrée à d'autres activités (transversalité), c'est-à-dire qu'elle doit s'inscrire dans une séquence logique. Pour que l'élève perçoive la valeur d'une activité, il faut qu'il puisse facilement constater que cette dernière est directement reliée à celle qu'il vient d'accomplir et à celle qui suivra. Il sera plus facile de proposer des activités intégrées aux élèves si elles se situent dans un projet ou une démarche pédagogique. Questions 5 et 6. 3. Etre signifiante, aux yeux de l élève. Une activité est signifiante pour un élève dans la mesure où elle correspond à ses champs d intérêt, s harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préoccupations. Cette condition favorise particulièrement la perception qu'a l'élève de la valeur qu'il accorde à l'activité. Ainsi, plus une activité est signifiante, plus l'élève la juge intéressante et utile. Tenir compte des thèmes appréciés par les élèves dans le choix des contenus d'activités, prendre le temps de justifier l'utilité de l'activité pour le cours et pour l'ensemble du programme de formation de l'élève sont des façons pour un enseignant de donner du sens à une activité. 4. Responsabiliser l'élève en lui permettant de faire des choix. Questions 7 et 8. Plusieurs aspects d'une activité tels que le thème de travail, le matériel, la désignation des membres de l'équipe en cas de travail en groupe, la durée du travail, le mode de présentation

177 du travail ou le calendrier peuvent être laissés à la discrétion de l'élève. Il revient toutefois à l'enseignant de décider des éléments de l'enseignement et de l'apprentissage qui demeureront sous sa responsabilité et de ceux dont il pourra déléguer la responsabilité à l'élève. La possibilité de faire des choix favorise la perception que l'élève a de sa capacité à contrôler ses apprentissages. Une activité risque de devenir démotivante si elle exige de tous les élèves qu'ils accomplissent les mêmes tâches, au même moment et de la même façon. 5. Représenter un défi pour l'élève. Question 9. Une activité constitue un défi pour l élève dans la mesure où elle n est ni trop facile ni trop difficile. Ainsi, un élève se désintéresse rapidement d un succès qui ne lui a coûté aucun effort ou d un échec dû à son incapacité à réussir une activité. Les jeux vidéo, dont les jeunes sont si friands, sont de bons exemples d activités offrant des défis à relever. Les jeunes, qui y trouvent des tâches à leur mesure, ont le sentiment qu ils triompheront s ils se montrent persévérants (effet Nintendo). Cette condition influe sur la perception que l élève a de sa compétence, car, s il réussit à relever le défi, il aura tendance à attribuer son succès non pas au peu de complexité de l activité, mais à ses propres capacités et à ses efforts. Question 10. 6. Exiger un engagement cognitif de l'élève. Un élève est motivé à accomplir une activité si celle-ci exige de sa part un engagement cognitif. C'est ce qui se passe lorsqu'il utilise des stratégies d'apprentissage qui l'aident à comprendre, à faire des liens avec des notions déjà apprises, à réorganiser à sa façon l'information présentée, à formuler des propositions, etc. Si, par exemple, les exercices demandés à l'élève consistent seulement à appliquer de façon mécanique une procédure, ils seront davantage pour celui-ci une source d'ennui qu'une incitation à s'engager sur le plan cognitif. Cette condition touche la perception que l'élève a de sa compétence, car elle lui demande d'investir toutes ses capacités dans la réussite d'une activité. Il faut évidemment que l'engagement cognitif exigé corresponde à ce que l'élève est en mesure d'offrir pour assurer la réussite de l'activité en question. L engagement cognitif exigé est lié à la notion de «production complexe». 7. Avoir un caractère interdisciplinaire. Question 11. Dans la vie courante, il faut souvent utiliser plusieurs types de connaissances pour résoudre un problème. Il est donc souhaitable qu il soit de même en milieu scolaire et que les activités qu on propose aux élèves portent sur au moins deux domaines de

178 connaissances. Les activités d apprentissage ne devraient pas être basées uniquement sur la matière du cours. Elles devraient au contraire nécessiter l utilisation de connaissances acquises dans des domaines diversifiés. Nous pourrions imaginer, par exemple, que l'intégration du français aux branches professionnelles ou vice- versa aide l'élève à se rendre compte que de bonnes connaissances langagières ne sont pas seulement utiles à ceux qui font des études littéraires mais qu'elles sont profitables à tous ceux qui doivent communiquer avec des collègues et malades étrangers. Question 12. 8. Permettre à l'élève d'interagir et de collaborer avec les autres. Une activité d'apprentissage doit se dérouler dans une atmosphère de collaboration et amener les élèves à travailler ensemble pour atteindre un but commun. L'apprentissage coopératif est fondé sur le principe de la collaboration et suscite généralement la motivation de la majorité des élèves, car il favorise la perception qu'ils ont de leur compétence et de leur capacité à contrôler leurs apprentissages. Des activités axées sur la compétition plutôt que sur la collaboration ne peuvent motiver que les plus forts, c'est-à-dire ceux qui ont des chances de gagner. Cette collaboration / interaction inclut également l enseignant. Question 13. 9. Se dérouler sur une période de temps suffisante. La durée prévue pour une activité effectuée en classe devrait correspondre au temps réel qu'une tâche équivalente requiert dans la vie courante. L'enseignant doit éviter à tout prix que l'élève ait l'impression qu'on «lui arrache sa copie des mains», à la fin d'une activité, parce que le temps est écoulé. Le fait d'accorder à l'élève le temps dont il a besoin l'aide à porter un jugement positif sur sa capacité de faire ce qui est exigé de lui. Le pousser à agir rapidement ne peut que l amener à éprouver de l insatisfaction et à hésiter à s investir dans une autre activité, de peur de ne pas la terminer à temps. Etant donné que nous jugeons de la qualité motivationnelle de l activité «autoévaluation en enseignement clinique», nous avons défini cette condition comme étant la durée de l enseignement clinique sur un terrain spécifique durant laquelle l élève a la possibilité se s exercer. Question 14. 10. Etre authentique. Une activité d'apprentissage doit, dans la mesure du possible, mener à une réalisation, c'est-àdire à un produit qui ressemble à ceux que l'on trouve dans la vie courante et en l occurrence sur le terrain d enseignement clinique

179 (pour les branches professionnelles). En fait, il est important d'éviter le plus possible que l'élève ait le sentiment de devoir accomplir un travail qui ne présente de l'intérêt que pour son professeur et qui n'est utile qu'à des fins d'évaluation. Être authentique voudrait donc dire que l activité est centrée sur l élève même. La réalisation d'un produit améliore la perception que l'élève a de la valeur qu'il porte à ce qu'il fait et doit lui permettre d augmenter sa compétence. Nous avons pris comme base les produits pouvant résulter de la pratique de l autoévaluation à savoir acquérir de l assurance et des compétences. Dans ce même ordre d idée, nous faisons le lien avec «l évaluation authentique» dans laquelle l évaluation est un outil à la disposition des élèves ( autoévaluation), représentant une situation de communication entre l enseignant et les élèves et où les principaux instruments d évaluations utilisés sont le portfolio et les tâches. 4.1.6.4.1 Mesure de l impact motivationnel du dispositif d autoévaluation en classe de 14 ième SI. Pour évaluer l impact motivationnel sur l élève et ainsi valider ou invalider notre hypothèse, nous utiliserons les critères suivants : Si un pourcentage d environ 30 p.100 ou plus d élèves ont coché les expressions «rarement» ou «jamais», nous considérons que l activité à laquelle se rapportait la question ne peut pas être validée comme «motivante» et doit être améliorée pour l année scolaire prochaine. Si un pourcentage d environ 70 p.100 des élèves ont coché les expressions «parfois à toujours», nous considérons que les activités d apprentissages visées ont eu un impact motivationnel positif. Nous considérons l effet motivationnel comme étant amoindri si 30 pourcent ou plus d élèves ont coché l expression «parfois». En effet, nous ne parlerons pas d absence de motivation, mais d un impact inconstant. Nous reprendrons les deux questions relatives au portfolio à part. En effet, nous avons voulu l intégrer en partie dans les questions, parce qu il est une partie intégrante de l autoévaluation sans pour autant vouloir évaluer l effet motivationnel. Sur base des critères susmentionnés des différentes questions, nous constatons que :? Question 1 : être claire. En général, trouvez-vous Classe de 14ième que l utilisation des cibles d évaluation vous a été suffisamment expliquée pour que vous sachiez comment vous y prendre? jam rare parf svt tjrs Oui : 77,2 Non : 22.7 Concernant les explications relatives aux cibles d évaluation et du procédé en général, 77,2 % des élèves estiment qu elles étaient suffisamment claires, et 22,7 % répondent par la négative.

180 Si nous faisons un retour en arrière, nous avions demandé aux élèves à la question 7, «s il était nécessaire d avoir des informations / explications spécifiques», 86,4 % des élèves avaient répondu avec «oui». Il nous semble donc avoir rencontré le souci de la majorité des élèves. Nous validons les questions 1 et 2.? Questions 3 et 4 : être diversifié. En général, trouvez-vous Classe de 14ième que l activité de vous auto évaluer a exigé de vous l accomplissement de différentes tâches pour pouvoir la faire? jam rare parf svt tjrs 9.5 23.8 19 47.6 que chaque autoévaluation est différente? 4.54 13.6 45.5 36.4 La question 3 ciblait des activités essentiellement mentales (analyse, synthèse, évaluation) telles qu elles sont également reprises pour la réalisation d une «situation complexe». Il semble manifeste que les élèves n entendent pas la diversité en terme du nombre de tâches (mentales) à accomplir. Effectivement, les différentes opérations mentales ne sont toujours perceptibles en tant qu opérations bien distinctes. C est donc 66,6 % des élèves qui y répondent par l affirmative. Ayant posé la question différemment en classe de 12 ième, avec un résultat nettement dissemblable, nous pensons qu un problème de compréhension puisse être à l origine du résultat obtenu. Nous ne validons pas la question 3 ; Par contre, 81,9 % des élèves estiment que chaque autoévaluation est différente, et donc qu il s agit bien d une activité diversifiée. Nous validons la question 4.? Question 5 : être signifiante. En général, trouvez-vous Classe de 14ième que l activité d autoévaluation sera utile * pour votre vie professionnelle? jam rare parf svt tjrs 14.3 23.8 61.9 * votre développement personnel? 4.5 9 36.4 50 Nous avions scindé la question en deux parties estimant que l élève pouvait avoir une perception différente suivant qu il s agissait de la vie professionnelle et / ou de son développement personnel. 85,7 % des élèves disent que l activité est signifiante pour leurs vies professionnelles et 86, 7 % pour leur développement personnel. Dans le cadre de la «perception de la valeur»

181 95,5 % des élèves indiquaient que l autoévaluation revêtait une valeur «importante» voire «très importante». Les élèves ont donc confirmé leurs perceptions. Nous validons la question 5.? Question 6 : Elle traite du portfolio, nous la reprendrons par la suite.? Questions 7 et 8: rendre l élève responsable. En général, trouvez-vous Classe de 14ième que la pratique de l autoévaluation vous a donné une responsabilité dans la façon dont se déroule votre enseignement clinique? que la pratique de l autoévaluation vous a permis d exercer un contrôle sur votre apprentissage? jam rare parf svt tjrs 4.5 4.5 18.2 45.5 27.3 4.5 13.6 59 22.7 Responsabiliser un élève signifie lui donner la possibilité de faire des choix (en âme et conscience). C est cette possibilité qui renforcera chez l élève la perception d avoir le contrôle sur une activité ou sur son apprentissage et donc sur son développement propre. Pour la question 7 (responsabilité), 91 % des élèves disent que par l autoévaluation ils se sentaient plus responsables du déroulement de leur enseignement clinique. Pour la question 8; 95, 3 % des élèves estiment avoir eu un contrôle sur leur apprentissage. Le lien entre «responsabilité» et «contrôle» est ainsi bien objectivé. Nous validons les questions 7 et 8. Dans le cadre de ces deux questions, nous voulons revenir brièvement sur les réponses d une question relative aux «bénéfices possibles» que l élève pouvait tirer de la pratique de l autoévaluation». La question était posée dans l optique de la cohérence entre «l attendu» et le «déclaré». Nos attentes à travers la pratique de l auto- et co-évaluation étaient essentiellement «l accroissement de l autonomie et responsabilité», la «capacité d analyse» et «pouvoir se situer par rapport aux études» (donner du sens). Le résultat met en exergue «le développement de l autonomie», ce qui est l objectif principal de l autoévaluation, suivi de «pouvoir se situer par rapport aux études» qui est pour nous la première étape pour pouvoir prendre consciemment une responsabilité et le contrôle de son apprentissage et le «développement de la responsabilité». Nous pouvons donc dire qu il y a cohérence entre «l attendu» et «le déclaré».

182 Histogramme 5: Bénéfices que les élèves déclarent avoir tiré de la pratique de l'autoévaluation. Développement de la responsabilité 79.8 % Développement de la capacité d analyse 71.4 % Développement de l autonomie 96.6 % Développement d un projet personnel 21 % Permettre de se situer par rapport aux études 81.9 % Permettre de se situer par rapport à la profession 69.3 % Prendre conscience des exigences des professeurs. 54.6 % Tableau 25: Les bénéfices de l'autoévaluation, récapitulation du résultat.? Question 9 : représenter un défi. En général, trouvez-vous Classe de 14ième que l activité d autoévaluation est un exercice difficile à réaliser, mais faisable? jam rare parf svt tjrs 13.6 22.7 36.4 27.3 Représenter un défi signifie que l activité n est pas gagnée d avance et qu il est nécessaire de faire un effort en permanence. La motivation s installe progressivement du moment que l élève s aperçoit qu il a maîtrisé l activité et qu il se rend compte des progressions réalisées. Il va tenter par la suite d augmenter le degré de difficultés par exemple en poussant son autoévaluation plus loin que d habitude. 86,4 % des élèves ont considéré l activité d autoévaluation comme étant un défi. Nous observons cependant une grande dispersion des élèves entre «parfois» et «toujours» ce qui laisse supposer que l autoévaluation ne représenterait pas toujours un défi. Le résultat de la question mérite d être analysé plus finement afin d identifier les raisons. Nous validons la question 9.? Question 10 : exiger un engagement cognitif. En général, trouvez-vous Classe de 14ième que l activité d autoévaluation a nécessité de travailler fort pour réussir? jam rare parf svt tjrs 4.5 13.6 40.9 27.3 13.6 Nous avons précisé l engagement cognitif que les élèves ont dû fournir pour s autoévaluer par l Histogramme 1 consistant en une autoanalyse, un autodiagnostic et une autorégulation. Bien que 81,8 % des élèves indiquent que l autoévaluation a exigé un engagement cognitif de leur part, 40,9 % des élèves estiment que ce n est le cas qu «parfois». Tout comme pour la

183 question 9, nous pensons que ce résultat fait présumer une certaine irrégularité de cet engagement ou bien l engagement n a pas été conscientisé comme tel. Nous validons la question 10 avec la remarque d un impact motivationnel modéré.? Question 11 : avoir un caractère interdisciplinaire. En général, trouvez-vous Classe de 14ième que l autoévaluation a exigé que vous vous serviez des connaissances acquises de différents cours ( COSPI, sciences médicales, communication, langues..)? jam rare parf svt tjrs 4.5 72.7 22.7 Les réponses des élèves sont unanimes : 100 % confirment le caractère interdisciplinaire de l autoévaluation. En effet, l enseignement clinique est le lieu de convergence de toutes les branches y compris les langues. Il est impossible de pratiquer une autoévaluation de son enseignement clinique sans devoir prendre en compte les données des différentes branches. C est la raison pour laquelle nous sommes intimement convaincus de l effet positif en terme d apprentissage durable. Nous validons la question 11.? Question 12 : permettre l interaction et la collaboration. En général, trouvez-vous Classe de 14ième que l activité d autoévaluation s est déroulée en collaboration avec les enseignants? jam rare parf svt tjrs 4.5 9 31.8 36.4 18.2 Les réponses ne montrent pas de positionnement clair. En effet, pour un tiers des élèves l autoévaluation n a donné lieu qu»occasionnellement» à des interactions et collaborations. Nous retrouvons cet avis dans l évaluation de la co-évaluation où 40,9 % des élèves disent que leur autoévaluation n a donné lieu qu»occasionnellement» à un entretien avec l enseignant. Or, l interaction et la collaboration doivent être définis au sens large élèveenseignant et élève-élève. Nous pensons a posteriori que nous aurions dû formuler la question en ce sens. La question 12 fait intervenir la «prémisse de l équité» dans le sens que l enseignant doit se poser la question de savoir s il doit s investir pour tous les élèves de la même façon ou procéder à une différenciation en fonction de leur acquis et évolution. Au total, 86,4 % des élèves confirment de façon nuancée que l activité d autoévaluation s est déroulée en collaboration avec les enseignants.

184 Nous validons la question 12 avec la remarque d un impact motivationnel modéré.? Question 13 : se dérouler sur une période suffisante. En général, trouvez-vous Classe de 14ième que l autoévaluation s est déroulée sur une période de temps suffisante pour vous permettre de progresser? jam rare parf svt tjrs 13.6 22.7 59 4.5 L élève doit disposer d un laps de temps suffisamment grand pour lui permettre de mettre en application ses activités de remédiation et se rendre compte des progrès réalisés. Si tel n est pas le cas, l élève percevra l activité d autoévaluation comme étant une simple activité scolaire en plus et perdra toute motivation à s y investir. 86,2 % des élèves estiment que l activité d autoévaluation s est déroulée sur une période de temps suffisante pour pouvoir progresser. Nous validons la réponse 13.? Question 14 : être authentique. En général, trouvez-vous Classe de 14ième que l activité d autoévaluation durant l enseignement clinique vous a permis d acquérir plus d assurance et de compétences / vous a permis d être plus sure de vous et d être plus compétente? jam rare parf svt tjrs 4.5 9 22.7 50 13.6 Comme nous l avons déjà explicité à l introduction, nous nous sommes axés sur l acquisition de plus d assurance et de compétences par l élève. 86,3 % des élèves estiment être plus sure d eux et être plus compétents au terme de l activité d autoévaluation. Nous validons la question 14.

185 Histogramme 6: Conditions de motivation, réponses obtenues. En conclusion : Nous nous sommes basés sur l hypothèse selon laquelle «l autoévaluation est un moyen pour motiver l élève à prendre en charge son apprentissage et devenir autonome». Des 13 questions, nous avons pu en valider 10 sans restriction, deux avec restriction étant donné que la part des réponses au niveau de «parfois» dépassait les 30 %, et une réponse n a pas pu être validée, la limite des 70% n a pas pu être dépassée. Le résultat obtenu (voir tableau 26), ainsi que les perceptions exprimées par les élèves, nous permettent de valider notre hypothèse pour la classe de 14 ième SI. Critères de motivation pourcentage Validation Être clair 77.2 % Oui Être diversifié 66.6 % Non Être diversifié 95.5 % Oui Être signifiante ( professionnelle) 100 % Oui Être signifiante (personnel) 95.4 % Oui Rendre l élève responsable 91 % Oui

186 Rendre l élève responsable (contrôle) 95.3 % Oui Représenter un défi 86.4 % Oui Exiger un engagement cognitif 81.8 % Val. partielle Avoir un caractère interdisciplinaire 100 % Oui Permettre l interaction et la collaboration 86.4 % Val. partielle Se dérouler sur une période suffisante 86.2 % Oui être authentique 86.3 % Oui Tableau 26: Les conditions de motivation: récapitulation des réponses. Nous avions intégré deux questions relatives au portfolio étant donné qu il est étroitement lié à l évaluation. Cependant, nous avons fait le choix de ne pas faire un questionnaire à part pour mesurer son impact motivationnel, car il s agissait pour nous de maintenir l intégrité du dispositif. Les réponses obtenues pour le portfolio reflètent l image déjà obtenue par d autres questions. Au niveau de l item «être claire» les élèves estiment à 77,3 % que les explications étaient claires et leurs permettaient de travailler avec le portfolio. Au niveau de l item «être signifiant», 91 % des élèves lui attribuent une signification pour leurs projets professionnels et 77.3 % pour leur développement personnel. Ces réponses corrèlent avec l indication de la perception de valeur, où 97 % des élèves attribuaient une valeur «très importante» ou «importante» au portfolio. Malgré cette perception, notre analyse du contenu des portfolios ainsi que la méthodologie de classement des différents éléments nous donne une perception contraire. Nous pensons que les élèves ont effectivement perçu la signifiance du portfolio pour leur apprentissage, mais que seule une minorité d élèves semble l avoir réellement utilisé comme outil d apprentissage. Pour nous, cette apparente contradiction semble logique dans la mesure où l utilisation d un portfolio, au sens où nous l avons entendu, requiert un apprentissage et du temps pour que l élève puisse se construire cet instrument tel qu il corresponde à son besoin personnel. 4.1.6.4.2 Mesure de l impact motivationnel du dispositif d autoévaluation en classe de 12 ième. Pour évaluer l impact motivationnel, nous allons procéder de la même manière que pour la classe de 14 ième et en utilisant les mêmes critères de décision. Les réponses relatives au portfolio seront reprises à la fin.

187 - Question 1 : être claire. En général, trouvez-vous Classe de 12ième que l utilisation des cibles d évaluation vous a été suffisamment expliquée pour que vous sachiez comment vous y prendre? jam rare parf svt tjrs oui 45.5 non 54.5 Une majorité de 54,5 % des élèves a estimé que les cibles d évaluation et le procédé en général ne semblent pas avoir été suffisamment expliqués. Lors de la question «s ils estimaient nécessaire d obtenir plus d informations», 86.4 % des élèves répondaient par l affirmative. Par rapport à la classe de 14 ième, les élèves de 12 ième semblaient avoir besoin d informations complémentaires. Nous pensons que la différence pourrait s expliquer par le fait que les élèves de 14 ième ont transposé l expérience acquise lors de la pratique de l autocritique, ce qui, peut- être, a facilité à certains le passage vers l autoévaluation. Ce serait en tout état de cause une piste à explorer lors de l introduction d un dispositif d autoévaluation. Les élèves pourraient ainsi de prime abord débuter l apprentissage de l autoévaluation sur base d une «autoanalyse plus générale» avant d approfondir les réflexions en terme métacognitif. Nous devons aussi réfléchir sur les moments le plus propice pour dispenser les explications, de répartir les informations afin de ne pas surcharger les élèves et de se prendre le temps nécessaire pour ce faire. Le résultat en tout cas semble (de nouveau) soutenir notre point de vue selon lequel l autoévaluation ne s improvise pas, mais doit être systématique comme tout dispositif didactique afin de permettre l apprentissage et être intégré comme objectif pédagogique. Nous ne validons pas la question 1. - Questions 3 et 4: être diversifié. En général, trouvez-vous Classe de 12ième que l activité de vous autoévaluer a exigé de vous l accomplissement de différentes tâches (analyse du matin, recherche, synthèse, écriture) pour pouvoir la faire? jam rare parf svt tjrs 4.5 22.7 54.5 18.2 que chaque autoévaluation est différente? 18.2 36.4 27.3 18.2 Pour la 3 ième question, 95.4 % des élèves ont estimé qu ils leur fallaient accomplir différentes tâches pour pouvoir s autoévaluer. Au contraire de la classe de 14 ième (66,6%), les élèves de 12 ième semblent avoir eu conscience des procédés mentaux activés et réaffirment ainsi leurs réponses analyser au chapitre «une autoévaluation à trois temps» (4.1.3). Ceci pourrait s expliquer du fait qu il s agissait d une part, d une activité relativement nouvelle pour laquelle les élèves devaient encore se concentrer pour pouvoir l accomplir ou d autre part, le constat que certains élèves avaient déjà pratiqué l autoévaluation avant d entamer les études d infirmière. La diversité de la tâche est due à l accomplissement des procédés mentaux sur des situations cliniques changeantes. Par contre, au niveau de la 4 ième question, bien que 81.9 % des élèves affirment que chaque autoévaluation est différente, 36.4 % des élèves n ont cette perception que «parfois»

188 induisant la supposition d une perception de monotonie. Il se pourrait qu il s agisse des élèves qui ne sont pas encore convaincus de la démarche d autoévaluation et la pratique plutôt de façon automatique et superficielle ou qui l ont pratiqué dans des situations cliniques identiques. Nous validons la réponse 3 et 4, mais avec la remarque que l impact motivationnel pour la question 4 est modéré. - Question 5 : être signifiante. En général, trouvez-vous jam rare parf svt tjrs Classe de 12ième que l activité d autoévaluation sera utile 9 9 18.2 31.8 31.8 * pour votre vie professionnelle? * votre développement personnel? 9 22.7 40.9 27.3 Les élèves de 12 ième estiment que l autoévaluation est une activité utile à 81,8 % pour leur vie professionnelle et à 90,9 % pour leur développement personnel. Le fait que la perception de l utilité pour la vie professionnelle est plus basse que pour la classe de 14 ième semble objectiver nos dires précédents suivant lesquels il est difficile pour un élève de 12 ième de se projeter aussi loin dans l avenir. Les chiffres obtenus sont plus élevés que pour ceux de la question relative à la «perception de la valeur» de l activité d autoévaluation, lors de laquelle 66,7 % des élèves estimaient la valeur comme étant «très importante» ou «importante», mais surtout un tiers disait que la valeur serait «négligeable». Cette contradiction pourrait s expliquer par la formulation abstraite de la question sur la «perception de la valeur», dans laquelle l élève ne recevait pas d indication par rapport à quoi il pouvait estimer la valeur, alors qu ici l utilité est centrée sur la vie professionnelle et le développement personnel. Nous validons la question 5. - Questions 7 et 8 : rendre l élève responsable. En général, trouvez-vous Classe de 12ième que la pratique de l autoévaluation vous a donné une responsabilité dans la façon dont se déroule votre enseignement clinique? que la pratique de l autoévaluation vous a permis d exercer un contrôle sur votre apprentissage? jam rare parf svt tjrs 4.5 13.6 27.3 45.5 9 4.5 27.3 18.2 40.9 9 Pour la question relative à la responsabilité, 81.8 % des élèves confirment que l autoévaluation leur a donné plus de responsabilité. Cependant, malgré cette responsabilité, seul 68,1 % des élèves ont exercé un contrôle sur leur apprentissage et 31,8 % affirment n exercer que «rarement» voire «jamais» un contrôle sur leur apprentissage. Le résultat objectivise la «zone proximale de développement» que nous avons présenté sous la figure 12 et qui montre le passage de la dépendance à l autonomie. C est dans ce processus que se situe actuellement une partie des élèves de la classe de 12 ième. Signalons

189 que plus d un tiers des élèves ont consulté le SPOS afin d obtenir une aide d apprentissage spécifique. Nous validons donc la question 7, mais invalidons la question 8, car le pourcentage des réponses favorables se situe en dessous du seuil fixé à 70 %. Si, comme nous l avons fait pour la classe de 14 ième, nous comparons les deux questions avec celles relative «aux bénéfices retirés de la pratique d autoévaluation», nous obtenons le tableau suivant. Développement de la responsabilité 85.8 % Développement de la capacité d analyse 58.5 % Développement de l autonomie 64.4 % Développement d un projet personnel 41 % Permettre de se situer par rapport aux études 46.8 % Permettre de se situer par rapport à la profession 50.7 % Prendre conscience des exigences des professeurs. 33.2 % Tableau 27: Les bénéfices de l'autoévaluation. Histogramme 7: Bénéfices retirés par la pratique de l'autoévaluation (classe de 12ième SI) Nous constatons, en concordance avec la question 7, que le «développement de la responsabilité» est les principal bénéfice retiré par une majorité d élèves, suivie du «développement de l autonomie» et en troisième position la «capacité d analyse». Nous nous sentons donc confirmer par notre hypothèse qu une majorité des élèves de 12 ième sont bien sur la voie de l autonomie. De ce constat, nous pouvons réitéré le principe suivant lequel l autoévaluation, mettant les bases au développement de l autonomie, doit être intégrée dans un dispositif s étalant aux trois années d études. Nous pouvons relever le faible pourcentage pour le bénéfice relatif aux «exigences du professeur» relayant le résultat de la question 1. Cet élément pourrait indiquer que celles- ci ne semblent pas être assez explicites et / ou compréhensibles pour les élèves. Nous estimons qu il est important pour chaque élève de connaître les exigences des professeurs ( guidage du processus de développement, transparence des critères d évaluation, «parler de la même chose»,etc.). C est la raison pour laquelle il sera à nos yeux important d explorer ce résultat en détail.

190 Histogramme 8: Les bénéfices retirés de l'autoévaluation, comparaison de la classe de 12ième et 14ième. Nous nous apercevons que les bénéfices retirés de la pratique de l autoévaluation ne sont pas uniformes pour les deux classes, mais les trois premiers items (responsabilité, analyse et autonomie) prévalent. Le résultat confirme nos arguments, selon lesquels la perception de l utilité de l autoévaluation pour la profession évolue durant les années d études. - Question 9 : représenter un défi. En général, trouvez-vous Classe de 12ième que l activité d autoévaluation est un exercice difficile à réaliser, mais faisable? jam rare parf svt tjrs 4.5 40.9 45.5 9 Bien que 95,4 % des élèves estiment que l autoévaluation représentait un défi, il nous faut remarquer que 40,9 % des élèves émettent l avis que tel n était le cas que «parfois». Aussi, seulement 9% des élèves disent que l autoévaluation était «toujours» un défi. Nous pouvons interpréter ce résultat, d ailleurs fort divergent par rapport à la classe de 14 ième, de différentes manières. Soit les élèves percevaient l autoévaluation comme étant un exercice plutôt facile en fonction de leurs capacités, soit ce résultat est en relation avec les situations cliniques rencontrées et lesquelles ne semblent pas nécessairement être d une grande complexité. Ceci vaut également pour les tâches qui incombent aux élèves de 12 ième. En comparant les réponses de la question 9 avec la question relative à la «perception de sa compétence» que nous avons déjà traitée antérieurement, nous constatons une similitude dans la mesure que 45,5 % des élèves ont dit trouver «parfois» facile de rédiger leur autoévaluation après l enseignement

191 clinique. Ils se prononcent également compétents quant à leurs compétences à faire une autoanalyse et à procéder à des actions de remédiations. Nous validons la question 9 avec la remarque d un impact motivationnel modéré. - Question 10 : exiger un engagement cognitif. En général, trouvez-vous Classe de 12ième que l activité d autoévaluation a nécessité un effort de réflexion pour réussir? jam rare parf svt tjrs 18.2 27.3 44.5 100% des élèves approuvent la suggestion que l autoévaluation exige un effort de réflexion pour réussir. Les élèves confirment donc que l autoévaluation ne peut se faire à la «va- vite», mais exige de l élève de s impliquer et de prendre du temps pour s autoévaluer. D une certaine manière, nous trouvons qu il y a une légère contradiction entre les résultats des questions 9 et 10, bien qu un engagement cognitif n est pas nécessairement et automatiquement synonyme de difficulté ou de défi. Nous validons la question 10. - Question 11 : avoir un caractère interdisciplinaire. En général, trouvez-vous Classe de 12ième que l auto- évaluation a exigé que vous vous serviez des connaissances acquises de différents cours ( COSPI, sciences médicales, communication, langues..)? jam rare parf svt tjrs 13.6 18.2 45.5 22.7 A moindre proportion que la classe de 14 ième, mais malgré tout à 86.4 %, les élèves de 12 ième confirment le caractère interdisciplinaire de la démarche d autoévaluation. Pour nous, cet aspect est peut- être le plus significatif, car nous le considérons comme catalyseur d un transfert de part son effet de décloisonnement des différentes «disciplines» ou «branches». Nous validons la question 11. - Question 12 : permettre l interaction et la collaboration. En général, trouvez-vous Classe de 12ième que l activité d autoévaluation s est déroulée en collaboration avec les enseignants? jam rare parf svt tjrs 9 22.7 50 18.2

192 Un tiers des élèves estime qu il n y a «jamais» ou «rarement» d interaction / collaboration avec les enseignants et 68,2 % précisent que l activité d autoévaluation s est déroulée en collaboration avec les enseignants. Cependant, 50 % disent que ce n était que «parfois» le cas. Par ces réponses, les élèves pourraient exprimer leurs souhaits d avoir une interaction beaucoup plus assidue et fréquente ou, en fonction de leurs interprétations de la collaboration, signifier qu ils attendent un guidage plus concret. Peut- être expriment- ils aussi le désir que l encadrement de l enseignante en enseignement clinique soit plus constant en terme de fréquence et de durée. Si nous interprétons la question 12 sous l angle de l environnement existant, c.à.d. des conditions d apprentissage, le corps enseignant se voit dans l impossibilité de répondre à toutes les demandes des élèves. Ainsi, les entretiens de co-évaluation, incluant le portfolio, se sont majoritairement tenus en dehors de l horaire prévu pour l enseignante. Nous ne validons pas la question 12 au vu du pourcentage important (50%) des élèves ayant répondu par «parfois». - Question 13 : se dérouler sur une période suffisante. En général, trouvez-vous Classe de 12ième que l auto- évaluation s est déroulée sur une période de temps suffisante pour vous permettre de progresser? jam rare parf svt tjrs 9 50 31.8 9 Bien que 90.9 % des élèves disent que l autoévaluation s est déroulée sur une période suffisamment longue pour pouvoir progresser, ce chiffre perd de l importance en constatant que 50 % des élèves y ont répondu avec «parfois». Nous interprétons les réponses des élèves par le constat, que les heures actuellement destinées à l enseignement clinique ne répondent pas au besoin des élèves dans la mesure qu ils n obtiennent pas la possibilité réelle de progresser sur base des constats faits par l autoévaluation. L impact du résultat de l autoévaluation en termes d apprentissage et d acquisition d un niveau de compétence attendu ne peut qu être amoindri. En effet, les classes de 12 ième vont actuellement toutes les deux semaines durant deux jours en enseignement clinique. Nous pensons que les réponses obtenues sont dans la logique du système actuel. Nous ne validons pas la question 13 au vu du pourcentage élevé (50%) des élèves ayant répondu par «parfois». - Question 14 : être authentique. En général, trouvez-vous Classe de 12ième jam rare parf svt tjrs

193 que l activité d autoévaluation durant l enseignement clinique vous a permis d acquérir plus d assurance et de compétences / vous a permis d être plus sûr de vous et d être plus compétente? 9 22.7 22.7 40.9 4.5 Une majorité d élèves (68.1 %) affirme avoir acquis plus d assurance et de compétences suite à l activité d autoévaluation. Nous restons cependant en- dessous du seuil de 70 % que nous avons fixé. Le résultat obtenu constitue pour nous la suite logique de la question 13. En effet, si d une part les élèves confirment que la période de temps était insuffisante pour progresser, il nous semble logique, tel que nous l avons déjà évoqué sous la question 13, que les élèves soient dans l impossibilité d acquérir les compétences requises. Seules les meilleurs élèves ayant déjà acquis une certaine autonomie et les capacités nécessaires pourront répondre aux exigences. Le résultat appuie les dires des enseignants de 12 ième, lesquelles répètent depuis longtemps qu il leur est impossible, dans le cadre actuel, d encadrer les élèves en enseignement clinique de telle manière que la majorité des élèves puissent atteindre les capacités nécessaires pour passer en 13 ième. Signalons tout de suite que les notes ne reflètent pas cette difficulté. Les réponses semblent en apparente contradiction avec les bénéfices que les élèves disent avoir retiré de la pratique de l autoévaluation. Le constat pose la question de savoir si, dans le système scolaire actuel, l intégration d un dispositif d autoévaluation dans le cursus des élèves, a du sens? Nous pensons que oui, car par ce biais une partie des élèves en difficultés, pour lesquels l enseignant joue un rôle important de médiateur, pourraient être préservés de l échec. Le résultat nous amène aussi à un constat mainte fois répété dans le cadre de ce travail : l autoévaluation est un processus continu et intégré dans le processus d apprentissage. La démarche doit être poursuivie en continu durant les trois années d études. Nous ne pouvons pas valider la question 14, car le pourcentage atteint se situe en dessous du seuil de 70 %. En conclusion : Le résultat obtenu par la classe de 12 ième est plus mitigé. Les réponses montrent une grande cohérence interne, et ne peuvent pas être mise en doute. Nous constatons que 38.5 % des questions sont invalidées, 15.4 % des questions sont validées mais avec la remarque que l impact motivationnel est moindre et 46.2 % des questions sont validées. Il nous semble dès lors fort difficile aussi bien d invalider ou de valider complètement notre hypothèse. Critères de motivation pourcentage Validation Être claire 45.5 % Non

194 Être diversifié 95.4 % Oui Être diversifié 81.9 % Partielle Être signifiante ( professionnelle) 81.8 % Oui Être signifiante (personnel) 90.9 % Oui Rendre l élève responsable 81.8 % Oui Rendre l élève responsable (contrôle) 68.1 % Non Représenter un défis 95.4 % Partielle Exiger un engagement cognitif 100 % Oui Avoir un caractère interdisciplinaire 86.4 % Oui Permettre l interaction et la collaboration 68.2 % Non Se dérouler sur une période suffisante 90.8 % Non être authentique 68.1 % Non Tableau 28 : Les conditions de motivation: récapitulation des réponses. Nous avons pris la décision à ne valider que partiellement notre hypothèse pour la classe de 12 ième, avec les remarques que nous avons précisées lors des différentes questions. En effet, des réflexions sur le cadre pédagogique et sur la qualité d encadrement dans l enseignement clinique doivent être menées afin que les élèves puissent tous profiter des bénéfices de l autoévaluation. Par ailleurs, les résultats mettent en lumière l impératif de continuer notre démarche et de ne pas la clôturer avec l année scolaire, car les élèves sont maintenant mis sur la voie de l apprentissage de l autoévaluation et de l acquisition de leur autonomie. Concernant les questions relatives au portfolio, nous sommes étonnés de constater qu à la question 2, 86.4 % des élèves aient répondu de «n avoir pas eu suffisamment d explications». Ce résultat contraste avec la tenue et l utilisation du portfolio par les élèves de 12 ième. Nous pourrions nous imaginer que élèves auraient souhaité encore plus d informations, peut être sous une autre forme? Les enseignantes de 12 ième nous ont donné le feed- back que le portfolio nécessitait un contrôle permanent et une remise en ordre régulière. Peut- être la raison réside-t-elle effectivement dans un manque ou une mauvaise compréhension des informations reçues? Pour la question 6 : 86.1 % des élèves disent que le portfolio est en rapport avec leurs projets professionnels et 72.7 % disent qu il contribue au développement personnel. Cependant, pour le deux items, 31.8 % des élèves estiment que le portfolio n est en rapport que «parfois» avec les projet professionnels, et 18.2 % des élèves pensent que ce serait «rare» pour le développement personnel. Pour nous, il s agit dans un certain degré d une non perception de sens, ce qui laisse penser soit à un manque d explication et de projection dans le futur, ou soit la difficulté des élèves de se voir actuellement comme infirmière diplômée. Il faut également reconnaître que le développement personnel fait, peut être, figure d élément abstrait pour un élève de 12 ième.

195 Histogramme 9: Conditions de motivation: comparaison entre les classes de 12ième et 14ième

196 4.1.5 Le niveau de maîtrise atteint par les élèves. Dans le cadre de ce chapitre, nous nous baserons sur notre deuxième hypothèse, à savoir : «L autoévaluation permet à l élève d atteindre une maîtrise minimale des capacités à développer». La formulation de notre hypothèse se base sur des constats que l on retrouve en filigrane dans presque toute la littérature: la pratique de l autoévaluation permet à l élève de se construire une stratégie d apprentissage efficace, d anticiper les situations et de s autoréguler. Le taux de réussite des élèves ayant acquis des compétences métacognitives et qui, par ce biais, anticipent plus pertinemment des situations d évaluation futures, est plus élevé par rapport à d autres élèves (Wolfs page 194). Malgré l intérêt de l approche, nous devons clairement identifier les limites de notre hypothèse : les variables pouvant intervenir dans le cadre d une réussite et / échec sont multiples: entre autres les caractéristiques sociales, culturelles, familiales, celles milieu scolaire dans lequel l élève évolue, etc. La figure 19 montre la complexité de l approche choisie. Figure 21: Variables susceptibles de conduire ou d'empêcher l'accès à un apprentissage autorégulé. (Wolfs page 54) Dans le cadre de la motivation, nous avons déjà analysé l application d une démarche métacognitive par les élèves, les différents aspects de perceptions qui influent directement sur la motivation et, brièvement, les stratégies d apprentissage utilisées. Nous allons maintenant nous concentrer exclusivement sur le résultat obtenu en reliant les perceptions des élèves et des enseignants aux résultats de co- évaluation et finalement des notes obtenues. L intégration des perceptions nous semble extrêmement importante, car tout ne se laisse pas mesurer et chiffrer en éducation. La perception «subjective» de l enseignant, reliée à «ce qui est» guide tout enseignant dans ses actions et est la plus part du temps confirmée dans les faits. Pour la classe de 14 ième, nous pouvons nous baser sur l ensemble des données mentionnées, tandis que pour la classe de 12 ième, nous ne

197 pouvons que nous baser sur les perceptions des élèves, car nous ne disposons pas d autres données. Notre approche sera donc différente. 4.1.7.1 Les niveaux de maîtrise : clarification du contexte. L enseignement clinique doit faire face à une approche dichotomique, à savoir : l appréciation de la réussite de l élève sur base des notes, et l appréciation de la réussite de l élève sur base d un niveau de maîtrise en terme de capacités professionnelles reliées à la taxonomie de Dave. Le niveau de maîtrise 78, qui correspond à la maîtrise de l apprentissage et non à la maîtrise du soin comme tel, doit être traduit en «langage du bulletin» c.à.d. en notes. Les grilles d évaluation précédemment présentées servent de base à l évaluation dans lesquelles l enseignante note le niveau de maîtrise atteint de l élève. La valeur à attribuer au niveau atteint par l élève est la traduction de ce niveau en points ou éléments de cotation permettant: dans l évaluation formative d informer l élève sur son évolution, dans l évaluation sommative de déterminer la (non)- réussite de l élève et son aptitude à passer à la séquence suivante de l enseignement. Pour traduire le niveau de maîtrise en note, l utilisation d une échelle variable avec de petits chiffres a été retenue. Le tableau ci-dessous montre la grille utilisée en 12 ième SI. Fil intégrateur Niveau de maîtrise 1 2 3 4 Niveau requis d encadrement VALEUR 0-2 3-4 5-7 8-10 Tableau 29: Schéma d'une grille d'évaluation combinant le niveau de maîtrise et la cotation. Comme la définition du niveau est invariable, la valeur à attribuer au niveau par contre change d un soin ou d une situation à l autre et surtout, pour un même soin, une même situation, d un moment de la formation à l autre. Il convient donc de définir, pour chaque évaluation à un moment donné: un niveau de maîtrise qui correspond à la valeur minimale ou seuil minimal, un niveau de maîtrise qui correspond à la valeur maximale qu un élève peut atteindre. A. Les notes. L enseignement clinique se décline en trois branches : les techniques de soins, la communication la démarche de soins. 78 Informations extraites et citées des documents de synthèse de la réforme d études.

198 Il s agit des trois fils intégrateurs. Cette séparation est pour nous «synthétique» et répond plus au besoin du système scolaire en soi que d un besoin sur le terrain. En effet, dans une situation de soin, l élève / l infirmière doit impérativement user des trois fils, qui s entremêlent et qui ont chacun leur importance et interagissent les uns aux autres. En pratique professionnelle, les fils intégrateurs sont inséparables. Ainsi, des insuffisances graves au niveau de la démarche de soins ont directement une influence négative sur la dispensation de soins dans le sens que l élève adapte mal sa technique aux données ou que sa planification de soins est erronée. A la fin de l année scolaire, cette séparation conduit à des situations grotesques, lorsque, par exemple, l élève aura un ajournement uniquement en communication. L évaluation de la communication devra se faire au lit du malade, mais l enseignant ne pourra que noter ce fils intégrateur même si l élève fait des erreurs graves au niveau de la technique de soins. Les trois branches sont considérées comme «branches fondamentales», avec l attribution du coefficient 4. Dans le cadre de la notation, l élève doit atteindre une note minimale de 30 sur 60 points. Il aura d emblée une épreuve compensatoire si sa note se situe à 27, et un ajournement si sa note est à 27. L élève ne pourra pas compenser sa note. B. La taxonomie de Dave. La taxonomie s oriente vers des objectifs d apprentissage psycho- moteurs, et est constituée de différents degrés de coordination. Cette taxonomie a été retenue lors de la réforme des études d infirmières et a été directement mise en relation avec des capacités exprimées en terme d activités et déclinées dans les différents fils intégrateurs. La taxonomie se concentre sur une tâche qui est définie comme étant «un travail à faire dans un temps fixé et sous certaines conditions» (Larousse). Pour l enseignement clinique, nous pouvons donc considérer qu il s agit d une dispensation de soins comme par exemple «soins d hygiène à un client». La tâche se constitue dès lors d un ensemble d éléments des trois fils intégrateurs. Néanmoins, la taxonomie permet l évaluation d un acte seul, hors de tout contexte clinique ainsi que l évaluation de la situation clinique dans son ensemble. Nous distinguons cinq phases d évolution, que nous allons succinctement présenter par leurs caractéristiques principales 79 : Phase 1 : initiation. La tâche est nouvelle ou est exécutée comme si elle était nouvelle. Phase 2 : essais / erreurs. La tâche est un peu connue. Elle a déjà été exécutée ou ressemble de très près à une autre déjà exécutée. L élève fait des essais plus au moins bien réussis. Phase 3 : routine d exécution. La représentation que l élève se fait de la tâche à accomplir est claire. La séquence d opération est apprise. La préparation au geste est suffisante, l exécution est conforme de façon minimale aux normes proposées. Phase 4 : automatisme. La tâche dans sa préparation habituelle ne pose pas de problèmes importants ; son exécution est faite avec précision et rapidité. 79 Extrait du carnet d enseignement clinique.

199 Phase 5 : excellence. La tâche est exécutée selon tous les critères d excellence, avec célérité, avec aisance et sûreté, toujours en tenant compte de la logique de l action et adaptée au contexte. La phase 5 n est pas prise en compte dans l enseignement clinique, car il est communément admis que l élève ne pourra pas atteindre ce niveau durant ses trois années d études, à l exception peut- être pour l un ou l autre soin. Nous estimons que le niveau de maîtrise qu un élève de 14 ième devrait avoir atteint à la fin de ses études est celui de l automatisme, tandis que le niveau de la «routine d exécution» est à considérer comme strict minimum. C. Les capacités à développer. Les trois fils intégrateurs se déclinent par les différentes capacités que l élève doit acquérir au cours de ses études. Nous pouvons différencier quatre grandes catégories : a. Les capacités intellectuelles (cognitives). L élève doit pouvoir observer, analyser, synthétiser, avoir une réflexion critique, savoir transférer ses connaissances, faire des recherches. b. Les capacités organisationnelles. Elles incluent la méthode de travail de l élève, sa gestion du temps, son esprit d équipe. c. Les capacités pratiques (gestuelles). L élève doit disposer d habilités psycho- motrices (les termes habilité et aptitudes sont proches de capacité), avoir de la créativité, avoir un esprit d initiative et être autonome. d. Les capacités humaines (socio- affectives). L élève développe sa conscience et estime de soi, est ouvert aux autres et aux changements, dispose d une volonté de ressourcement. Comme nous l avons déjà exposé, une capacité ne «se manifeste qu à travers la mise en œuvre de contenus» et elle peut être à la fois cognitive, gestuelle et socio- affective. L évaluation d une capacité doit se faire sur l ensemble d une situation clinique. Aussi, la caractéristique de «non- évaluabilité» d une capacité constitue une difficulté non négligeable dans l enseignement clinique, car il est difficile d objectiver le niveau de maîtrise d une capacité. L enseignant pourra apprécier la mise en œuvre d une capacité dans un contexte donné, mais la maîtrise réelle par l élève lui restera cachée. Répétons également qu une capacité peut se développer de différentes manières au cours du temps; il est ordinaire d observer des variations entre les différents élèves, mais aussi des variations d acquisition de maîtrise de capacités pour un élève. Le développement des capacités est important afin de «devenir compétent». Comme nous l avons déjà développé, la compétence est un «ensemble ordonné de capacités qui s exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations» pour résoudre des

200 problèmes posés par celles-ci. Une compétence intègre donc les contenus, les activités à exercer et les situations dans lesquelles s exercent les activités. C est ainsi que Roegiers (page 68) définit les compétences à travers cinq caractéristiques, qu il nous paraît important, dans le présent contexte, de mentionner brièvement : 1. Mobilisation d un ensemble de ressources. Pour qu une compétence puisse s exercer, un ensemble de ressources doit être mobilisé tels les connaissances, les savoirs d expériences, les schèmes, les automatismes, les capacités, les savoir-faire et savoir- être. 2. Caractère finalisé. Une compétence ne s exerce que dans la possibilité d agir en terme d une production, d une action, d une résolution de problème. La mobilisation des ressources nécessaires ne s effectuera que si la «possibilité d agir» présente un caractère suffisamment significatif pour l élève. 3. Lien à une famille de situations. Chaque compétence donnée correspond à une situation bien précise et la maîtrise d une situation donnée implique la mobilisation d une compétence bien précise. C est ici la différence essentielle entre «capacité» et «compétence». Pour développer une capacité, la variété de situations et / contenus doit être la plus grande possible, sans limite aucune. Cet aspect revêt une importance capitale pour l enseignement clinique, car si l élève n est confronté qu à des situations identiques il n arrivera pas à développer les capacités requises. Par contre, pour développer une compétence, il faut restreindre les situations qui peuvent être variées mais qui doivent appartenir à une même famille. 4. Caractère souvent disciplinaire. Si les capacités ont bien un caractère transdisciplinaire, la compétence est souvent liée à une discipline, car elle est liée à des situations bien précises. Ceci ne veut pas dire qu il n y ait pas de compétences transdisciplinaires. 5. Evaluabilité. La compétence s évalue facilement sur base de la qualité de l exécution d une tâche et à la qualité du résultat. Pour cela, l enseignant peut se baser sur des critères prédéfinis. C est ce que nous évaluons en enseignement clinique, le fil intégrateur présentant la compétence à développer (communication, démarche de soins, techniques de soins). Pour ce qui est de la situation évoquée à différentes reprises, elle «désigne l environnement dans lequel se réalise une activité ou se déroule un événement». Les situations traitées en enseignement clinique ont les caractéristiques d une «situation significative», que Roegiers (page 129) définit comme «étant une situation qui mobilise l élève, qui lui donne l envie de se mettre en mouvement, qui donne du sens à ce qu il apprend».la situation significative est donc une situation constituant un défi pour l élève, qui le motive à produire un effort substantiel en vue d avancer dans son apprentissage et son développement professionnel. D ailleurs, nous citons Roegiers (page 129), qui précise les éléments nécessaires pour qu une situation soit significative :

201 L élève est amené à mobiliser les savoirs. L élève se trouve face à un défi. L élève en perçoit directement le sens / l utilité. L élève peut contextualiser ses savoirs. L élève est amené à découvrir les limites de ses savoirs conduisant à un conflit cognitif. L élève appréhende les écarts entre la théorie et la pratique. L élève s aperçoit que la résolution de problème requiert l apport de différentes disciplines. L élève pourra mesurer l écart entre ce qu il sait pour résoudre une situation complexe et ce qu il devra encore apprendre. La situation significative favorise l apprentissage, car l élève se trouve devant la pérennité de ses savoirs et doit trouver d autres approches. 4.1.7.2 Le niveau de maîtrise atteint par les élèves de 14 ième. Afin de pouvoir valider ou invalider notre deuxième hypothèse, nous allons analyser séparément les perceptions des élèves et des enseignants, les cibles d évaluation ainsi que les notes obtenues par les élèves. A. Les perceptions des élèves. Notre questionnaire contenait des questions demandant aux élèves d indiquer leur perception relative au «niveau de compétence atteint». Lors de l entretien, nous avons demandé aux élèves s ils connaissaient le contenu des différents niveaux de la taxonomie de Dave. Tous répondaient par l affirmatif. Cependant, force est de constater que la grande majorité des élèves semblaient avoir des difficultés pour définir son niveau personnel de maîtrise. Le blocage principal provenait du fait qu ils réfléchissaient en terme d «actes isolés» et non en terme de «compétence à gérer une situation clinique courante», telle que nous leur avions expliqué le sens de la question. C est la raison essentielle pour laquelle nous pensons que 54,4 % des élèves se sont «classés» dans plusieurs niveaux de maîtrise. Nous n excluons cependant pas pour autant la possibilité que les élèves ressentent une réelle incertitude quant à leur niveau atteint et ce surtout en période de pré- examen. Enoncé : «En démarche de soins, je situe mon niveau de compétence atteint.» jamais rarement parfois souvent toujours initiation 5.9 2.9 essais / erreurs 5.9 14.7 routine 23.5 20.6 d exécution automatisme 5.9 5.9 11.8 excellence 2.9

202 Tableau 30: Perception des élèves du niveau de maîtrise atteint en démarche de soins. Nous observons que 44,1 % des élèves disent se situer «parfois» (23,5 %) ou «souvent» (20,6 %) au niveau de la routine d exécution. Au total, 23,6 % des élèves estiment avoir atteint le niveau de l «automatisme». Considérons qu il s agit idéalement du niveau que devrait avoir l élève à la fin de ses études, le pourcentage est à considérer comme étant faible, mais peut être pris comme normal au vu des difficultés constatées qu ont les élèves en démarche de soins. Malgré tout, en totalisant les pourcentages des phases de routine et d automatisme, 67, 7 % des élèves ont atteint une maîtrise minimale au niveau du «jugement professionnel» (démarche de soins). 29,3 % des élèves se situent en phase «d initiation» respectivement en phase «essais / erreurs» et semble donc estimer qu ils ont des faiblesses majeures au niveau du jugement clinique. Le résultat n est pas contestable en soi, car il correspond certainement aux perceptions des élèves concernés. S il est vraie que nous arrivons à relier ces perceptions aux résultats des analyses de situations clinique, nous devons nous questionner sur les causes / obstacles sous-jacents. Enoncé : «En communication, je situe mon niveau de compétence atteint.». jamais rarement parfois souvent toujours initiation 3 6 essais / erreurs 3 12.1 routine 15.2 9 d exécution automatisme 12.1 24.3 3 excellence 9 3 Tableau 31: Perception des élèves du niveau de maîtrise atteint en communication. Tout comme pour le fil intégrateur «démarche de soins» nous pouvons également observer une très grande dispersion au niveau du fil intégrateur «communication». Même si 39,4 % des élèves estiment avoir atteint la phase d automatisme, il semble que les élèves aient des doutes sur leurs compétences. En effet, la communication fait souvent partie des discussions âprement menées en post- clinique, due au fait que les élèves mélangent la «communication fonctionnelle» et la «communication d écoute, pédagogique et éducative». En fonction du résultat, 75.6 % des élèves auraient atteint un niveau de maîtrise minimal et même au delà à la fin de leur formation. Enoncé : «En techniques des soins, je situe mon niveau de compétence atteint» jamais rarement parfois souvent toujours initiation 5.5 Essais / erreurs 2.7 16.6 2.7 routine 22.2 11.1 2.7 d exécution auttomatisme 19.4 11.1 excellence 5.5 Tableau 32: Perceptions des élèves du niveau de maîtrise atteint en techniques de soins.

203 Nous observons que 33.3 % des élèves se situent en «routine d exécution», 30,5 % en «automatisme» et même 5,5% au niveau de «l excellence». Tout comme pour la démarche de soins, il y a malgré tout 27.5 % des élèves qui pensent être parfois en «essais / erreurs» voire même encore en initiation. Cette perception ne doit pas nécessairement être distante de la réalité pratique, étant donné que nous constatons comme enseignant qu au moins un tiers des actes techniques du programme n est plus que rarement exercé en enseignement clinique voire même pas du tout. Nous pensons que les élèves qui se situent dans les niveaux «d initiation» et / ou «d essais / erreurs», font allusion à cette réalité et expriment par leur perception une certain manque de pratique en terme de «répétitivité» et «diversité» des actes exercés en clinique. Suivant les perceptions des élèves, 73,4 % auraient atteint le seuil minimal requis de compétence et même au delà. Histogramme 10 : Perception des élèves du niveau de compétence atteint dans les trois fils intégrateurs. En conclusion, nous retenons que la majorité des élèves a la perception d avoir atteint une «routine d exécution» ou un «automatisme» et se situe donc au niveau seuil minimum attendu voire au seuil attendu (routine d exécution). Environ 20% des élèves se perçoivent plutôt au niveau de «l essais / erreurs» et même en «initiation». Les raisons peuvent en être multiples et nécessiteraient une analyse plus fine (réalité constatée, autoévaluation erronée, pessimisme intrinsèque, etc.). L analyse des perceptions montre des faiblesses majeures dans les fils intégrateurs de la démarche de soins et des techniques, et mettent en exergue diverses causalités possibles telles la fréquence et la durée de l enseignement clinique, l encadrement des élèves dans leur processus d apprentissage, le système pédagogique et didactique. En terme de fréquence, les tableaux montrent que la grande majorité des élèves se positionne dans la colonne de «parfois» et démontre que le niveau de maîtrise peut changer d un soin ou d une situation à l autre et surtout, pour un même soin, une même situation, d un moment de la formation à l autre.

204 B. L analyse des cibles d évaluation. Nous avons analysé l ensemble des cibles dont nous disposions. La période d analyse s étend d octobre 2003 à mars 2004. Au courant du mois de mars les élèves débutent leur stage d ouverture à la vie professionnelle (OVIP) pour lequel beaucoup d élèves partent à l étranger. Par la suite, commence une période de double évaluation en évaluation clinique, durant laquelle plus aucune évaluation formative n est pratiquée. Relevons que la période durant laquelle une évaluation formative peut se pratiquer est d environ six mois! Pour certains élèves, nous avons obtenu toutes les cibles qu ils avaient remplies, pour d autres simplement une à deux avec des excuses diverses. L échantillon s élève à 107 cibles, ce qui nous donne une taille suffisamment grande pour pouvoir en tirer des conclusions. Lors de l analyse, notre intérêt s est affirmé par la volonté de connaître: La comparaison du niveau de maîtrise atteint par item, afin d identifier la proportion d éventuelles divergences. Pour ce faire, nous utiliserons les évaluations des enseignants en prenant la moyenne de l ensemble des valeurs par item. La dispersion, en utilisant la moyenne par fils intégrateur et par échantillon. Elle nous permettra de mettre en exergue soit une stabilité dans un niveau de maîtrise soit une grande dispersion reflétant l apprentissage voire l influence des situations clinique diverses et complexes. La corrélation entre l évaluation de l enseignant et l autoévaluation de l élève. En premier lieu, nous prendrons les degrés utilisés avec les cibles, à savoir : 1 = très insatisfaisant 2 = insatisfaisant 3 = satisfaisant 4 = bien 5 = très bien Nous mettons ces degrés en relation directe avec les niveaux de la taxonomie de Dave. Il n y a pas de valeurs aberrantes dans les valeurs recueillies. La comparaison avec la médiane montre une similitude presque parfaite. Nous sommes conscient que notre approche donne matière à discussion et constitue une démarche perfectible.

205 Démarche de soins. items moyenne DOSINF: info structurées ( générales, maladie, VH ) 3.24 DOSMED: anamnèse, résultats, rapports exploités 3.20 identifie signes de dépendance avec lien théorique et problèmes prioritaires 3.23 INFOPATH: recherche autonome, explique et liens avec signes de dép.; diagnostic et trait. 3.08 INFOPATHO: liens moyens de diagnostics, traitement, complications possibles 3 INFOMEDICAMENT: connaissances, relation maladie, PIZ,effets secondaires 3.11 CONNTHEO: avec préparation: application correcte de la théorie 3 CONNTHEO: sans préparation, transfert des connaissances 12 et 13ième 3.12 Rap: synthèse psycho-socio-spirituelle 3.16 Rap: synthèse situation médicale 3.15 Rap: problèmes en collaboration 2.75 Rap: jugement diagnostique infirmier 2.86 Rap: plan d'action adapté 3.11 attitude autocritique 3.46 initiatives personnelles 3.30 Tableau 33: Démarche de soins: comparaison du niveau de maîtrise atteint par item. Moyenne : 3.12 médiane : 3.09 écart type : 0.7246 Σ des valeurs : moyenne : 3.26 médiane : 3.31 écart- type : 0.47 De prime abord, le tableau objective une caractéristique des capacités à savoir qu elles ne se développent pas toutes de façon uniforme et en même temps. Cet aspect nous paraît important, car il justifie une approche individualisée de l élève en y incluant une remédiation ciblée sur l obstacle réel et non sur une approche globale comme «cours d appuie en démarche». En effet, nous avons la tendance de voire la «démarche de soins» comme un tout en oubliant trop souvent qu elle se constitue en diverses capacités à niveaux taxonomiques différentes. Ainsi, la démarche de soins intègre des capacités méthodologiques ( rechercher, identifier des liens,etc.), des capacités créatrices (synthétiser, structurer, adopter une attitude critique), des capacités conceptuelles (instaurer un plan de soins adapté, informer,etc.). L introduction des cibles avait comme objectif principal de permettre une approche individuelle de l élève car la cible dispose de l énorme avantage de bien visualiser le positionnement actuel de l élève ainsi que son évolution dans le temps. Cependant, nous devons constater, que le suivi individuel de l ensemble des élèves par les enseignants s est avéré très lourd à réaliser, car il nécessite de la part de l enseignant un investissement en temps important et dépasse les capacités en terme de «faisabilité» de l enseignant. Il nous a fallu faire des choix, en concentrant l attention sur les élèves qui avaient le plus besoin de soutien. Nous observons aussi que deux items importants, à savoir «les problèmes en collaboration» et le «jugement clinique» restent en dessous de la valeur seuil de 3, ce qui signifierait qu à la fin de l année une partie des élèves se situent toujours en phase «d essais / erreurs». Il est à remarquer que la dispersion des valeurs pour ces deux capacités est la moins marquée (0.94 pour les problèmes en collaboration et 0.88 pour le jugement diagnostique). Le résultat obtenu se confond avec l expérience des enseignants faite en enseignement clinique et lors des corrections des «analyses de situations». Les difficultés

206 identifiées par les enseignants sont au niveau de la précision des formulations utilisées, reliées à un manque de vocabulaire (voir compétence langagière), l identification des problèmes en collaboration et des diagnostics infirmiers pertinents par rapport à la situation clinique. Or, le jugement clinique permet à poser un diagnostic infirmier et à déterminer des interventions infirmières pour résoudre le problème. C est donc tout un processus de résolution de problèmes que les élèves ne maîtriseraient qu insuffisamment afin de pouvoir garantir la dispensation de soins requis et de qualité. Nous relevons aussi des valeurs seuil de 3 voire 3.08 pour l «info path» et «connthéo». Ils indiquent des faiblesses manifestes dans la capacité de l élève «à transférer» son savoir, «à faire des liens» entre ce qui se dit en théorie et la situation clinique donnée. Nous avons déjà traité la notion du transfert, qui interpelle essentiellement les enseignants dans le cadre de leur relation pédagogique avec les élèves. Par rapport aux conceptions des élèves, nous pouvons retenir que l évaluation des enseignants situe les élèves majoritairement au niveau inférieur de la phase 3 «routine d exécution» ou, pour utiliser les degrés des cibles «satisfaisant». Lorsque nous comparons les corrélations entre l autoévaluation des élèves et l évaluation de l enseignant, nous constatons une corrélation faible (r = 0.47), visualisée par le graphique ci- contre. Nous observons aussi bien des corrélations linéaires exactes ( r = 1) où l évaluation et l autoévaluation correspondent à 100% et l inverse comme les valeurs négatives l indiquent. Il est intéressant de remarquer, que nous n avons pas identifié des différences substantielles entre les différents terrains d enseignement clinique. La dispersion étendue s observe durant toute la période d octobre à mars, ce qui pourrait s expliquer par la variabilité des terrains d enseignement clinique et de ce fait, la difficulté des élèves de 14 ième à s autoévaluer avec justesse. A l exception des items relevés ci-dessus, nous pouvons retenir que les élèves ont atteint le niveau de «routine d exécution» comme seuil minimal requis pour la majorité des items du fil intégrateur «démarche de soins». Au vu du résultat, nous devons cependant nous demander de savoir si les assises acquises par les élèves sont suffisamment solides pour répondre aux attentes et exigences professionnelles.

207 Communication. items Moyenne se présente au client et son entourage 4.2 le client est appelé par son nom 4.4 respect des règles élémentaires de courtoisie 4.1 application d'une attitude d'écoute 3.3 utilisation d'un langage clair et concis 3.2 reconnaissance du besoin / capacités de communiquer 3.2 comportement adapté au client 3.3 application des principes de la communication fonctionnelle 3.4 identification du besoin d'éducation du client 3.1 réponse aux réactions verbales du client 3.2 réponse aux réactions non-verbales du client 3.2 application des principes de la communication pédagogique 3.2 évaluation autocritique 3.7 Tableau 34: Communication: comparaison des niveaux de maîtrise atteint par item. Moyenne : 3.5 Médiane : 3.5 écart type : 0.7 Σ des valeurs : moyenne : 3.56 médiane : 3.61 écart type : 0.27 Nous observons que toutes les valeurs se situent au dessus du seuil de 3 et même pour des critères de «politesse» (trois premiers items) au dessus de 4. Dans l ensemble des valeurs, nous voulons relever le faible niveau atteint au niveau de «l identification du besoin d éducation du client». Il reflète, pour nous, une «faiblesse» du programme existant, ou l éducation à la santé n y apparaît que secondairement. Lorsque nous analysons la corrélation «évaluation de l enseignant» et «autoévaluation de l élève», nous constatons une plus grande linéarité des valeurs et donc pas de différence majeure entre enseignant et élèves. La médiane des valeurs de corrélation se situe à 0.81, ce qui indique une relation croissante. Nous pouvons retenir que les élèves ont dépassé le seuil minimal sans pour autant accéder à la phase d automatisme. Nous pensons que pour le fil intégrateur «communication», l évolution se fera avec l expérience comme infirmière et surtout par le fait

208 de ne pas devoir se concentrer en permanence sur un acte à faire, voire être absorbé par la problématique apparente d une situation. Techniques de soins. items Moyenne possède les connaissances théoriques requises pour effectuer le soin 3.4 possède les infos requises pour effectuer le soin 3.46 information du client 3.6 rassemblement du matériel adapté au soin 3.31 respect des règles d'hygiène et d'asepsie 3.01 dextérité de l'exécution du soin 3.23 déroulement logique du soin respecté 3.13 réalisation du soin dans un temps approprié 3.17 confort physique du client assuré ( installation ) 3.47 confort psychique du client assuré ( respect valeurs et habitudes, pudeur, sentiments..) 3.42 sécurité du client assurée 3.21 évaluation des soins prodigués 3.25 rangement et désinfection du matériel utilisé 3.80 respect de sa propre protection ( manutention, hygiène) 3.32 évaluation autocritique 3.45 Tableau 35: Techniques de soins: comparaison du niveau de maîtrise atteint par item. Moyenne : 3.35 médiane : 3.37 écart type : 0.70 Σ des valeurs : moyenne : 3.48 médiane : 3.6 écart type : 0.53 Comme pour les items du fil intégrateur «démarche de soins», nous retrouvons des niveaux de maîtrise forts variables pour les différents items. Le résultat reflète très objectivement la réalité telle que nous la connaissons. Ainsi, les élèves ont une maîtrise plus élevée pour «le rangement et désinfection du matériel», ce qui constitue une activité à complexité faible, ainsi que pour l «information du client» qui se fait toujours, mais qui, reliée à la capacité «utilisation d un langage clair et concis» montre la faiblesse de l élève en analysant le contenu de l information donnée (degré de 3.2). Deux items sont à relever, pour lesquelles nous avons un degré très faible de maîtrise, même si le seuil minimal est dépassé. Il s agit du «respect des règles d hygiène et d asepsie», directement relié à la sécurité du client et du «déroulement logique». Pour ce qui est du respect des règles d hygiène, nous pensons que le niveau moyen atteint par les élèves est insuffisant par rapport au niveau attendu de l automatisme, afin de pouvoir assurer au client des soins sûrs dans le cadre d un exercice professionnel stressant. En effet, les principes sont traités dès la classe de 12 ième et ne varient pas. D autre part, nous devons être conscient du fait que les erreurs d hygiène impliquent directement la responsabilité civile et pénale de l infirmière. Malgré tout, nous pensons que la réflexion doit également englober la pédagogie appliquée pour cet apprentissage et vérifier si ces règles sont aussi claires pour l élève que pour nous les enseignants qui le pensons et si elles sont porteuses de sens. En effet, durant l enseignement clinique l élève se voit confronté à une application diverse des

209 règles d hygiène voire même leur non- respect, ce qui conduit certainement à produire un conflit intellectuel chez l élève. Concernant le «déroulement logique», nous pensons pouvoir distinguer différentes causes : l élève n a pas suffisamment de «pratique» durant ses études pour qu il soit apte à appréhender la situation clinique dans son entièreté. les faiblesses objectivées en démarche de soins à savoir les difficultés de transferts, de faire des liens et d avoir un jugement clinique pertinent, peuvent induire une analyse erronée ou lacunaire de la situation clinique rencontrée se répercutant sur le déroulement logique des actions de soins (planification et exécution). l imitation non critique des professionnels de la santé du terrain. La comparaison de l autoévaluation de l élève et l évaluation des enseignants nous donne une corrélation faible ( r = 0.53) mais aussi un écart type faible ( 0.33) ce qui signifie que les valeurs sont peu dispersées. Le résultat montre que les élèves ont encore un écart en terme de justesse dans leurs autoévaluations par rapport aux enseignants. Nous retenons que les élèves ont tous dépassé le seuil minimal pour l ensemble des items, mais que l analyse des items pris séparément indique qu il reste des difficultés auxquelles nous n avons pas pu remédier totalement. En conclusion : En prenant le résultat pour l ensemble des items des trois fils intégrateurs, nous obtenons : pour la démarche de soins une moyenne de 3.12 et la médiane de 3.09, pour la communication une moyenne de 3.5 et une médiane de 3.5, pour les techniques de soins une moyenne de 3.35 et une médiane de 3.37. Nous concluons donc que, sur base des résultats des évaluations des enseignants, les élèves ont acquis des capacités minimales pour chaque fil intégrateur, mais une l analyse plus fine, item par item, indique le maintien de faiblesses majeures pour certains élèves.

210 C. Les résultats finaux. COMM. démarche techn 44 44 46 43 42 43 40 39 42 40 39 41 40 36 41 40 36 40 39 36 39 39 35 39 39 35 39 39 35 38 38 35 38 38 34 38 38 34 38 37 34 37 36 34 37 35 33 37 35 32 36 35 30 36 34 30 34 30 30 31 30 29 28 29 26 28 26 25 27 moyenne 36,69565217 34,04347826 37,08695652 médiane 38 34 38 Tableau 36: Fils intégrateurs; résultats finaux de la classe de 14ième. Nous observons qu à l exception de trois élèves, tous les autres ont une note suffisante dans les trois fils intégrateurs. Pour ce qui est des trois élèves avec des notes insuffisantes : un élève n a pas réussi son épreuve complémentaire et doit présenter un ajournement en septembre, une élève n a pas été acceptée à l examen, car elle totalisait sept notes insuffisantes, et la troisième élève a été refusée après l examen. Parmi ces trois élèves, se trouvait une redoublante, laquelle a refusé l autoévaluation durant toute l année scolaire et a obtenu in fine les mêmes résultats que l année précédente. Relevons encore que parmi les 23 élèves de 14 ième, nous avions six redoublants qui avaient tous connu des échecs en enseignement clinique. A l exception d une élève, les autres ont su réaliser des progrès, pour certains spectaculaires, allant d une

211 moyenne de 39 à 32. Lors des entretiens, les élèves ont indiqué que le dispositif d autoévaluation mis en place cette année scolaire leur a été une aide précieuse, car ils pouvaient mieux se positionner et travailler en particulier les faiblesses identifiées. Malheureusement, une des redoublantes se retrouve de nouveau en échec avec quatre notes insuffisantes en théorie. Le tableau 34 nous indique donc que 87 % des élèves ont atteint un niveau de maîtrise minimale. De part cette appréciation, nous pouvons relever le manque de pertinence des notes par rapport à l analyse des cibles, ce qui soutient nos dires précédents que la note à elle seule n exprime pas les compétences réellement acquises par l élève et ne permet pas de procéder à une remédiation ciblée. 4.1.7.3 Décision relative à l hypothèse énoncée pour la classe de 14ième. Lors des réunions de concertation des enseignants de la classe de 14 ième, tous ont souligné que notre dispositif sollicitait beaucoup plus les élèves que la pratique de l autocritique. L élève était «obligé» de préciser son autoévaluation et d argumenter les causes d obstacles identifiés. Même si en terme de «justesse» de l autoévaluation, des progressions peuvent être faites, les enseignants relevaient unanimement le profil motivationnel élevé des élèves et leur persévérance mis à jour pour s améliorer. La co-évaluation, bien que non systématique chez l ensemble des élèves, permettait un guidage précieux et apprécié des élèves. En terme de «chiffres», nous pouvons présenter le résultat comme suit, tout en faisant remarquer qu on ne peut pas nécessairement comparer les uns et les autres. Le tableau n a comme seule prétention que de présenter une synthèse de ce que nous venons de présenter. Nous avons classé les notes > à 40 sous la phase «d automatisme» et les notes < de 40 sous la phase «routine d exécution». Perceptions des élèves Cibles d évaluation notes (médiane) routine automatisme routine automatisme routine automatisme Démarche 44.1 % 23.6 % 3.09 78.3 % 8.7 % Communication 24.2 % 36.4 % 3.5 65.2 % 26 % techniques 33.3 % 30.5 % 3.37 60.8 % 26 % Tableau 37: Tableau synoptique des capacités atteints par l'élève. Au vu des éléments dont nous disposons, nous pouvons valider notre hypothèse stipulant que : «l autoévaluation aide l élève à atteindre une maîtrise minimale des capacités à développer». La validation de notre hypothèse nous incite à répéter la limite de notre approche : prouver la relation «de cause à effet» entre la pratique de l autoévaluation et l acquisition d un degré de maîtrise voulu, reste difficile et les conclusions sont toujours de nature hypothétique. Malgré tout, en liant différents éléments chiffrés et, peut- être plus important, les perceptions des élèves et des enseignants, nous pouvons affirmer avec un degré de certitude élevé que l autoévaluation a soutenu une progression efficiente et consciente des élèves et a permis aux élèves d acquérir des capacités nécessaires à l exercice de leur

212 profession. Avec ce constat, nous nous trouvons en phase avec les données au niveau de la littérature. Nous devons également rajouter que la pratique de l autoévaluation doit pouvoir se faire dans un environnement scolaire propice, afin que les élèves puissent en tirer le maximum de bénéfice possible. Comme exemple, nous pouvons citer aussi bien la problématique de la durée de l enseignement clinique, l encadrement insuffisant mais aussi la possibilité de pouvoir intégrer l autoévaluation à part entière, comme objet d apprentissage au programme scolaire. 4.1.7.4 Le niveau de maîtrise atteint par les élèves de 12 ième. Pour valider ou invalider notre hypothèse pour la classe de 12 ième, nous nous appuierons sur les perceptions des élèves et des enseignants de la classe ainsi que les notes obtenues à la fin de l année. Nous n exploitons pas les cibles d évaluation étant donné que les élèves sont en début d apprentissage de l autoévaluation en enseignement clinique et que le nombre de leçons d enseignement clinique est très restreint. Cela fait que par conséquent, la majorité des élèves se trouvent dans la phase «d essai / erreur» et avaient des difficultés à remplir les cibles. A. Les perceptions des élèves. Tout comme pour la classe de 14 ième, nous avions intégré dans notre questionnaire des énoncés relatifs aux perceptions que les élèves avaient au sujet du «niveau de maîtrise atteint». Contrairement aux élèves de 14 ième, ceux de 12 ième n ont pas panaché et se sont classés d emblée dans une seule phase suivant la taxonomie de Dave. Cette différence pourrait s expliquer par le fait, qu une grande partie des élèves avaient terminé leurs évaluations finales de l année scolaire, ce qui a nécessairement une influence sur la perception. Une autre raison est que la taxonomie est en détail décortiquée en 12 ième et les enseignantes y font référence à chaque entretien de post-clinique. Enoncé : «En démarche de soins, je situe mon niveau de compétence atteint.» jamais rarement parfois souvent toujours Initiation Essais / erreurs 4.8 % 4.8 % Routine 38 % 33.3 % 9.5 % d exécution Automatisme 4.8 % 4.8 % excellence Tableau 38: Perceptions des élèves du niveau de compétence atteint en démarche de soins. Nous remarquons d emblée que seulement 9.6 % des élèves se voient en phase «d essais / erreurs» voire le même pourcentage en «automatisme». Il semble que les élèves de 12 ième soient relativement pragmatiques. 80.8 % des élèves disent se situer «occasionnellement» à «toujours» en phase de routine d exécution, ce qui signifie qu ils auraient une représentation claire de la tâche, mais que l exécution ne répondrait que de façon minimale aux normes proposées. Nous l interprétons comme un manque de pratique avec de ce fait une grande

213 incertitude, ce qui s explique par un enseignement clinique organisé toutes les deux semaines à raison de 14 leçons avec 1 leçon de pré- clinique et 1 leçon de post-clinique. Ainsi, un élève de 12 ième aura 216 leçons d enseignement clinique sur toute l année scolaire. L incertitude s objectivise aussi du fait que 38 % des élèves qui disent être «parfois» en routine d exécution, ce qui signifie pour nous qu il existe encore une relative variabilité dans l exécution de leurs prestations sans pour autant retomber en phase d essais / erreurs. Néanmoins, ils semblent avoir atteint un seuil de maîtrise minimal qui, au vue de l organisation actuel ne peut que se situer au niveau de la routine d exécution. Enoncé : «En communication, je situe mon niveau de compétence atteint.». jamais rarement parfois souvent toujours Initiation Essais / erreurs 4.8 % 4.8 % Routine 4.8 % 23.8 % 19 % d exécution Automatisme 4.8 % 28.6 % 9.5 % excellence Tableau 39: Perceptions des élèves du niveau de compétence atteint en communication. Nous observons que les élèves donnent une description exacte du niveau minimal à atteindre. Signalons que les objectifs fixés pour le fil intégrateur «communication» sont, pour les élèves de 12 ième : d appliquer les principes de la communication fonctionnelle, d appliquer le toucher professionnel dans l exécution des soins. En total, 47.6 % des élèves estiment avoir atteint la phase de «routine d exécution» et 42.9 % la phase «d automatisme». Les élèves ont donc majoritairement atteint le niveau de maîtrise minimale attendu. L élève qui dit ne se situer que «rarement» en phase de routine pourrait être considéré comme un «élève frontalier», allant de la phase d essai en routine et vice versa. En effet, nous considérons que «rarement» signifie que l élève n a pas encore su se stabiliser dans ses performances. Stabiliser des capacités en communication professionnelle nécessite que l élève puisse s y exercer régulièrement et soit étroitement encadré par l enseignante ce qui dans le contexte actuel n est qu insuffisamment garanti. Enoncé : «En techniques de soins, je situe mon niveau de compétence atteint.» jamais rarement parfois souvent toujours Initiation Essais / erreurs 4.8 % 4.8 % Routine 38 % 9.5 % 4.8 % d exécution Automatisme 9.5 % 23.8 % 4.5 % excellence Tableau 40: Perceptions des élèves du niveau de compétence atteint en techniques de soins.

214 90.1 % des élèves se situent en «routine d exécution» voire en «automatisme». Nous remarquons que plus d un tiers des élèves se situant en «routine d exécution», dit s y trouver «parfois». Nous émettons les mêmes remarques que pour la démarche de soins. Si nous comparons la phase de «routine» avec la phase d «automatisme», nous relevons que 52.3 % des élèves se situent en «routine d exécution» et seulement 37.8 % en «automatisme» (voir histogramme 11). Au vue du contexte donné et des conditions d apprentissage existantes, le niveau de maîtrise minimal attendu est celui de la «routine d exécution». Nous pouvons donc considérer que la majorité des élèves aient atteint ce seuil. Cependant, nous nous posons la question de savoir si l atteinte du niveau de la «routine d exécution» est suffisant comme base pour entrer en classe de 13 ième. Histogramme 11: Perceptions des élèves du niveau de maîtrise atteint dans les trois fils intégrateurs. B. Les perceptions des enseignants de 12 ième. Le feed-back reçu des enseignantes de la classe de 12 ième est globalement positif. Nous pouvons résumer les conclusions retenues comme suit : Les élèves avaient besoin d une période de 4 à 5 mois pour s approprier la démarche d autoévaluation ainsi que les outils du dispositif mis en place. Ce n est qu à partir de cette période de transition que les enseignantes ont pu observer une démarche consciente des élèves en enseignement clinique, démarche qui se basait sur les constats de l autoévaluation. Les enseignantes ont observé de grandes disparités parmi les élèves. Ainsi, certains élèves semblaient avoir plus de facilités avec l autoévaluation, pour d autres la démarche fut plus difficile et laborieuse et pour un tiers des élèves la démarche est restée insuffisante voire non acquise. Le document le plus important du dispositif semblait être le portfolio. Ce fait est également décrit en littérature. En effet, de part son contenu et sa pratique encadrée, les élèves connaissaient les critères d évaluation. L évaluation étant ainsi

215 démythifiée, l élève avait plus de facilité à reconnaître les points à améliorer et a su identifier les progrès réalisés dans le temps. Pour un tiers des élèves, le portfolio est devenu visiblement un outil de travail recensant toutes les traces pertinentes ainsi que les notes de préparation de l élève. Pour d autres, l enseignante a dû accompagner plus intensivement l élève pour maintenir une cohérence du portfolio. Durant l année scolaire, les enseignantes ont constaté que la pratique de l autoévaluation et la consignation de tous les documents pertinents au portfolio, a eu comme effet «de tirer les élèves vers le haut». Ce constat vaut pour l ensemble des élèves et était particulièrement visible chez certaines élèves réputées «faible» de par leurs notes. En conclusion, les enseignantes ont retenu que le dispositif d autoévaluation mis en place constituait une soutien précieux aussi bien pour les élèves que pour les enseignants et que le résultat obtenu peut être considéré comme étant positif. Elles estiment que la majorité des élèves a pu ainsi «mieux» acquérir un niveau de maîtrise minimale. Cependant, les enseignantes insistent sur les points suivants: L autoévaluation ne fait pas de miracle et ne peut en aucun cas être considérée comme étant LA solution (unique) contre l échec scolaire. Il nous semble évident que ce dispositif nécessite la collaboration et la volonté des deux partenaires, enseignant et élève, sans quoi le dispositif est voué à échouer. L autoévaluation et le portfolio ne s inventent pas et ne s octroient pas aux élèves comme un capuchon qu on met sur la tête. Le dispositif nécessite un accompagnement permanent, dont l intensité et le degré de guidance sont à adapter individuellement à chaque élève. L instrumentation de l autoévaluation doit être conçue comme trame mais doit éviter «d étouffer» élève et enseignant.

216 C. Les résultats finaux. démarche communication techniques 27 33 28 42 45 43 40 42 35 45 48 41 33 41 39 27 35 37 33 42 37 32 33 40 39 45 43 32 36 34 38 47 38 42 44 37 37 46 44 35 35 37 28 44 45 31 45 43 45 45 42 40 41 34 46 44 46 29 39 37 41 46 43 48 47 46 32 40 42 44 39 40 42 46 46 moyenne 37,12 41,92 39,88 médiane 38 44 40 stdev 6,4052062 4,572745346 4,4936993 Tableau 41: Fils intégrateurs; résultats finaux de la classe de 12ième. Dans le tableau nous observons que quatre élèves ont obtenu une note insuffisante. Cependant, ces élèves n avaient pas uniquement des notes insuffisantes en enseignement clinique, car trois ont eu un échec global et sont refusés ; et une élève doit repasser un ajournement en septembre. Outre ce constat, nous renvoyons à la remarque des enseignantes selon quoi l autoévaluation n est pas un outil qui permettrait à éviter des échecs. Nous pouvons corroborer les notes avec les perceptions exprimées par les élèves. Tout comme pour la classe de 14 ième, nous précisons que les notes ne reflètent pas la dimension réelle de l acquisition des capacités ni les éventuels déficits restants.

217 Sur base des notes, nous pouvons cependant conclure que les élèves ont acquis un niveau de maîtrise minimale pour les trois fils intégrateurs. 4.1.7.5 Décision relative à l hypothèse énoncée. Sur base des perceptions des élèves et des enseignants, ainsi que sur base des notes que les élèves ont obtenues, nous pouvons valider notre hypothèse. Se baser principalement sur les perceptions pour valider une hypothèse peut sembler à certains critiquable et insuffisamment fondé. Nous sommes cependant convaincus que, même si notre démarche auprès de la classe de 14 ième fût plus «chiffrée», que la perception de l enseignant se base sur ce qu il observe, sent et constate sans pour autant être apte à «mesurer» ses perceptions, car il s agit le plus souvent de processus mentaux. L enseignant peut constater un comportement qui change, une dextérité qui s accroît, le nombre de fautes qui diminuent, etc. Concernant les perceptions des élèves, mêmes si elles manquent parfois de justesse ou si l élève indique un autre sentiment que ce qu il pense réellement pour une raison qui lui appartient, elles ne donnent pas lieu d être rejetées pour autant parce qu elles relèvent du subjectif. Nous avons explicité en détail que la perception que l élève a de ses compétences infère directement sur sa motivation, sa persévérance dans le travail et favorise la réussite ou l échec.

218 6. Conclusion générale. La première partie de notre travail s est focalisé autour de la notion «d évaluer» et de l évaluation formative en particulier. En interrogeant le corps enseignant des branches professionnelles sur leur conception, nous avons pu mettre en évidence des conceptions fédératrices signifiantes pour permettre à une démarche formative d aboutir. chercher à savoir pourquoi un élève ne réussit pas est l une des tâches essentielles de l enseignant. on ne peut faire progresser un élève que si on sait où se situent ses difficultés. Nous y reconnaissant la fonction exclusive de l évaluation formative qui est la régulation des apprentissages pendant le déroulement même d un programme d études, d un cours ou d une séquence d apprentissage. L action de «réguler» associée à l évaluation formative signifie que toute difficulté est immédiatement traitée. Pour cela, nous disposons de plusieurs objet de régulation : le climat de classe, son environnement physique, la motivation des élèves, la progression des apprentissages des élèves et les moyens mis en place pour assurer cette progression. La notion de «régulation» au sens générique d «ajustement» étant utilisée dans tout type d évaluation (diagnostique, pronostique, sommative), il faut préciser que la «régulation formative» vise «des apprentissages précis ou des aspects bien délimités du développement et relève d une ou de plusieurs interventions de nature pédagogique ou didactique 80». Tout comme pour la régulation, il y a lieu de faire une distinction nette entre les différentes formes d évaluation. Ainsi, sous l angle de l évaluation continue, l évaluation formative et l évaluation sommative se chevauchent, et des actions délibérées doivent être entreprises pour les maintenir à distance dans un lien de complémentarité. Le Q- sort a bien révélé que l interprétation et le classement d une affirmation donnée se basaient essentiellement sur la définition / interprétation des mots. Nous pensons qu il n est pas inutile de repréciser le contenu de l évaluation sommative en rapport avec l évaluation formative. L évaluation sommative 81 est de l ordre du contrôle et concerne les compétences. Elle constitue une contrainte donnée qui s énonce en termes de décisions. Le contrôle norme la pratique et ne cherche pas l adhésion de ceux qui sont contrôlés, en l occurrence les élèves. Pour bien la délimiter par rapport à l action formative, nous reprenons une définition qui nous paraît particulièrement pertinente 82 : «le contrôle clôture une action, c est la phase 80 SCALLON, Gérard : cit. page 17. 81 FRYNS Gerta: cit. texte inédit de février 2004, page 227. 82 Cit. idem

219 terminale d un apprentissage, d une action ou d une période d action dans un organisme». L évaluation formative 83 : est un «processus de construction du sens» en recherchant une cohérence interne à l action. Au contraire du contrôle elle se base sur des actions et décisions collégiales dans lesquelles l élève, comme principal intéressé est acteur à part entière. La conception de l autoévaluation peut être considérée comme ouverture de sens, elle met en évidence la façon dont l élève comprend des processus de changement et interprète sa propre altérité. Nous citons : l évaluation «est caractérisée par son inachèvement ; elle ne clôture jamais une action, au contraire elle induit une suite, le fait qu il faille aller plus loin. Il n y a pas un évaluateur et un évalué. C est une démarche partenariale basée sur la négociation.». Dans le cadre de nos écrits, nous avons adopté la formulation de Perrenoud «d observation formative» au lieu d «évaluation formative», nous pouvons faire de même pour l évaluation sommative en la dénommant «contrôle de connaissances 84». Il ne s agit nullement d un jeu de mot, mais bien de préciser l objet de l un et de l autre afin d éviter les confusions. Pour nous il est fondamental de clarifier SA conception de l évaluation avant d entamer une démarche d autoévaluation avec les élèves, afin d éviter, ce que Gérard Scallon a appelé «des déviations de l évaluation formative». C est la raison pour laquelle nous avons voulu entamer notre travail par, en quelque sorte, un «état des lieux» des conceptions véhiculées au sein du corps enseignant des branches professionnelles. La partie principale de notre travail s est axée sur la démarche de l autoévaluation. Nous avons choisi cette démarche pour deux raisons : En premier lieu, l autoévaluation est, pour nous, la démarche la plus efficiente qu un élève peut utiliser pour devenir autonome et acquérir les compétences requises pour s autoréguler. La démarche d autoévaluation nous paraît devoir être la base de ce qui est communément appelé «pédagogie de la réussite». Afin d éviter tout malentendu, nous considérons l autoévaluation comme une démarche parmi d autres; pratiquer la démarche d autoévaluation n est pour nous pas synonyme de réussite scolaire ipso facto. En deuxième lieu, nous sommes également d avis que l école a besoin de prendre tout à fait au sérieux la présence de l autoévaluation dans la culture des entreprises, qui est particulièrement importante pour une future infirmière. Il ne s agit certainement pas d une «lubie» pédagogique. Nous pensons que, si l école ne pratique pas des modalités explicites d autoévaluation, d évaluation mutuelle et de co-évaluation, elle ne prépare pas les élèves au monde professionnel actuel. L autoévaluation assure : 83 cit.idem 84 cit. idem

220 une continuité des régulations, permettant à l élève d exercer une forme de contrôle cognitif sur tous les aspects de la tâche. Dans le cadre d une situation d enseignement collectif tel que nous la connaissons, la régulation continue des apprentissages par l enseignant n est pas possible et bon nombre d interventions régulatrices sont sans effet parce qu elles restent inachevées ou trop «décousues». une différenciation des régulations, permettant de respecter le principe que chaque élève n a pas les mêmes besoins. Si même que l élève autorégule ses apprentissages, ceci ne signifie pas que le rôle de l enseignant se restreindra à celui d un observateur extérieur passif. Au contraire, dans le contexte d un apprentissage autorégulé, le soutien de l enseignant est sans doute plus diversifié et se basera essentiellement sur l initiative de l élève. Intervenir de l extérieur dans l apprentissage de l élève est délicat. En effet, l utilité de faire expliciter par l élève ses méthodes de travail, son évaluation, ses attentes ont une portée limitée et n a pas le même intérêt pour tous les élèves. Pour un élève qui éprouve de réels problèmes en terme d apprentissage, la démarche d expliciter les stratégies utilisées et de les analyser en collaboration avec l enseignant portera ses fruits. Les recherches dans le domaine de la métacognition associent la capacité du sujet à expliciter ses stratégies d apprentissage avec la réussite. Cependant, plus l élève a réussi à automatiser certaines stratégies de régulation, et a donc acquis une certaine autonomie, plus le fait de lui demander de les expliciter risque de ralentir inutilement la progression de son travail. D où notre conclusion déjà formulée à plusieurs reprises, qu il faut faire abstraction du principe d équité, car chaque élève est différent et a des besoins différents. Le talon d Achille de l autorégulation, comme «aboutissement» de l autoévaluation, est que nous partons du «principe que tous les élèves sont motivés». Nous savons pertinemment bien, sans vouloir toujours nous l avouer, qu il s agit d une image idéalisée des élèves. Or, pour que l autoévaluation soit possible, pour qu il y ait intervention de stratégies métacognitives, il faut qu il y ait engagement cognitif de l élève. L élève n est pas susceptible de surveiller ses processus d apprentissage si la tâche ne l intéresse pas, s il perçoit qu il lui est impossible d atteindre l objectif visé. L autoévaluation peut être porteur de sens. Anne Jorro ( cit. page 84) parle d une conception plurielle de sens : donner du sens, c est comprendre l objet du savoir, vivre une situation d appropriation / confrontation d où il résultera, pour l élève une rupture avec ses connaissances préalables. Il s agit donc d un travail sur les représentations de la tâche. donner du sens, c est pour l élève, comprendre la situation dans laquelle il est impliqué, entrevoir ses possibles investissements dans la situation d apprentissage. Il est donc censé questionner le sens de ce qu il va faire, de ce qu il est censé de faire. Ouvrant une parenthèse pour préciser que l autoévaluation, comme démarche de «retour sur soi» est fortement apparentée au processus de la métacognition. La métacognition n est cependant pas un phénomène extérieur au processus de pensée de l élève, ni une activité ou

221 outil pédagogique dont l enseignant pouvait se servir pour stimuler l apprentissage des élèves 85. La construction des compétences métacognitives est le fruit de l ensemble des interactions de l élève avec son environnement physique et social ; cette construction s amorce même si l enseignant n a rien fait de particulier pour la stimuler. Les interventions de l enseignant peuvent cependant avoir un impact important si elles créent des conditions qui favorisent la réflexion métacognitive. La question du sens nous amène inévitablement à l impact motivationnel de la démarche d autoévaluation. Nous avons abordé l impact motivationnel sur base des perceptions des élèves. Bandura a précisé que «l action humaine est marquée par trois ordres de déterminants en relation de causalité réciproque : les comportements, les facteurs personnels internes et l environnement extérieur.» Ainsi, le sentiment d efficacité personnelle est un déterminant cognitif qui régule les relations fonctionnelles entre les facteurs personnels et la qualité de l adaptation et du changement. Il régule la motivation et l action. L élève croit pouvoir réaliser ce qu il entreprend avec ce qu il a comme capacités. Globalement, sans vouloir revenir en détail sur les différents résultats obtenus, les élèves ont perçu le dispositif d autoévaluation mis en place comme «très important» et «utile» pour leur progression. Ainsi, nous avons pu constater que l impact motivationnel du dispositif d autoévaluation était majeur pour la classe de 14 ième. L impact peut être considéré comme «modéré» pour la classe de 12 ième dû certainement aux conditions environnementales en terme de fréquence et durée de l enseignement clinique. Les résultats obtenus ont permis de mettre en exergue une multitude de données qui doivent être prises en considération pour l évolution future de notre projet. Ainsi, pour ne relever que quelques exemples qui nous semblent les plus importants : tous les élèves n ont pas mis en œuvre les cinq opérations à la base de l autoévaluation. Ce fait va de pair avec l affirmation de certains élèves qu ils n auraient pas reçu suffisamment d explications relatives à la méthodologie à appliquer. Il est donc certain que nous devons revoir le moment d introduction du concept d autoévaluation (pour la 12 ième SI) et notre méthodologie en fournissant par exemple une trame pré- élaborée comme guide d orientation, trame qui ne saura cependant pas suppléer à l activité cognitive propre de l élève. les difficultés langagières exprimées par les élèves constituent un obstacle majeur pour le déroulement des démarches autoévaluatives et métacognitives. Ces difficultés s expriment par l incapacité de certains élèves de préciser leurs démarches / stratégies avec pertinences et / ou de les décrire tout court. La difficulté met en évidence la nécessité de travailler en transdisciplinarité. un grand nombre d élèves attribuent les causes d échecs et / ou de réussites à des éléments externes. Il peut s agir d une stratégie d évitement ou d une autoanalyse partiale et incomplète, mais avec le même effet, celui d une démotivation. C est l apprentissage de la justesse de l autoévaluation et l aide que peut apporter 85 ALLAL Linda: La métacognition en perspective, dans FIGARI Gérard «L activité évaluative réinterrogée», De Boeck Université, 2001, page 143

222 l enseignant pour faire l analyse de l échec (et même du succès) que l élève pourra identifier progressivement les causes réelles de son échec et ainsi procéder à une démarche de régulation. Pour ce, le statut donné à l erreur et la nature du feed- back donné par l enseignant, les parents ou les pairs, ont une influence majeure. le portfolio, comme «dossier d apprentissage» et outil majeur pour faire participer les élèves à l évaluation de leurs apprentissages, n a pas été perçu comme tel par une grand nombre d élèves, essentiellement de la classe de 14 ième. Les causes identifiées sont d une part l introduction du concept insuffisamment étayé par des exemples et des explications claires et d autre part l absence d une trame de guidage et surtout, pour le classe de 14 ième, la discontinuité du feed- back de la part des enseignants. Il est donc nécessaire de revoir et de préciser le concept du Portfolio (contenu, but, introduction, suivi) mais également de définir les rôles des différents intervenants. Ainsi, Louise Dore (page 45) précise le rôle de l enseignant comme celui qui : organise le portfolio, facilite l appropriation guide les élèves dans la collection et sélection des travaux, s assure de la prise de conscience par l élève du processus d apprentissage, facilite la communication au moyen du portfolio par des rencontres régulières avec chaque élève. En conclusion, ce que nous pouvons retenir de notre travail et pouvant constituer également la trame d évolution du projet, est que: l autoévaluation s inscrit dans une pédagogie de l autonomie, et les élèves ont bien insisté sur le fait que s autoévaluer leur a permis d être plus responsables et de mieux contrôler leur apprentissage. l autoévaluation est un objectif de formation, elle est une habilité à développer dans son véritable sens. Elle est ainsi inscrite comme objectif en enseignement clinique : «l élève est capable de s autoévaluer sous guidance et sur base des grilles d évaluation». l autoévaluation nécessite un apprentissage continu. Scallon parle même «d un entraînement comme subisse les juges experts choisis pour juger des résumés». Ceci nécessite cependant la prise en compte de l autoévaluation lors de la constitution du programme, afin qu il s agisse d une activité intégrée pleinement dans la tâche de l enseignant et qu elle puisse s étaler sur les trois années d études. Pour ce faire, l enseignant lui-même devra bénéficier d une formation sur «ce qu est» et «ce que n est pas» l autoévaluation ainsi que les approches pédagogiques qui favorisent une démarche autoévaluative et métacognitive. pratiquer l autoévaluation avec l objectif de rendre l élève autonome et apte à s autoréguler dans une logique de processus et de développement continu, nécessite de

223 la part de l institution de revoir certains «réflexe administratifs», telle que 86 : Le principe de tout évaluer doit être remplacé par celui d évaluer un tout. Le principe de symétrie des apprentissages (tous les élèves font les mêmes acquisitions) doit être remplacé par le principe d asymétrie (tous les élèves n apprennent pas les mêmes choses parce qu ils ne font pas les mêmes expériences). Le principe de l équité qui veut qu il faille donner à chaque élève la même chose doit être remplacé par le principe de pertinence qui consiste à donner à chacun ce dont il a besoin. 86 DEPOVER, Christian: L évaluation des compétences et des processus cognitifs. De Boeck Université. 1999, cit. page 73.

224 Bibliographie. ABRECHT, Roland. L évaluation formative. Une analyse critique. De Boeck Université, Bruxelles, 2 ième tirage 2001 ALLAL, Linda. Vers une pratique de l évaluation formative. Matériel de formation continue des enseignants. De Boeck Université, Bruxelles, 3 ième tirage 1999 ASTOLFI, Jean-Pierre. L erreur, un outil pour enseigner. ESF éditeur, Paris, 5 ième édition 2003 CARDINET, Jean. Pour apprécier le travail des élèves. De Boeck Université, Bruxelles, 1986 DE KETELE, Jean-Marie. L évaluation : approche descriptive ou prescriptive? De Boeck Université, Bruxelles. 1991 DEPOVER, Christian. L évaluation des compétences et des processus cognitifs. Modèles, pratiques et contextes. De Boeck Université, Bruxelles, 1999 DONNADIEU, Bernard. Les théories de l apprentissage : quel usage pour les cadres de santé? Masson, Paris 1998 DORE, Louise. Le portfolio. Evaluer pour apprendre.chenelière/mcgraw-hill, Montréal, 2002

225 DE VECCHI, Gérard. Aider les élèves à apprendre. Hachette éducation, Paris, 2000 FIGARI, Gérard. L activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels. De Boeck Université. Bruxelles, 1 ière édition 2001 FOURNIER, Sonia. Les intelligences multiples une idée brillante. Les éditions CEC, Montréal, 2003 GRÉGOIRE, Jacques. Evaluer les apprentissages. Les apports de la psychologie cognitive. De Boeck Université. Bruxelles 2 ième tirage 1999 HADJI, Charles. L évaluation, règles du jeu. Des intentions à l action. ESF éditeur, Paris, 6 ième édition 2000 HOUSSAYE, Jean. La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd hui. ESF éditeur, Paris, 5 ième édition 2002 JONNAERT, Philippe. Créer des conditions d apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. De Boeck, Bruxelles, 2 ième édition 2003 JORRO, Anne. L enseignant et l évaluation. Des gestes évaluatifs en question. De Boeck, Bruxelles, 2 ième tirage 2003 MARTIN, Christiane. Soigner pour apprendre. Éditions Labor, Lausanne, 1991 MARTIN, Christiane. L enseignement clinique face à l évolution des soins. Accompagner plutôt qu évaluer. LEP loisirs et pédagogie, Lausanne, 2001 MEIRIEU, Philippe. Apprendre oui, mais comment. ESF éditeur, Paris, 17 ième édition 1999 MORISETTE, Rosée. Accompagner la construction des savoirs. Chenelière/McGraw- Hill, Montréal, 2002 PERRENOUD, Philippe. Construire des compétences dès l école. ESF éditeur, Paris, 3 ième édition 2000 PERRENOUD, Philippe. L évaluation des élèves. De la fabrication de l excellence à la régulation des apprentissages. Entre deux logiques. De Boeck Université, Bruxelles, 2 ième tirage 1999 PÔLET-MASSET, Anne-Marie. Passeport pour l autonomie. Affirmez votre rôle propre. Éditions Lamarre, Paris, 1993 RAYNAL, Françoise. Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. ESF éditeur. Paris, 2 ième édition 1999

226 REY, Bernard. Les compétences transversales en question. ESF éditeur. Paris, 2 ième tirage 1998 REY, Bernard. Les compétences à l école. Apprentissage et évaluation. De Boeck, Bruxelles, 2003 ROEGIERS, Xavier. Une pédagogie de l intégration. Compétences et intégration des acquis dans l enseignement. De Boeck, Bruxelles, 2 ième édition 2003 RUANO-BORBALON, Jean-Claude. Eduquer et Former. Éditions Sciences humaines, Paris, 1998 SCALLON, Gérard. L évaluation formative. ERPI, Montréal, 2000 SCALLON, Gérard. L évaluation formative des apprentissages. La réflexion. Les Presse de l Université Laval, 1991 SCALLON, Gérard. L évaluation formative des apprentissages. L instrumentation. Les Presses de l Université Laval, 1999 SCHEWIOR-POPP, Susanne. Handlungsorientiertes Lehren und Lernen in Pflege- und Rehabilitationsberufen. Thieme, Stuttgart, 1998 TARDIF, JACQUES. Le transfert des apprentissages. Editions logiques, 1999 VIAL, Michel. Organiser la formation : le pari sur l autoévaluation. L Harmattan, Paris, 2000 VIAU, Rolland. La motivation en contexte scolaire. De Boeck, Bruxelles, 3 ième tirage 2003 VOGLER, Jean. L évaluation. Hachette éducation. Paris, 1996 WEINSTEIN, Claire Ellen. Stratégies pour un apprentissage durable. De Boeck, Bruxelles, 1 ière édition 2001 WOLFS, José-Luis. Méthodes de travail et stratégies d apprentissages. Du secondaire à l université. Recherche, Théorie, Application. De Boeck Université, Bruxelles, 2 ième édition 2001 ZIMMERMANN, Barry J. Des apprenants autonomes. Autorégulation des apprentissages. De Boeck, 1 ière édition 2000. Articles.

227 BURTON, R. Les buts et fonctions de l évaluation. Module 2, formation pédagogique, 2001 2002 BICHEL,P. BLAIRON,J. DECOOMAN,S. FRYNS, G. ÖZEN,M. Extraits de «l élèveacteur : incantation ou pratiques effectives?» 1997 1998 FRYNS, Gerta. Quelques réflexions au sujet de l évaluation et de la cotation. Texte à destination des enseignants. Mai 1998 HUART, Thierry. Un éclairage théorique sur la motivation scolaire : un concept éclaté en multiples facettes. Dans Cahiers du service de pédagogie expérimentale, Université de Liège, 7-8 / 2001 SAUSSEZ, Frédéric. La co-évaluation en question. Le point de vue de l étudiant écartelé entre «apprendre et réussir». article, version expérimentale non publiée, STRAUVEN, C. La fonction régulatrice de l évaluation et l évaluation formative. Module 2, formation pédagogique. 2002-2003 PAQUAY, Léopold. ROEGIERS, Xavier. Caractériser des pratiques d évaluation des compétences. Cours, UCL département des sciences de l éducation. 1999 PERRENOUD, Philippe. Sens du travail et travail du sens à l école. Dans Cahiers pédagogiques, 1993, n 314 315, pp. 23 27 PERRENOUD, Philippe. Pour une approche pragmatique de l évaluation formative. Dans revue Mesure et évaluation en éducation, vol. 13, n 4, p. 49 81 VIAU, Rolland. Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Revue Correspondance, volume 5, numéro 3, février 2000. Document de conférence CUNLUX 21.02.2004 : La métacognition. Reforme des études d infirmier au Grand-Duché de Luxembourg. Documents de synthèse. 1991 1995

228

229 ANNEXES Annexe 1: Eléments à considérer pour comprendre et avoir un impact sur l état de santé d un individu et d une population. Les éléments interagissent constamment et doivent être simultanément pris en compte. 87 revue Ruptures éditée par L association latine pour l analyse des systèmes de santé (ALASS). 87 Schéma repris dans la revue «Ruptures» éditée par l Association latine pour l analyse des systèmes de santé (ALASS) dans MARTIN, Christiane: L enseignement clinique face à l évolution des soins. LEP, Lausanne 2001

230 Annexe 2: Articulation du fil intégrateur «connaissance de la personne» dans l ensemble du programme 88. 88 extrait du document de synthèse «réforme des études d infirmières» du 12 avril 1994, page 30

231 Annexe 3: L enseignement clinique comme lieu d intégration 89. 89 idem 88

232 Annexe 4: Extraits du questionnaire des enseignants. 1. Veuillez inscrire votre représentation / signification / définition des termes suivants : a. Pour vous L ÉVALUATION FORMATIVE signifie :

233 b. L appliquez-vous régulièrement? dans l enseignement clinique oui voir aussi question 2 non car : jamais entendu les contraintes du système scolaire actuel ne le permettent pas ( programme, rôles) inertie/ manque d ouverture du système scolaire absence d un cadre théorique élaboré et unifié l élève n est pas le prof ( confusion de rôle) l évaluation formative n est pas assez objective l évaluation formative n est pas adaptée à l enseignement clinique l évaluation formative ne modifie pas le résultat des élèves l élève n apprend pas assez vite les critères actuels ne sont pas adaptés à une évaluation formative je suis satisfait avec ma pratique actuelle les heures d enseignement clinique ne suffisent pas (problème de temps) c est une mode qui va passer avec le temps les outils pratiques manquent expérience(s) antérieure(s) négative(s) {frustration personnelle, résultats, difficultés} les élèves rejettent l évaluation formative pour aboutir il faut travailler en interdisciplinarité je ne dispose pas d assez d informations/ connaissances sur l évaluation formative il faut d abord recevoir une formation autres : dans l enseignement théorique oui voir aussi question 2 non car : jamais entendu trop d élèves à encadrer il sera impossible de finir le programme officiel l évaluation formative n est pas prévue au programme les contraintes du système scolaire actuel ne le permettent pas je suis satisfait avec ma pratique actuelle les outils pratiques manquent je ne dispose pas d assez d informations / connaissances sur l évaluation formative expérience(s) antérieure(s) négative(s) les élèves rejettent l évaluation formative 2. LA FONCTION D ÉVALUER : Selon votre pratique personnelle, classez les différents items. Placer dans les cases indiquées les numéros des items ou affirmations, selon leur degré d importance. coefficient votre classement : affirmations les plus importantes : + 2 ( 2 items)

affirmations auxquelles vous + 1 accordez une bonne considération : ( 5 items) affirmations neutres : 0 ( 9 items) affirmations douteuses : - 1 ( 5 items) affirmations que vous rejetez absolument : - 2 ( 2 items) Il ne faut pas évaluer trop souvent, sinon, c est dévaloriser la notion d évaluation. 24. Il est indispensable que l élève soit d accord avec le professeur sur la note qu il a obtenue à son devoir. 25. Chercher à savoir pourquoi un élève ne réussit pas est l une des tâches essentielles de l enseignant. 26. Dès les premiers devoirs, je peux prédire globalement les résultats vers lesquels s acheminent mes élèves. 27. Quoi qu on fasse, il y aura toujours à peu près 1/3 de bon, 1/3 de moyen et 1/3 de faible. 28. On ne peut faire progresser un élève que si on sait où se situent ses difficultés. 29. En général, les élèves savent très bien ce qu il faut faire pour réussir, c est le courage qui leur manque le plus. 30. Ce qui m intéresse, c est de savoir ce qui se passe dans la tête des élèves quand ils font un travail donné. 31. Pour faire progresser les élèves, il suffit de faire de nombreux contrôles et donc de donner beaucoup de notes. 32. Quand un élève ne réussit pas, je n ai ni le temps ni les moyens de savoir pourquoi. 33. Les élèves ne sont pas capables d évaluer leur propre travail, c est le rôle du professeur. 34. La définition préalable de critères de réussite vide l évaluation de son sens. 35. L évaluation doit permettre de différencier les élèves. 36. Pratiquer une notation encourageante, c est risquer de mettre de trop bonnes notes, sources d illusions. 37. Dans un travail qui met en jeu diverses capacités, ne noter qu une ou deux de ses capacités donne à l élève une idée fausse de sa valeur. 38. Le but principal de l évaluation étant une information en retour pour l élève et pour le professeur, il n est pas nécessaire de mettre des notes. 39. L évaluation doit permettre à l élève de se situer par rapport à ses camarades. 40. La peur de la note stimule les élèves. 41. On ne pourra pas empêcher que certains enfants soient doués et réussissent alors que d autres ne réussiront jamais. 42. Il est impossible de vérifier après chaque leçon que les élèves ont compris. On passerait son temps à évaluer, avec le risque de ne pas terminer le programme. 43. Si l élève ne réussit pas, c est le plus souvent qu il ne travaille pas suffisamment. 44. À force de parcelliser l enseignement, on ne cible plus du tout l objectif final. 45. Savoir ce que l on a à évaluer permet au professeur de savoir ce qu il a à enseigner. 234 Annexe 5: Comparaison des évaluations classiques et formative ( Jean Vogler).

235

Annexe 6 : Les différentes postures de l enseignant évaluateur. 236

237 Annexe 7 : Fiche d évaluation sommative utilisée en classe de 14 ième SI. EVALUATION Année scolaire 2003/2004 Classe de 14e SI TECHNIQUES DE SOINS L'élève possède les connaissances théoriques pour pouvoir effectuer le soin possède les informations pertinentes pour pouvoir effectuer le soin informe le bénéficiaire de soins sur les soins qu'il prodigue rassemble le matériel adapté au soin respecte les règles d'hygiène et d'asepsie fait le soin avec dextérité respecte le déroulement logique du soin réalise le soin dans un temps approprié assure le confort physique du bénéficiaire de soins assure le confort psychique du bénéficiaire de soins assure la sécurité du bénéficiaire de soins évalue les soins qu'il a prodigués range et désinfecte au besoin le matériel de soins utilisé assure sa propre protection en respectant les principes de manutention et d'hygiène manifeste une évaluation autocritique sur son attitude et l'exécution des soins note en techniques de soins NIV NOTE COMMUNICATION L'élève respecte les règles élémentaires de la courtoisie applique une attitude d'écoute utilise un langage clair et concis reconnaît le besoin et les capacités de communiquer du patient et adapte son comportement en fonction applique les principes de la communication fonctionnelle verbale et non-verbale reconnaît le besoin en éducation sanitaire du bénéficiaire de soins applique les principes de la communication pédagogique lors de l'enseignement au bénéficiaire de soins manifeste un esprit d'équipe, d'interprofessionnalisme manifeste une évaluation autocritique sur son attitude note en communication DEMARCHE DE SOINS L'élève manifeste son intérêt par des initiatives personnelles utilise toutes les sources disponibles pour recueillir les informations nécessaires aux soins d'un groupe de patients identifie à l'aide de ces informations les manifestations/signes d'indépendance et de dépendance établit l'hypothèse de diagnostic(s) infirmier(s) appropriés et / ou de problèmes en collaboration recherche les informations nécessaires à la validation / au rejet des hypothèses énoncées établit et argumente un plan d'action individuel pour chaque patient et un plan d'action global pour les patients tient compte des modifications observées dans la situation du/des patient/s et y réagit en adaptant le plan d'action transmet les observations et interventions de façon correcte en utilisant une terminologie professionnelle fait preuve de pertinence dans la transmission de ses observations organise et effectue les soins requis en se concertant avec les autres membres de l'équipe soignante collabore dans le cadre du travail interdisciplinaire à la planification et à la mise en oeuvre de divers moyens développe une attitude critique constructive par rapport aux soins dispensés aux bénéficiaires de soins note en démarche de soins

Annexe 8: Exemples de cibles d évaluation de la classe de 14 ième SI. 238

239

Annexe 9: Exemples de cibles d évaluation de la classe de 12 ième SI. 240

241 Annexe 10: Tableau d autoévaluation. Enseignement clinique classe de 12 ième SI: AUTOÉVALUATION. Date : Unité : nom, prénom : Description succincte de la situation : ( bds, problème, soins à effectuer ) Autoévaluation : structuration suivant les fils intégrateurs. ( identification des problèmes / d obstacles avec précision, des causes supposées / réelles ) Remédiation planifiée ( objectifs, travaux concrets en relation avec les problèmes / obstacles identifiés, calendrier, manière d évaluer le résultat )

242 Annexe 11: Questionnaire élèves «Pour m autoévaluer».tableau synoptique des résultats. jama is jama is rare men t rare men t parf ois parfo is svnt svnt tjrs tjrs 2. je recherche des données dans mes cours 1 20 5 13.6 25 22.7 40 22.7 10 36.4 je cherche des données dans mes livres 2 19 14.3 9.5 35.3 38 17.6 19 47 je recherche des données dans mes internet 3 40.9 12.5 18.2 18.8 13.6 25 22.7 12.5 4.5 31.3 3. je laisse passer la matinée en revue comme un 9 27.3 4.5 45.5 54.5 27.3 31.8 film et je me fais des notes 4. j essaie de m imaginer les attentes de l enseignant 4.5 9 27.3 22.3 45.5 50 22.7 13.6 5. j adopte mon évaluation en fonction de la 18.2 9 18.2 22.8 9 18.2 40.9 31.8 13.6 18.2 dernière évaluation de l enseignant 6. je compare ma manière de faire à celle apprise 9 4.5 27.3 31.8 72.7 45.5 9 dans les cours 7. je notes ma situation sur les cibles suivant le 59 54.5 27.3 36.4 4.5 9 9 principe de l hasard 8. je m auto-évalue d emblée plus bas que ce que je 9 18.2 50 9 18.2 54.5 22.7 18.2 pense réellement 9. je m auto-évalue d office plus haut que ce que je 50 54.5 40.9 31.8 9 13.6 pense réellement 10. je vérifie la signification des critères avant de les 18.2 4.5 22.8 45.5 31.8 50 27.3 cocher 11. j intègre les réflexions de l enseignant 9 4.5 4.5 18.2 31.8 45.5 45.5 22.7 13.6 12. je te pose la question si j avais pu faire 4.5 13.6 45.5 59 31.8 27.3 18.2 différemment. 13. je me base sur ma propre évaluation subjective 4.5 4.5 22.7 27.3 13.6 27.3 45.5 31.8 13.6 4.5 14. je m oriente à l image que l enseignant a de moi 22.7 54.5 27.3 27.3 31.2 18.2 13.6 4.5 15. en fonction des réponses que j ai apportées à des 4.5 9 9 13.6 18.2 31.8 59 40.9 9 4.5 problèmes survenus durant des enseignements cliniques antérieurs ( expériences, apprentissages). 16. en fonction d évaluations antérieures 13.6 45.5 4.5 22.8 22.7 18.2 50 13.6 9 17. en fonction de mes objectifs que je m étais fixés. 9 9 9 27.3 36.4 50 40.9 4.5 13.6

243 Annexe 12 : Questionnaire élèves «Indiques les difficultés rencontrées lors de la pratique de l autoévaluation durant cette année scolaire». Tableau synoptique des résultats. Mes difficultés : 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième 14ième 12ième jamais jamais rarement rarement parfois parfois souvent souvent toujours toujours comprendre les items à évaluer 4,5 9 27,3 45.5 54,5 40.9 13,6 4.5 comprendre l utilisation des différents degrés d apprentissage 27,3 13.6 36,4 40.9 27,3 45.5 9 De formuler par écrit mon autoévaluation 13,6 40.9 31.8 27,3 40.9 18,2 18.2 9 d argumenter oralement mon autoévaluation 9 4.5 59 36.4 9 36.4 18,2 18.2 4.5 d adapter mon résultat à celle de l enseignant 4,5 9 63,6 18.2 18,2 59 13,6 13.6 d être spontané(e) / sincère 50 27.3 27,3 50 13,6 13.6 9 4.5 4.5 d identifier mes problèmes / obstacles 13,6 27,3 13.6 50 59 9 27.3 de formuler par écrit et avec précision mon problème / obstacle identifié 13,6 31,8 31.8 36,4 40.9 18,2 18.2 9 De formuler par écrit une remédiation adaptée 13,6 27,3 13.6 40.9 18.2 59 9 De trouver une remédiation 4,5 54,5 9 31,2 36.4 9 54.5 d argumenter oralement mon choix de 13,6 9 50 27.3 27,3 54.5 9 4.5 4.5 remédiation De pratiquer l auto-évaluation comme telle 22,7 13.6 50 45.5 13,6 36.4 9 4,5 4.5 d échanger les points de vue avec l enseignant 13,4 4.5 63,6 68.2 22,7 22.7 4.5 Le manque de temps pour remplir les cibles et le 54,5 18.2 31,8 9 4,5 50 9 18.2 4.5 tableau voir l utilité de cette activité 72,7 18.2 18,2 40.9 27.3 4,5 9 4,5 4.5 à me situer dans mon travail 36 40.9 33.3 13,6 57.2 9 9.5 le stress de réussir une évaluation proche de celle de l enseignant 36,4 13.6 27,3 22.7 22,7 27.3 9 31.8 4,5 4.5 de m identifier avec le résultat de mon autoévaluation autre ( à préciser svpl.) 36,4 13.6 31,2 40.9 16,6 27.3 4,5 18.2 13,6

244 Annexe 13 : Questionnaire élèves : Evaluation de l effet motivationnel de «l activité d autoévaluation dans l enseignement clinique». Tableau synoptique des résultats de la classe de 14ième. Être claire Être diversifiée En général, trouvez-vous Classe de 14ième 1. que l utilisation des cibles d évaluation vous a été suffisamment expliquée pour que vous sachiez comment vous y prendre? 2. que l utilisation du portfolio vous a été suffisamment expliquée pour que vous sachiez comment vous y prendre? 3. que l activité de vous auto évaluer a exigé de vous l accomplissement de différentes tâches pour pouvoir la faire? jam rare parf svt tjrs Oui : 77,2 Non : 22.7 Oui : 77.3 Non : 22.7 9.5 23.8 19 47.6 Être signifiante Rendre l élève responsable 4. que chaque autoévaluation est différente? 4.54 13.6 45.5 36.4 5. que l activité d autoévaluation sera utile 14.3 23.8 61.9 * pour votre vie professionnelle? * votre développement personnel? 4.5 9 36.4 50 6. que le portfolio a un rapport avec : 4.5 4.5 27.3 27.3 36.4 * vos projets professionnels? * votre développement personnel? 4.5 18.2 18.2 27.3 31.8 7. que la pratique de l autoévaluation vous a donné une responsabilité dans la façon dont se déroule votre enseignement clinique? 4.5 4.5 18.2 45.5 27.3 Représenter un défi Exiger un engagement cognitif Avoir un caractère inter disciplinaire Permettre l interaction et la collaboration Se dérouler sur une période suffisante Être authentique 8. que la pratique de l autoévaluation vous a permis d exercer un contrôle sur votre apprentissage? 9. que l activité d autoévaluation est un exercice difficile à réaliser, mais faisable? 10. que l activité d autoévaluation a nécessité de travailler fort pour réussir? 11. que l autoévaluation a exigé que vous vous serviez des connaissances acquises de différents cours ( COSPI, sciences médicales, communication, langues..)? 12. que l activité d autoévaluation s est déroulée en collaboration avec les enseignants? 13. que l autoévaluation s est déroulée sur une période de temps suffisante pour vous permettre de progresser? 14. que l activité d autoévaluation durant l enseignement clinique vous a permis d acquérir plus d assurance et de compétences / vous a permis d être plus sûr de vous et d être plus compétente? 4.5 13.6 59 22.7 13.6 22.7 36.4 27.3 4.5 13.6 40.9 27.3 13.6 4.5 72.7 22.7 4.5 9 31.8 36.4 18.2 13.6 22.7 59 4.5 4.5 9 22.7 50 13.6

245 Annexe 14 : Questionnaire élèves : Evaluation de l effet motivationnel de «l activité d autoévaluation dans l enseignement clinique». Tableau synoptique des résultats de la classe de 12ième. Être claire Être diversifiée En général, trouvez-vous Classe de 12ième 1. que l utilisation des cibles d évaluation vous a été suffisamment expliquée pour que vous sachiez comment vous y prendre? 2. que l utilisation du portfolio vous a été suffisamment expliquée pour que vous sachiez comment vous y prendre? 3. que l activité de vous auto- évaluer a exigé de vous l accomplissement de différentes tâches (analyse du matin, recherche, synthèse, écriture) pour pouvoir la faire? 4. que chaque auto- évaluation est différente? jam rare parf svt tjrs oui 45.5 non 54.5 oui 13.6 non 86.4 4.5 22.7 54.5 18.2 18.2 36.4 27.3 18.2 Être signifiante Rendre l élève responsable Représenter un défi Exiger un engagement cognitif Avoir un caractère inter disciplinaire 5. que l activité d autoévaluation sera utile 9 9 18.2 31.8 31.8 * pour votre vie professionnelle? * votre développement personnel? 9 22.7 40.9 27.3 6. que le portfolio a un rapport avec : 4.5 9 31.8 27.3 27.3 * vos projets professionnels? * votre développement personnel? 9 18.2 31.8 27.3 13.6 7. que la pratique de l autoévaluation vous a donné une responsabilité dans la façon dont se déroule votre enseignement clinique? 8. que la pratique de l autoévaluation vous a permis d exercer un contrôle sur votre apprentissage? 9. que l activité d autoévaluation est un exercice difficile à réaliser, mais faisable? 10. que l activité d autoévaluation a nécessité un effort de réflexion pour réussir? 11. que l auto- évaluation a exigé que vous vous serviez des connaissances acquises de différents cours ( COSPI, sciences médicales, communication, langues..)? 4.5 13.6 27.3 45.5 9 4.5 27.3 18.2 40.9 9 4.5 40.9 45.5 9 18.2 27.3 44.5 13.6 18.2 45.5 22.7 Permettre l interaction et la collaboration Se dérouler sur une période suffisante Être authentique 12. que l activité d auto- évaluation s est déroulée en collaboration avec les enseignants? 13. que l auto- évaluation s est déroulée sur une période de temps suffisante pour vous permettre de progresser? 14. que l activité d autoévaluation durant l enseignement clinique vous a permis d acquérir plus d assurance et de compétences / vous a permis d être plus sûr de vous et d être plus compétente? 9 22.7 50 18.2 9 50 31.8 9 9 22.7 22.7 40.9 4.5