Le témoignage du survivant en classe 16 fiches pédagogiques Dr Fabienne REGARD Projet «Journée de la mémoire de l Holocauste et de prévention des crimes contre l humanité»
Les opinions exprim ées dans c et ouvrage sont de la responsabilit é de l aut eur et ne reflètent pas nécessairement la ligne of ficielle du Cons eil de l Europe. Tous droits réserv és. Auc un extrait de c ette publication ne peut être traduit, reproduit, enregistré ou transmis, sous quelque forme et par quelque moyen que ce soit électronique (CF=D Rom, Internet, etc.), mécanique, photocopie, enregistrement, ou tout e autre manière sans l autorisation préalable écrite de la Division des Editions, Direction de la c omm unication et de la recherche. 2
Table des matières Fiche 1 - Introduction...5 Fiche 2 -Organiser une renc ontre av ec un surviv ant : pourquoi et comm ent?...8 Fiche 3 -Les questions éthiques... 10 Vis- à-vis du témoin... 10 Vis- à-vis de l élèv e... 12 Vis- à-vis de l enseignant... 12 Prép arations de la rencontr e entre un survivant et une classe... 14 Fiche 4 -La préparation de l enseignant... 14 Fiche 5 -La préparation de la classe... 15 Fiche 6 -La préparation du témoin... 19 Rencontre avec l e survi vant et la classe... 20 Fiche 7 - Déroulement d un témoignage en classe... 20 Fiche 8 -Le trav ail d analyse du témoignage en classe av ec les élèves... 24 Fiche 9 -L approche historiq ue et l approc he citoyenn e... 27 Différ ents témoins de la Shoah... 28 Fiche 10 -Inv iter un surv iv ant juif des camps d extermination: une position spécifique... 28 Fiche 11 - Inviter un surv iv ant Rom du Samudaripen en classe... 31 Fiche 12 - Inviter un surv iv ant qui était un «enf ant caché»pe ndant la Sh oah... 37 Fiche 13 - Inviter un «Justeparmi les Nations»... 39 Fiche 14 -Avantages et inconvénients de laméthode par rapport aux témoignages écrits et aux vidéos enregistrées... 40 Fiche 15 - Conclusion... 42 Fiche 16 - Indications bibliographiques succinctes... 44 3
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Fiche n 1:Introduction Dans qu el cadre s insèr e cette publication? En 2001, lecons eil del Europe a ét é à l initiativ e de lamise en plac e de la «Journée de la mémoire de l Holocauste et de pr év ention des crimes contrel humanité». Il a invité chaque Etat signat airedela Conv ention culturel le européenne 1 à choisir une date pour organiser annuellement des activités interdisciplinaires dans les éc oles autour de la mémoire de l Holocauste. Agir plut ôt que réagir est le leitmotiv de cette action : connaître le passé afin de prév enir la renaissance d idéologies, d actes racistes et antisémites dans la sociét é européenn e de dem ai n. Le développement de cette connaissanc e du passé est possible si, d une part il existe un désir politique de transmission et si d autre part, les enseignants bénéficient d un matériel pédagogique adéquat mais aussi de formations dans le domaine. Lier l histoire nationale à l enseignem ent de la mémoire de l H oloc aust e permet aux jeunes de se sentir concernés par un sujet qui a touc hé leurs grands -parents ou des membres de leurs f amilles, qu ils ai ent été victimes, bourreaux, résistants, ou spectateurs 2. Le t émoignage de s urv iv ants est un des moy ens pédagogiques les plus propices à l implication personn elle des élèv es qui se trouvent face à un être hu main, un prot ag oniste des années sombres. Tout efois, l approche exige une réflexion préalable des enseignants et surtout une préparation adéquat e. De nombreux pièges doivent être év ités. Ces f iches pédagogiques visent à of f rir aux enseignants une réflexion approf ondie sur cette méthodologie (risques encourus par le témoin et les élèv es) et des pistes concrètes pour sa mise en plac e en classe (préparation, interaction comm unicativ e, l analyse du témoignage). Les différents témoins et les point s de vue abordés Les données tec hniques de préparations, d analyse, de critique de l int erv iew en classe sont valables pour tous les surv ivants d év énem ent traumatique. Le Conseil de l Europe inclut dans la«journée de la mémoire del Holocausteet de pr év ention des crim es contrel H um anit é»toutes les victimes (J uifs, Roms et Sinti, homosexuels, résist ants, témoins de Jéhovah ). Au delà des données générales, nous av ons cons acré une fiche sur la spéc if icité du témoig nage des surviv ants Rom. Un document aborde la question des enfants cachés pendant la Shoah, à partir des recherches menées depuis une diza ine d années en France. 3 Une fiche conc erne les «Justes pa rmi les Nations» do nt le témoig nage est précieux dans le cadre, en partic ulier, de l éducation citoyenne. Enfin, comme pour de multiples raisons, tous les enseignants européens n auront pas la chance de pouvoir inviter un témoin en pers onne, un dernier docum ent propose une analyse comparativ e entre le témoignage du surv iv ant prés ent en classe et l utilisation d extraits enregistrés, audio ou vidéos. Selon des recherches ef fectuées en 2003 4, il y avait alors 1 09 2 000 surviv ants de la Shoah en vie dans le monde, dont en Europe 374 300. Ces chiffres prennent en considération tout e personne juive ayant vécu en Europe pendant la période de 1939 à 1945, c est- à- dire les personnes cachées, enfants ouadultes autant que les déportés. 1 2 http://conventions.coe.int/treaty Le term e généralement utilisé est celui de «bystander», en anglais, pourdésigner unepersonne qui voit ce qui se passe, indépendamment de sa réactionà ce qu ilobserve. 3 Traqués, cachés, vivants, Des Enfants juif s en France (1940-1945). Ouvrage collect if réalis é par un groupe d'anciens "enfants cachés " - Coordonné par Danielle Bailly - Préface de Pierre Vidal-Naquet, Paris, L Harmattan, 2005. Enfants cachés, Analyses et débats. Coordonné pardanielle Bailly av ec A. Corbin, D. Fajnwaks-Sada, N. Fres co, N. Lapierre, H. Levy-W and-polak, M. Menès, F. Meyer, D. Peschanski, F. Regard, J.-C. Szurek, R. Tama, R. Waintrater, A. Wiev iork a, Paris, L Harmattan, 2006. 4 Review of Relevant Demographic Inform ation on World Jewry. Sergio della Pergola. THE A. HARMAN INSTITUTE OF CONTEMPORARY JEWRY. THE HEBREW UNIVERSITY OF JERUSALEM, ISRAEL, Novembre 2003. http://www.icheic.org/pdf/icheic_demography1.pdf. 5
Importance du témoignage du survivant dans l historiographiede l Holocauste Dans l historiographie de l Holoc auste, l appa rition de «l ère dutémoin 5» après le proc ès Eichmann à Jérusalem a permis d approcher cette tragédie non plus seulement du point de vue politique, de l étude du nazism e, mais aussi de découv rir l envers dudécor, la vie et les perséc utions des victim es, leur existenc e av ant 1939 et les immens es pert es humaines mais aussi cult urelles, en particulier la disparition du Yiddishland, provoquée par la destruction des Juifs d Europe. Le témoignage du surv iv ant offre le point de vue de victimes d événements politiques, sociaux, culturels, de persécutions à visée génocidaire. En général, l histoire orale a surtout ét é utilisée par les groupes ou les mémoires minoritaires. «L H istoire est éc rite par les vainqueurs» est une maxime à expl iciter. On pourra it dire plutôt ic i qu elle est écrite à partir de la vision de ceux qui av ai ent le pouv oir à l époque de l év énement. Enef fet, longtemps la Sh oah a été étudiée à partir de lamise en place de la «Sol ution finale», des étapes légales de discrimination, d exclusion puis d extermination, de l idéologie, de la propagande, des débats tournaient autour des datations, du comment elle pouvait avoir eu lieu, entre intentionnalistes, fonctionnalistes. Ce n est que plus tard, après 1962, que lavision des surv ivants a ét é valoris ée et considérée comme une source valide. Tout de suite après l Holocauste, peu de témoins ont pu parler. Ils avaient d autres priorités, rechercher leurs proc hes, vivre au jour le jour, trouver un trav ail, se reconstruire une famille, se réinsére r dans la société, se réintégrer dans la norma lité de la vie. D un autre côté, il a aussi fallu du temps pour que la société civile ait la force de les éc outer, de les entendre. Maint enant, c est l ultime moment pour leur donner la parole et retenir leurs mots. L év entail des inf ormations apportées par le s urv iv ant est v aste: - la vie av ant les perséc utions - comm ent il a vécu cette péri ode au quotidien, ses réactions - comm ent il a perçu les év énements, ses émotions, ses peurs - comm ent il a surv écu pe ndant et après la Shoah - quelles ont ét é les conséquences de cet év énem ent sur ses choix de vie et sur l existence qu il a menée de puis 1945. Les enfants d hier parlent aux enfants d aujourd hui Les enf ants rest ent souv ent absents des livres d hist oire. Or, les témoins actuellement actif s au niveau des actions pédagogiques dans les éc oles av aient moins de 20 ans en 1940. Dans la société européenne des années 1930, les jeunes av aient peu droit à la parole plutôt réserv ée aux adult es, les enfants pers écutés, c achés d aut ant moins. Les enfants d hier parlent aux enf ants d aujourd hui. Leur récit établit un proc essus identificatoire. Même si leur vie est diff érent e au début du XXI e siècle, les jeun es d aujourd hui comprennent ce que si gnifient les problèmes scolaires, les questions d amitiés ou d inimitiés av ec les copains, les jeux, les hobbies, les relations av ec la famille. Se sentant proc hes, les élèv es s intéressent à la vie de ces grands-parents qui auraient pu être les leurs. Ils imaginent ce qu ils auraient fait ou pas fait à leur plac e. Ces adolescents des années 1940 voyaient de leur point de vue spécif ique la guerre, la collaboration, les relations avec les non Juifs, les dangers, les rafles, la séparation des parents. Ce qu ils nous offrent en partic ulier, c est leur appréhension du monde. Caméras cachées au cœur d un contre monded adultes. 5 L expression est d Annette Wiev iork a. L ère dutémoin. Paris, Hachette, Pluriel, 2002; 59 p. 6
Le point de vue de la vie Contrairement au point de vue «nazi» qui met l accent sur un projet de mort industrialisée, sur la cadav érisation de la Shoah, sur le nombre de personnes ext erminées, sur les moyens d ext erm ination, s ur les résultats de la politique de destruction sy stém atique des J uif s d Europe et de persécutions à visées gé nocidaires envers les Roms, ce que nous racont e le surv iv ant, c est comm ent il a vécu. Il n était né ni pour être persécuté, ni pour être discriminé, ni pour être exclus, ni pour être exterminé. Il était né pour vivre et non pour surv iv re. L interr oger sur sasurv iv ance est déjàdans une certaine mesure un biais problématique qui implique d adopter l idée qu il aurait dû mourir. En revanc he, l appr oche par le quotidien, les petits faits vrais de la vie est un moyen d aborder ces questions dans les class es prim aires sans traumatiser les enf ants, mais auss i sans banaliser ou lénifier un tel phénomène. Mo ntrer la destruction de la vie non par l ima ge terrifiante de corps décharnés dans des camps mais par les boulev ersements de l exist enc e d enf ants innocents a un impact aussi fort. Au niveau de l histoire de la Shoah, le développement de l histoire orale depuis 1945 dans la partie occident ale dumonde a correspondu à une prise de conscience de la valeur scientifique des récits de vie et de l ur gence de sauvegarder les témoignages des Surv iv ants. Depuis une dizaine d années, des outils didactiques visant à utiliser ces données en classe ont commenc é à êt re développés. Ils sont souv ent encore en cours d élaboration, comme c est le cas pour les clips ou montages d extraits des interv iews réalis ées par la Fondation Spielberg. Oeuv re gigant esque, environ 52'000 interv ie ws furent filmés et les chercheurs 6 sélectionnent des extraits qui sur un pl an pédagogi que apportent aux élèves des informations sur la Shoah dans leur pay s. 7 Si certains ens eignants choisissent une appr oche d historiens, d autres abordent les thèmes dans une dimension psychologique, sociologique, culturelle, ou encore dans le cadre d une éducation citoyenne et démocratique. L invitation des témo ins en classe constitue un autre volet de cet intérêt po ur l hist oire oral e, il s est développé à partir des années 1990 mais pos e, en plus, des questions méthodologiques propres à la matière historique, des interrogations spécif iques sur la pédagogie de la mé moire, ses limites et ses forces. Ce text e est né d une série de conf érences données au cours de formations pédagogiques auprès d enseignants entre 2000 et 2006, liées à une ex périence d une quinzaine d années de pratique de l histoire orale 8. 6 C est le cas pour la Pologneactuellement. 7 www.college.usc.edu/vhi 8 Thèse de doctorat sur la méthodologie de l histoire orale et interv iews audio de 200 témoins autour du refuge juif en Suisse pendant la Deux ième Guerre mondiale, ensuit e dans le cadre du projet Archimob, rélaisation de 120 interv iews film ées sur la mémoire d hommes, de femmes et d enfants en Suis se pendant la Guerre. Cf. La Suisse paradis de l enf er (avril 2002) et Fabienne Regard, Laurent Neury. Mémoire d une Suis se en guerre la vie malgré tout. (septembre 2002). Editions Cabedita, Yens sur Morges. 7
Fiche 2:Organiser une rencontre avec un survivant :pourquoi etcomment? Pourquoi inviter un témo in dans une classe? Le surviv ant de la Shoa h aura un im pact sur l élèv e beauc oup plus fort, plus dura ble que le cours d histoire en général. Il se souviendra tout e sa vie de cette renc ontre unique. Le témoignage constitue une position humaniste qui af firme la validit é de la transmission d être humain à êt re huma in. Lorsqu il témoigne, il s adresse à chacun des élèves et croit que sa parole touchera chac un dans son engagement de citoyen, afin qu e plus jamais, d autres n aient à souffrir comm e lui. L enf ant d hier parle à l enfant d aujourd hui, le transfert est permis par l identif ication, puis par le proc essus d analyse comparativ e entre ce que cet enf ant des années 1930 a vécuet ce que chaque élèv e d aujo urd hui vit. La dimension ém otionnellefacilitera le passage de la mé moire court terme à la mé moire longterme! Enfin, le don de ce témoignage engage l élève dans un proc essus où il a des droits mais aussi des devoirs. Il a le droit de savoir mais aussi ledevoir d en faire quelque chos e, ici et maintenant dans son entourage. La dimens io n concrète des discriminations, des pers écutions, des souf frances of fre à l élèveune mise en garde f ace à des idées démagogiques ou des attit udes d exclus ion qui peuv ent lui sembler inof fensiv es à première vue. A quel moment faire appel à untémoin? La venu e d un témo in en classe peut soit être l objectif central d un enseignement sur la Shoah, soit être organisé pour clore une série d heures cons acrées à ce sujet. En particulier, les classes pluriculturelles sont extrêmem ent intéress ées par le sujet qui les touc he direct em ent, à condition que la dimens ion «analy se des mécanismes humains universels» en jeu dans l extermination soit énonc ée. L interview c onstitue une source diff icile à utiliser pour commenc er un cours s ur la Shoah. Les élèves comm e le surviv ant risquent de se «faire mal», en rais on du caractère traumatique de l événement. Comment entrer en contact av ec un surv iv ant? Depuis une v ingt aine d années, les surv ivants sont très actifs dans les actions pédagogiques en classe. Des associations d anciens déportés mais aussi des instit utions de recherches, des mémoriaux et des musées sur la Shoah mettent enrelationles enseignants et les témoins potentiels. Le réseautage local f onctionne bien. Le témoin peut orienter des enseignants v ers d autres surv iv ants, en cas de besoin. Précautions à prendre av ant d entreprendre ce projet Avant de lancer un projet d histoireorale, il faut êtreconscient que l ent re prise exige beaucoup plus de temps, d énergie et d investissement émotionnel qu un enseignement classique d histoire. Inviter un témoin ne signif ie pas av oir deux heures de cours de moins à assurer, tout comm e entreprendre une recherche en histoire orale ne veut pas dire que les enseignants feront l économie d un travail de recherches en archiv es, ni de connaître les débats historiographiques ou sociaux sur leur sujet d ét udes. Il est encore possible pendant quelques années d inviter des protagonist es de l Holocauste mais aussi les pers onnes ay ant véc u une période intermédiaire entre des temps de prof ondes immobilit és et des moments de changements rapides (tec hnologies, modes de vie, mentalités). En un siècle, des 8
mutations im portant es dans les domaines des transports, de la comm unic ation, du travail ont apporté en corollaire la disparition de traditions millénaires sur un plan cult urel. Pendant des siècles, les enfants revivaie nt ce que leurs pare nts et grands -parents av aient vécu et leur av aient transmis puis tout à coup depuis la Révolution industrielle du XI Xe siècle et pl us encore depuis la Révolution de la comm unication du XXe siècle, l enseignement s est invers é, les jeunes essay ent d apprendre à leurs parents à se débrouiller dans un monde qui techniquement leur devient étrange, étranger voire hostile. Inviter un témoin en classe pour raconter son expérience de vie revient à inverser cette tend ance et redonne aux anciens le sentiment d av oir des connaissances valorisées. Il s agit de la restitution «artif icielle» d un lien social aujourd hui transf ormé. Les spéc ialistes qualif ient ce fait d av antages primaires et secondaires de la dimension sociale de l échange qui aident le t émoin à sortir de sa condition de victime. Si le témoignage n apporte aucun soulagem ent 9, en raison du fait que lors dechaque récit, le surviv ant revit les horreurs du passé, en revanc he ladime nsion sociale est réparatrice. En conc lusi on, ce n est pas parc e qu on a la possibilité «tec hnique»d inviter un témoin en cl asse qu il faut le faire, sans réfléchir aux questions éthiques, méthodologiques et pratiques. 9 Oralités. Catégoriser l impensable.. Univ ersité libre de Brux elles, 2005, pp. 9 à 11. 9
Fiche 3 Les questions éthiques La pratique de l hist oire orale est d abord une relation socialem ent déf inie, entre individus d âge et d ex périence de vie différent es. La dimension relationnelle est centrale car il s agit d une comm un ication à finalité spécifique qui pose la question de la rencontre comme ex périence sociale, outil pédagogique et instrument de réf lexion sur l identité. A ce titre, la dimens ion éthique des transf erts et contre-transf erts int ervient dans un processus complexe. L humain se trouve au cœur de cette ex périence. Vis- à-vis du témoin L acte de témoigner n est ni anodin, ni indolore. Les étud es sur le fonctionne ment de la mémoire ont mis en év idence lareconstruction de l événement vécu, au moment du processus de remémoration. 10 Raconter une période de sa vie, c est d abord accepter de la rev iv re. Pour des événements traumatiques comm e la Shoah, les implications risquent d être fortes. Po ur surviv re, l Hom me a parfois procédé à un e sort e de dédoublem ent. Ce n ét ait pas lui personnellement qui était touché, ce n était pas lui qui recevait les coups, qui av ait faim, soif, c était son corps, celui que les Nazis avaient af fublé de l étiquette «juif condamné à mort». La pris e de parole, dans sa dimension physique, risque de permettre une réunif ication de ses deux parties clivées, avec des conséquences traumatiques importantes dont il f aut av oir conscience. Aucune recherche historique ne justif ie cela. Lors d entretiens de surv ivants Roms, en Roumanie, des f emmes se sont cachées sous leur lit ousous latable car elles av aient pe ur d êt re denouv eau déportées. 11 La première attitude qu on peut suggérer aux élèv es est d apprécier le geste du témoin qui offre une partie de sa vie à un tiers et accepte de la conf ier, de l obj ectiver, de s en dessaisir, de l extérioriser pour en fair e un sujet d étude consid éré comme utile oupotentielleme nt utile à la société. Mê me si les stratégies 12 du témoin sont multiples et prennent en cons idération des motivations propres à chac un dans la logi que de son histoire de vie, le désir de justic e est om niprésent, au nom de la lutte contre l oubli. Comment faire prendre conscience à l étudiant de l importance et du danger enc ouru par le témoin dans son act e de témoigner : en fonction d une question d un élève, le s urv ivant ne verra peut-être plus jamais sa vie comme auparav ant et son équilibre ant érieur risque d être bouleversé. Dans le cadr e de laclasse mais aussi lors qu il s agit d une interv iew filmée, le respect de l Autre doit être mis en exergue comme leitmotiv par les enseignants car le témoin est fragilisé par son acte même de mise à nu, il se conf ronte à un regard extéri eur pas touj ours tend re, compréhens if ou empathique sur sa vie, sur ses choix, sur ses actes ousur le fait qu il ait surv écu. N oublions jamais que lesurv iv ant témoigne d humi liati ons, d un proc essus de déshuma nisation dont il a été lavictime. Parf ois, le processus d identification avec les victimes est insupportable. Quelques jeunes réagissent par des actes d incivilité ou des comportements inadéquats, interpelants la bienséance, comme par exem pl e certains je unes lors des voyages à Ausc hwit z. 13 Toutefois, la pl upart du temps, c est le contraire qui se produit, un calm e inhabituel envahit les classes. Les élèves font act e de comm ém oration, c est-à- dire acte de partage de souv enir, alors qu en général, on commémore des 10 Cf. l ouvrage d Israël Rosenf ield, L invention de la mémoire: le cerveau, nouv elles donnes. Paris, Flam marion, 1994, 218 p. 11 Michelle Kelso, ibid. 12 Nous appelons stratégie du témoin les motivations consci ent es ou inconscientes qui font qu il accepte de prendre la parole et vachoisir puis organiser ses souv en irs selon une cohérence qui fera sens pour lui. Son mess age sera un acte milit ant. Il ne peut pas tout raconter mais il choisi ra le plus signif icatif ou le plus adéquat en fonction du public en face de lui et du message qu il souhaite transmettre. 13 Anne Grynberg, Les cahiers de lashoah n 8, p. 22 10
absents ou la mémoire des morts, le témoig nage en cl asse est la cum-me mo ration 14 au sens étymologique du terme. Cet hymne à la vie permet aussi de ne pas adopter le point de vue habituel sur l histoire, celui des vainqueurs d alors ou des bourreaux mais celui des victimes. Si, dans le domaine de la recherche et de l enseigneme nt de la Shoah, on a comm encé par le point de vue du bourreau, puis par celui de la victime, actuelleme nt on an alyse celui des «Justes parmi les Nations», ni bourreau, ni victime mais spectateur ayant choisi le refus de l indifférence. Cette troisième voie ouvre la question sur le présent et permet une identification av ec des élèv es qui chaque jour se trouvent conf rontés à lasituation de By St an der dans leur vie, qu e ce soit dev ant différents maux tels que la maladie, le chômage, l exclus ion sociale et cult urelle, devant le racisme ou l antisém itisme. Dans de nombreux pays européens, les Roms vivent encore aujourd hui dans une situation difficile, l application directe des phénom ènes d excl usio n peuvent être abor dés avec les élèv es et av oir des cons équences directes de changement de comportement ou de prises d initiatives dans une perspectived engagement citoyen. D aucuns s insurgent contre l expression «dev oir de mémoire» en arguant de l instrumentalis ation du surv iv ant. Non seulem ent, il a subiles affres du nazismemais encore ilse verrait contraint et forcé par une sorte de loi morale non écrite mais conn ue detous, decontinuer à se remémorer cet év énem ent jusqu à la fin de ses jours. De condamné à mort par les Nazis, il se voit condam né à vivre pour en parler 15. N a-t-il pas le droit d oublier et de vivre sa vied hom me ou de femme? N a-t-il pas le droit d être qu elqu un d autre qu un surv iv ant, étiquette qui reflète le point devue nazi, celui qui consistait à penser qu il devait mour ir simplement parce qu il était né Juif? N est-il intéress ant que parce qu il a été persécuté? Comment év iter ce biaisd enfermement et au contraire aider à ce que la pris e de parole soit un ex ercice d ouverture au monde? Enfin, si le témoin a choisi de venir en cl asse, parfois ce n est pas en tout e connaissance decause de ce qu il risque de vivre, lors de l interaction av ec une générationqui n a pas connu lamêmeépoque et qui a d autres référe nces. Nous av ons remarqué que les résultats sont d autant plus intéress ants qu il s ag it d une renc ontre fondée no n pas sur un transfert à sens uniquedesavoirs mais d un e discussion dans la réciprocit é, respectueuse entre individus ayant env ie d apprendre les uns des autres. Ne peut enseigner que celui qui est prêt à apprendre de son élèv e: enseigne -m en Les échanges f ructueux que les élèv es et les surviv ants év oquent conc ernent surtout les situations où les uns comme les autres ressentent des expérienc es de rejets ou de discrimination. Ce qui est arrivé hier pourrait recommencer demain quel que soit le groupe pris pour cibl e et quel que soit le prétexte invoqué. La leçon de morale est mal perçue par les jeunes. Combien ont exprimé lesentim ent d av oir l impression d être pris en otagepar uncert ai n ty pe de discours mettant l accent sur le pathos! Les surv ivants ne sont ni des pédagogues, ni des psychologues, Auschwitz n est pas une université mais tous s interrogent sur les moyens d aborder la Shoah sans traumatis er les enfants? 16 Cette préoccupation se retrouv e dans le choix que le t émoin va f aire inc onsciem ment ou consciemment des anecdotes qu il racontera. Diff érentes stratégies de narrations seront choisis par le t émoin en accord avec l ens eignant. 14 15 Se rappeler ensemble. L expression «Sois témoin et tais -toi» prov ient de l ouv rage de Ruth Klieger intitulé en français «le refus de témoigner». 16 Cette question a ét é le cœur des préoccupations des surv iv ants du Kibboutz des Combattants des Ghettos en Israël, qui ont créé un musée pour les enfants «Yad Layeled», en pensant à leurs petits-enf ants. Dans la continuité de leur action d historiens de leur propre histoire, telle qu ils l ont menée depuis la création de leur kibboutz en av ril 49, ils ont choisi de mettre l accent sur la vie des enfants pendant la Shoah, selon le principede transmission d expériences vécues. Les enf ants d hier parlent aux enfants d aujourd hui, ils racontent leurs relations avec leurs parents, leurs copains de classe, leurs études, leurs loisirs, leurs jeux, leurs lectures, leurs amours et leurs désamours, leurs peurs et leurs joies, puis la rupture fondam entale qu a été la persécution nazie et les conséquences sur leur existence quotidienne. www.y adlayeled.org.il 11
Vis- à-vis de l élève Le professeur choisit d inviter un témoin dans sa classe. En général, les élèv es n ont pas le choix, ils doivent assumer ce partage et les inf ormations transmises. On pourrait aussi imaginer une présence volontaire des élèves. La position de cocréateur du témoignage de l ens eignant, mais aussi de l élève qui interv ie we, pose un problème éthique, celui de la capacité d analyse et de recul d un des protagonist es engagés dans l interaction communicative. La plupart du temps, il n y a pas de travail critique sur lerécit de vie. C est regrettable car cela discrédite la validité scientifique des connaissances parfois uniques apportées par le surviv ant. L élèv e risque de pr endre l histoire de vie qui lu i est prés entée comm e arge nt comptant, c'est-à-dire comm e Vérité au sens d abs olu (res gestae). Il est normal que l enfant c roie c e qui lui est dit puisqu il a en chair et enos devant lui quelqu un qui a vécu l év én ement, la pr ésence physique jouant le rôle de preuv e d aut henticité. Or, authenticit é et Vérit é hist orique sont deux notions distinctes. L enf ant ne va généralement pas rester indifférent à une histoire qu i au rait pu lui ar river, à lui aussi. Dans une certai ne mesure, l ide ntificatio n est positiv e:elle perm et de ressentir dans son intelligence émotionnelle et dans son corps le message de l expérience transmise. En revanc he, elle doit, à mon avis, être contrôlée, maîtrisée af in que l élève soit conscient des similitudes et des différences entre sa position et celle des protagonistes dont il entend l histoire. Ne pas limiter cette identif ication et jouer sur l émotionnel est un manque de respect de l enf ant qu on risque de traumatiser et peut-être aboutir à un sentiment de rejet de sa part, rejet justif ié d aill eurs car il n est pas question de veng eance, ni de faire souffrir parce qu on a souf fert. La réussite de la rencontre ne se mesure pas au pourcentage d élèv es qui ont pleuré. Malgré la dif f iculté d aborder certains thèmes, en général, le récit de vie est perçu comme un e source d es poir. Espoir de changer lemonde par l éduc ation! La relation ent re l él èv e et le témoin est atypique. Ce dernier n est pas le prof esseur et va néanm oins jouer le rôle de figure d autorité pendant quelques heures. Comment les élèves le perç oivent-ils? Il vient de la société civile et agit sur mandat de l éduc ation nationale ou de ses représ entants (ens eignants). La fonction socialisante de l institution scolaire fait appel aux témoins revenus de l enfer de la pe rséc utio n comme à une sort e de spectre. Il s agit de faire pr endr e consci ence aux jeunes des cons équences humaines et concrètes d éléments ét udiés comme des lois, des statistiques, des politiques. Comm ent convaincre les enfants de la nécessité de déf endre et d adopter des valeurs démocratiques et hum anistes?en leur montrant un cont re-ex emple et en les prév enant Vis- à-vis de l enseignan t Tr ouv er sa place et remplir un rôle défini n est pas facile pour l enseignant lorsqu un témoin prend la parole, au nom d une ex péri ence hors norme oud un messag e extraordinaire à transmettre. Tout d abord, il y a l effet de surprise prov oqué par l arrivée d un«civ il» extérieur aumilieu scolaire et la fascination face à l hist oire de vie qui peut être atténué par une préparation adéquat e. Les péripéties personnelles sont plus intéressantes que les dates difficilement assimilées. En outre, un effet de complicit é entre les élèv es et le témoin est souvent obs ervable. Il vient vers eux, sur leur territ oire pour le ur confier une partie de sa vie et de façon inconsci ente, ils ressentent cette intimité comm e un privilège. L enseignant occupe la place du tiers qui a permis une rencontre et une disc ussion mais aussi qui va jouer le rôle difficile de perturbateur 17 dans le désir légitime de l élèv e d adopter l histoire de son interlocuteur comme la Vérité et celui du témoin de transmettre sa Vérité et d être respecté dans sa 17 dans le sens de celui qui va am ener les élèv es à réfléchir et pas simplement à absorber des inform ations passivement. 12
parole. La présence du prof esseur peut déranger le couple trop parf ait de celui qui veut dire et celui qui doit entendre. Souv ent, pour év iter une relation de conf rontation, le prof esseur adopte l attitude d un élèv e un peu plus complice que les autres car il connaît mi eux l Histoire que ses ét udiants, mais en aucun cas, il serisquerait à mettre en pe rspective le témoignage face à l Histoire car cela pourrait être c onsidéré c omm e un manque de res pect f ace à une certaine sac ralisation de la parole du Témoin. Comment oserait-il int erv enir, lui qui n y était pas? Deux hiérarchies légitimantes se superposent : celle de celui qui a ét udié l histoire, a des notions de pédagogie, et celle de celui qui était sur place dans le feu de l action. Lorsque les deux savoirs s av èrent antagonist es, comm ent gérer dans la c lass e la c onf rontation des points de v ue? Qu est-ce que le conflit sur l Histoire et sa gestion peut apporter aux élèv es, sur leplandela connaissanc e dela méthode historiquemais aussi sur un pl an hu main? En fait, la présence du prof esseur demeure fondamentale, elle est protectrice et crée une distance critique. Le prof esseur représ ente l institution et donc l Histoire off icielle, celle qui met en scène le passé tel qu on veut l enseigner pour sout enir une cohérence nationale fondée sur des mythes et transmettre des valeurs. En revanc he, ce que racont e le témoin, c est son hist oire, c' est-à-dire les éléments de sa vie qui ont ét é déterminés pa r l Histoire et qui ont à leur manière contribu é à façonner cell e-là. En outre, le prof esseur d histoi re ra ppelle que ce qu il propose et of fre à ses élèves est d un autre ordre. C est un disc ours politique c onstruit à partir de s ources divergentes et de nature complexe, composition fictionnelle sur ce qui s est produit (res gestae), elle est une interprétation sur des événements auxquels l historien vadonner sens, en fonction de l époque dans laquelle il setrouve. Pour cette raison, le prof esseur doit être présent (pas seulement physiquem ent) mais dans un rôle spécif ique et conscient, il n est pas en concurrenc e av ec le témoin mais va «utilis er» les informations données pour propos er une analyse critique. Cela ne l empêche pas d être em pat hique av ec son invité. L attitude de l enseignant en situation d enseigné of fre une opportunit é de propos er un modèle. Comment l enseignant se comporte-t-il f ace au t émoin, quelles sont les questions qu il pose ou ne pose pas, que f ait-il des inf orm ations obtenues, comment les analyse-t-il, comm ent gère-t-il les différenc es entre l histoire of ficielle et lerécit de vie? L enseignant a rarement l occasion de présenter à l élève sa propre relation à une autorité et à mont rer que le rapport de forces est une conv entionrelativeà un cadre structurant donné. Tout es ces questions éthiques ne constituent pas des freins insurmontables à l invitation d un «survivant» en classe mais suggèrent des pistes de réflexio ns pour une action consci ente des risques potentiels encourus pa r chacun. C est dans la pratique mê me de l invitation et de la préparation que se mett ent en place des garde-f ous, répondant aux inquiétudes préc édemment énonc ées. 13
Prépar ations de la rencontre entre un survivant et une classe (3 fiches) Fiche 4 La prép aration de l enseign ant Première étape : révision des repères chronologiques L enseignant doit mettre à jourses repères autour de l histoire des Juif s av ant la Shoah, l hist oiredela Shoah en général, l histoire de la Shoah dans le pays où vivait le témoin. Cette contextualisation constituera la base pour établir un lien entre le récit de vie et l Histoire avec un grand H. Deux ièmeét ape : au niveau de la vie du témo in Pour commencer ses préparations, l enseignant cherche une int erv iew f ilmée de s on témoin ou un liv re sur sa vie. Il est généralement possible de trouv er ces documents car il est maintenant très rare qu un témoin parle pour la première fois devant une classe. L enseignant visionne ou lit l interview, la retranscrit dans ses grandes lignes, et note en couleur différent e tout ce qui serait susceptible d êt re documenté par des sources complément aires. (Par exem ple extrait de naiss anc e, photographies, lettres off icielles etc ) pour préparer l analyse critique du document. Tr oisièm e ét ape : au niveau du matériel à préparer - L enseigna nt im prime unechronologie des mesures antisémites dans le pays où vivait le témoin. - Il établit une chronobiographie du témoin en indiquant toutes les dates im portantes de sa vie. - Il lui reste à établir le lien entre lachronologie et lachronobiographie, en essayant d expliquer ce qui est arrivé au témoinenfonctiondes lois et des mesures instaurées. Quatrièm e étape : visite chez le témoin Il est utile de rendre visite au témoin à son domicile (c ela sera un échange, lui viendr a dans la classe de l enseignant) et de chercher av ec lui les documents dont il dispose (photographies de f amille, lettres, journaux intimes, docum ents off iciels) af in de les mettre en rapport avec les notes pris es lors du visionnement. - Apporter un atlas permettra de situer les villes citées et de préparer une carte qui sera distribuée aux élèves af in qu ils puissent au fil du témoignage repérer les lieux exacts. - Eventuellement scanner c es doc uments pers onnels pour une prochaine utilisation en classe évite de déranger plusieurs fois le témoin. - Af in de prép arer la renc ontre en elle-même, rassurer le témoin en lui présentant les él èves personnellement (cette prés entation pourrait être réalisée sous f orme d invitation sur laquelle chaque élèv e a éc rit quelques li gnes sur lui) - Demander au témoin comment il souhaite êt re présenté et s il y a des sujets ou des questions qu il ne souhaite pas aborder. 14
Fiche 5:La prépar ation de la classe L objectif de la préparation de la classe est de faire de cett e rencontre av ec le surviv ant une expérienc e extraordinaire pour tous, sur un plan cognitif autant qu émotionnel, sans que personne ne soit blessé ou lésé dans cet éc ha nge peu commun. Première étape : sur le sujet et le contexte historique Ne rien connaître sur la Shoah ou sur les cultures Roms serait un manque de respect vis-à-vis de l investissement du témoin. En outre, l élèv e non prévenu de la violence du thème risquerait d être trau matiséou dé moralisé. En classe, unesemaine ou deux avant la venue du témoin Vérif ier que les élèv es sav ent de quoi il est question lors qu on parle de la Shoah, où, quand, comm ent, qui, av ec qui, contre qui, combien? L idéologie, les princ ipes. Leu r de mander d év oquer des films ou des liv res qu ils ont lus sur le sujet. Travailler sur les connaissanc es int erculturelles des élèv es (stéréotypes sociocult urels) Suggestions de pistes pédagogiques : Des documents audiovisuels pourraient serv ir de base à ce trav ail de préparation, en f onction de l atm osphère et du niveau de s a classe, l enseignant déterminera lequel semble le plus approprié. L ouv rage d Anne Marie Baron «La Shoah à l écran» propos e des pistes pédagogiques sur de nombreux films. Voici deux suggestions supplémentaires: a) Un film de fiction: Analyse du film «Ambulanz» sur la Shoahen général. A partir du visionnement du film polonais de 1961 Ambulanz 18, de Tade usz Lomnicki et Janusz Morgenstern, on peut faire ressortir les spécif icités de la Shoah, avec des élèves qui ont pl us de 14 ans, sous forme dequestions à poser aux él èv es : Première question : qui sont les enfants du film? Deux ième question: comment savez-vous qu ils sont Juif s? Tr av ail sur l unicitéet la totalit é du pr ojet «d extermi nation du peuple juif». Troisième question : pourquoi une ambulance? Que symbolise l ambulance en géné ral?et dans lecadr e du nazisme? Quatrième question: Que v oit-on aut our des barbelés, autour de l am bulanc e? La question du v ide, de l absence de pers onnes qui pourraient protester, aider Cinquième question : Qui est représenté par le personnage de l éducateur? Korjack et son histoire Sixi ème question : A votre av is, l éduc ateur savait-il ce qui allait arriver aux enfants? A-t-il eu rais on de ne ri en leur dire et po urqu oi? Septième question : La question du stéréoty pe internalis é par rapport «aux moutons» et à la non résistanc e qui a ét é souv ent reprochée aux Juifs persécutés. Huitième question : Que symbolis ent les oiseaux? Distinction entre les bourreaux, les victimes et les «By Standers 19». Les By Standers pouv ant aller des collaborateurs aux indifférents, puis aux résistants de la dernière heure. 18 Af in de vous le proc urer, contactez le centre de documentation ou de ressources pédagogiques sur la Shoah devotre pays. Ce film es t muet, il ne pose donc aucun problèm e de traduction. 15
Neuv ième question: Qu e sy mbolise lechien? Dixième question : Que symb olis e la chaussuredela petitefille? Qu est-c e qu être un enf ant pendant la Shoah?Ev iter de parler de chiffres mais parti r dela vie de chaque enfant. Onzième qu esti on : Comment comprenez-vous l attitude de l officier qui nepermet pas à la petite fille de récupére r sa chaussure? Douzième question: Comment imaginez-vous cet off icier dans son univ ers priv é?dans sa relation avec ses propres enf ants, av ec s a f emm e, avec son c hien?aborder ains i la problém atique de la banalité du mal et des Homm es ordinaires étudiés par Browning. Pourquoi ce film? En quel ques mi nutes, les aspects principaux de la Sh oah sont ab ordés. Tout lemonde comprend très vite de quoi il est question, sans ic onographie de l horreur. Les jeunes peuvent s identif ier aux enf ants du film mais lefait qu il soit ennoir et blanc créé e une distanciation qui les pr otège et leur fait prendre consciencequ il s agit d un film historique. b) Les films documentaires Le musée d Etat d Auschwitz Birkenau a réalisé un cycle de films documentaires qui durent moins d une demi-heure, ils existent en langue anglaise, f rançaise, allemande, hébreu, hongroise, polonaise et russe. 20 5 sujets sont traités à partir de témoignages de s urv iv ants, de photographies et de docum ents d époque, mais aussi de prises de vues actuelles sur lecamp d Auschwitz: 1. «L appel le plus long» (l évasion d un pris onnier polonais, l appel, la recherche de l évadé, les punitions collectives, les maltraitances, la mo rt) 2. «L orchestre»(la constit ution du premier orchestre dans le camp d Auschwitz, les instruments, les musiciens, les fonctions de l orchestre) 3. «La rampe de Birkenau» (l extermination des Juifs de Hongrie, la construction de la rampe, l arrivée des déportés, les photos prises par les SS en 1944, la sélection, Mengele, les affaires volées, les chambr es à gaz, lecrématoire) 4. «L amour» (Histoir e de Mala, juive belge et d Edek catholique polonais qui se sont évadés ensemble et ont été repris, puis tués) 5. «Le Sonderkommando 21» (affectation au commando, leur foncti on au niveau du f onctionnement de la chambre à gaz et au crématorium, histoire des gazages, mise en place de l usine demort, leur nombre, leur es pérance de vie, leur vie quotidienne, tentative d év asion, témoignage d un membre sur le fonctionnem ent des chambres à gaz) 19 Terme expliqué sur la fiche n 2. 20 http://en.aus chwitz.org.pl/m/index.php?option=com_pony gallery&f unc=detail&id=117&it emid=3 21 Unités spéc iales deprisonniers forcés à participer à la réalisation de la «Solut ionfinale»dans les camps d ex terminat ion. www.sonderkommando.info 16
Deuxi ème étap e: sur l a tr ansmission de connai ssances de r ech erch es académiqu es d historiens de la Shoah Les quatre ex emples suiv ants de recherches académiques (accessibles en anglais et en f rançais) permettent de répondre aux questions que les élèves / étudiants posent souv ent:pourquoi la Shoah a-t- elle été possible, pourquoi les Juif s ont-ils ét é visés, comment l Holocauste est il arrivé (la personn alité de Hitler) et comment des êtres hum ai ns ont-ils pu commettre ces atrocités sur d autres Hommes? - D où vient l idée d extermination industrielle d enfants, de femmes et d hommes? Enzo Tr av erso ap porte des sugg esti ons sur les origines européennes de la Shoah. 22 Il analyse l histoire (révolutions, industrialisation, colo nisation, gu erres, technologie) et les héritages européens à la base duterreauculturel où a pu se pr oduirecette trag édie. - Comment a fonctionné le nazisme, son idéologie, quelles sont les étapes qui ont abouti à «l extermination»? Qu elle est la plac e, le rôled Hitler, deses ex perts? Est-ce que la Shoah était programmée depuis les années 20 (point de vue des historiens dits intentionnalistes) ou bien est-ce que les circonstances politiques internes et internationales qui ont permis la réalisation de la Shoa h (historiens fonctionnalistes)? Domi niqu e Vidal 23 propos e une synthèse sur les débats des historiens al lema nds face à cette question, en mettant en exergue les apports dela nouvelle génération. - Comment fonctionne l antisémitisme nazi? Philippe Bu rrin 24 analyse le dév eloppem ent de la judéophobie comme outil de renf orcement identitaire allemand, autourdevaleurs auto attribuées santé, puissance, culture, enprésentant les Juif s et les non allemands comme dépourv us de ces qualit és et dangereux pour les Aryens. - Comment des êtres humains civilisés ont-ils pu faire subir cela à d autres humains? - Christop her Browni ng 25 a tenté de répondr e en étudiant les dossiers du 101 e bataillon de réserv e de la polic e allemande qui a été envoyéà l Est dans le cadre des Eins atzgruppen. Qui sont ces hommes or dinaires? Comm ent être à la fois de bons pères defamille, des hommes avec un e conscience, des hommes pas forcément adeptes des théses nazies et commettre des meurtres en série? Ils ont tué eux-mêmes par balles 38 000 Juif s et arrêté 45 000 innocents envoy és au c amp d ext erm ination de Treblinka pour y être immédiatem ent assassinés. Qui parmi ces hommes ordinaires a refusé d obéir et pourquoi? Quelles étaient leurs motivations pour tuer des bébés, des enfants, des femmes, des vieillards, des hommes?c omm ent ont-il pu le f aire?l ex périenc e de Milgram eff ectuée à l Univ ersité de Yale en 1960 a permis d ét udier la problématique de l obéissance à des ordres donnés qui sont contraires aux principes moraux de la personne. 26 22 Enzo Traverso, Laviolencenazie, une généalogie européenne, Paris, la Fabrique, 2002. Enzo Trav erso, The Origins of Nazi Violence (trans lated by Janet Lloy d), July 2003. 23 Dominique Vidal, les hist oriens allemands relisent la Shoah, Paris, éditions Complexe, 2002. 24 Philippe Burrin, Ressent iment et apocaly ps e. Essai sur l antisémitis me nazi, Paris,Seuil, 2004. Philippe Burrin, Nazi Antisemitism,f rom Prejudice to Holocaust.(translated by Janet Lloyd), 2005, New Press. 25 Christopher Browning, Des hommes ordinaires. Le 101 e bataillon de réserv e de la police allemande et la Solutionfinale. Paris, les Belles Lettres, 1994. Christoper Browning, Ordinary Men, New York, Harper Collins, 1992. 26 Cf. Vidéoen anglais sur cette expérience de Milgram. ABC News http://video.google.com /videosearch?q=milgram+experiment&btng=recherche+google&lr=&dur=3&so=1&num= 10# 17
Quatrième étape:sur la relationet laplace du témoin dansla classe : Le témoignage n est pas un produit fini, un consommable. Il s apparente au partage, au don. Il ne se résume pas au résult at obtenu, au récit de vie, aux informations factuelles obtenues. La dimension humaine de l int eraction mais aussi de l ex périence vécue rest era enregistrée dans les mémoires des élèv es. Dans quelques années, les témoins auront disparu. Cette rencontre est précieus e en soi car les élèves dev iendront à leur tour témoins. Les jeunes ont plus dechanced adopter une attitude adéquate de respect si le formateur leur apporte des élém ents de réflexion sur le processus de déshumanisation dont le surv ivant a été victime. Des affiches, des caricat ures, des cartes post ales antisémites apportent une dimension visuelle qu il leur sera facilede détecter dans les prop agan des racistes et antisémites actuelles. 27 Un travail de réf lexion d abord individuel puis mis en commun permettrait de dépasser la timidité de parler de soi et de ses craintes. Le sujet suiv ant pourrait être proposé : «Un surv ivant de la Shoah v ient pour v ous renc ontrer. Sur des post-it, indiquez les répons es aux questions suiv ant es, en quelques mots: Qu est-c e qu unsurv iv ant? Quelles questions souhaiteriez-v ous lui poser? Quelles questions souhaiteriez-v ous ne pas lui pos er? Que ressentez-v ous à l idéederencontrer un surv ivant? Les post-it seront collés au tableau et un e discussion autour du sens des répo nses seraanimée par le prof esseur. Les élèv es pourront utilis er ces questions lors de la venue du témoin, mais aussi pr of iter de cette séance pour exprimer leurs émotions, leurs anticipations ou leur questionnement. Dernière étape : l établi ssement d un questionnaire Chaque élèv e rédige deux ou trois questions qui le préoccupent sur la Shoah. L ens ei gnant fera la synthèse des questions et établira un questionnaire collectif. Les élèves recevront une copie de ce questionnaire, av ec suff isamment d es pac e pour insc rire les réponses données par le témoin, au f ur et à mesure du témoignage. 27 www.calvin.edu/academic /cas/gpa/ww2era.htm#posters 18
Fiche 6: La préparation du témoin Se trouver seul devant une ou deux classes, selon les cas, risque d êt re impressionnant dans un rapport de forces inégales, un individu âgé faceà un groupe de plusieurs dizaines de jeunes. Chez lui, le témoin rassemble ses docum ents personnels pour les montrer aux élèv es. C est un gardefou contre les trous de mémoire, les souv enirs revienne nt plus facilement av ec des aides mémoires tels que phot ographies de famille, lettres, journal intime etc. Cette préparation de la prés entation en classe consiste également à prendre conscience des connaiss ances tirées de l expérience propre et celles acquises par la suite au cours delectur es ou de discussions avec d autres surviv ants. Lors de la prés entation en classe, le prof esseur n attend pas que le témoin fasse œuvre d historie n ma is qu il raconte cequi lu i est arrivé. Il serait rassurant po ur le témoin de faire connaissanc e avec l enseigna nt (qui sera son alli é da ns la classe) et d éclaircir le contexte de l invitation, vérifier ce que les diff érents prof esseurs ont déjà abordé en classe (en lettres, en instruction civique). Une première renc ontre av ec le prof esseur, au domincile du témoin ou dans l ét ablissement scolaire serait aussi l occasion de mettre au point des détails pratiques: - Sur un plan matériel, comment va-t-il venir dans l établissement? Sous quelles conditions peut-il le faire? - Est-il à l aise av ec la parole publique? Est-il déjà intervenu dans des cl asses? - Pr éf ère-t-il que leprofesseur s assoieà ses côtés ou bienau fond de la sall e? - A-t-ildes inquiétudes sur le déroulem ent du témoignage? - Est-ce qu il y a des sujets que le témoin ne souhaite pas aborder?est-ce qu il souhaite être interrompupar des questions au fur et à mesure deson récitou préf ère-t-il faire une prés entation puis ensuite donner la parole aux élèv es? - De combien de temps dispos e-t-il? - Se rait-il disposé à revenir pour une séance de débrief ing av ec les élèves? - A-t-il cherché à faire le lien entre l Histoire de la Déportation des Juif s et sa propre hist oire, par exem ple à partir des dat es des pers écutions, des lois, des raf les, des lieux d internement, de la réalisation de ladéportation? Se rait-il intéressé par une telle démarc he? L accepterait-il? Enf in, s il a des inquiétudes s ur le déroulement de l interaction comm unicativ e, il doit se souv enir qu il a ét é invité par un professeur, qu il a ét é la victime, qu il sait ce qu il a vécu mi eux que n import e qui d autre, mêmesi cela ne correspond pas à l histoire officielle parce qu IL Y ETAI T! 19
Rencontre avec le survivant et la cl asse (3 fiches) Fiche 7 : Déroulement d un témoignage en classe Introduction La prés entation du témoin par l enseignant se f ait dans la classe en prés ence du témoin et des élèv es, ce qui instaure un rapport int erlocutoire déterminant la place de chacun. Il est préf érable de le faire rapidement afin de ne pas faire attend re le témoin trop longtemps, sans prendre en compte le stress qu il peut éprouver av ant de prendre la parole publiquement. Il est indispensable néanmoins de remettre lerécit de vie dans le contexteet de faire le lien avec le prés ent. Voic i la retranscription à titre d ex emple d une pr ésentation faite par une prof esseur d histoire à Reims (France), av ant le témoignage de Jules Fainzang, af in que vous puissiez vous interroger sur le contenu et le sens de l interv ention de l enseignant. M. Jules Fainz ang r escap é d Auschwitz témoigne au collège Saint Mich el de Reims l e 12 janvier 2006 28 Présentation de son invité par le professeur d histoire : «Je suis assez émue en fait et je suis très heur euse de pouv oir vous pr ésenter M. Jules Fainzangici qui a accepté av ec joiede venir vous parler aujourd hui. M. Jules Fainzang a ét é arrêté en 42 en zone sud par des policiers français puis transféré vers le camp d internem ent de D rancy, et puis ensuite déporté vers la Pologne, v ers Ausc hwit z où il était promis à l extermination. Il a été resc apé, il a survécu, il v ient nous apporter s on témoignage aujourd hui. Avant de lui donner la parole, j aimerais bien repositionner un petit peu cette renc ontre dans cequ on a déjà étudié en classe, puisque en 3 e et en 1 ère on étudie la Seconde Guerre mond iale. Al ors en 3 e on l étudie sous plusieurs facettes, déjà le récit de la guerre, l arrivée fulgurante des armées nazies, l Europe sous la botte nazie puis ensuite la progression des armées alliées qui ont libéré et les territ oires et les peuples. Et puis ensuit e, nous av ons changé d objectifs puis que nous avons ét udié ce qui s est passé en France, lorsque après l armistice, signé par Pétain av ec les forces nazi es, le nord de la France s est trouvé sous occupation allemande et le sud, dite zone libre était dirigé par une dictature raciste et antis émit e, le régime de Vichy dirigé par le Maréchal Pétain, qui t out de suite dès oct obre 1940 a lanc é la France dans la collaboration, collaboration qu est-ce que ça signifie, Et bienc est très simple, cela si gnif ie donner tout, obéir à tout, accepter tout, la Franc e pays si riche est pillée de fonds en comb le, la France a faim, les gens passent leur temps à chercher de qu oi se nourrir, eux et leur famille, de quoi se vêtir, de quoi se chauffer, collaboration économique mais aussi collaboration du trav ail des jeunes gens sont désignés pour aller trav ailler en Allemagne dans des usines d armement, coll abor ation politique les sbires devichy traquent arrêtent torturent assassinent les résistants, 28 Référence du DVD, film dédié à Batia Baum qui enseigne la langue yiddis h à qui le désire dans un souc i de restauration d une culture et d une humanité assassinées. Cameramen Emmanuel Huynh, Virgil Denoy elle, Rebecca Maquin Silland, Samuel Silland (musique), conseils techniques, Et ienne Maquin, Pierre Pinon ducrdp de Reims, Réalisation :Dominique Silland. Avec l aimable autorisation de laf amille Maquin et de Jules Fainzang. 20