Perspective 2010 FR Réévaluer la formation et l enseignement professionnels
Perspective 2010 Réévaluer la formation et l enseignement professionnels Patrycja Lipinska Eleonora Schmid Manfred Tessaring Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes, 2008
De nombreuses autres informations sur l Union européenne sont disponibles sur Internet via le serveur Europa (http://europa.eu). Une fiche bibliographique figure à la fin de l ouvrage. Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes, 2008 ISBN 92-896-0459-x Centre européen pour le développement de la formation professionnelle, 2008 Reproduction autorisée, moyennant mention de la source. Printed in
Le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) est le centre de référence de l Union européenne pour la formation et l enseignement professionnels. Il fournit des informations et des analyses sur les systèmes et les politiques de formation et d enseignement professionnels, ainsi que sur la recherche et la pratique dans ce domaine. Le Cedefop a été créé en 1975 par le règlement (CEE) n 337/75 du Conseil. Europe 123 GR-570 01 Thessaloniki (Pylea) Adresse postale: PO Box 22427 GR-551 02 Thessaloniki Tél. (30) 23 10 49 01 11, Fax (30) 23 10 49 00 49 E-mail: info@cedefop.europa.eu Page d accueil: www.cedefop.europa.eu Site web interactif: www.trainingvillage.gr Préparé par: Cedefop Patrycja Lipinska, Eleonora Schmid, Manfred Tessaring, responsables de projet Publié sous la responsabilité de: Aviana Bulgarelli, directrice Christian Lettmayr, directeur adjoint
Avant-propos Les pays européens, les partenaires sociaux et la Commission européenne travaillent plus que jamais en étroite collaboration pour préparer un programme d action commun visant à inspirer des améliorations, des réformes, ainsi que des concepts et des outils communs pour la formation et l enseignement professionnels (FEP). Toutefois, il reste beaucoup à faire pour relever les défis socio-économiques de l Europe et transformer en réalité la vision que nous avons de citoyens hautement qualifiés. L éducation et la formation doivent fournir, tant aux jeunes qu aux générations plus âgées, les compétences nécessaires en temps opportun pour empêcher toute pénurie ultérieure de compétences. C est pourquoi les priorités fixées pour moderniser la FEP et en faire un outil d excellence et d intégration sociale plus attractif restent valides. Il est important de ne pas s écarter de l objectif fixé. Tel a été le principal message délivré par le Cedefop lors de la réunion des ministres de l éducation en décembre 2006 et confirmé par le communiqué d Helsinki. La réunion d Helsinki a constitué le deuxième examen du processus de Copenhague visant à développer les systèmes européens de FEP pour assurer la cohésion sociale et une plus grande compétitivité de l Europe. À Helsinki, et lors de la conférence Agora de suivi qu il a organisée en avril 2007, le Cedefop a présenté les progrès réalisés sur le plan national depuis le communiqué de Maastricht (2004), comme en témoignent les principaux résultats du présent rapport. Le changement de politique le plus important est évident. Engagés à l'occasion d'une proposition de cadre européen des certifications (CEC), les travaux sur les cadres nationaux des certifications ont mis en évidence des tendances connexes telles que le fait de baser les certifications sur les résultats de l apprentissage et d assurer la qualité pour créer un climat de confiance entre les pays, les apprenants et les employeurs. De plus en plus, les pays comprennent que la validation de l expérience professionnelle ou d autres formes d apprentissage non formel constitue un important moyen d améliorer l employabilité. Les apprentissages ne visent plus uniquement les apprenants jeunes en milieu non scolaire, mais tout le monde, y compris les adultes au chômage et les étudiants suivant des études supérieures. L accès à la formation des personnes peu qualifiées, des migrants et des personnes de plus de 40 ans devient un facteur clé auquel il convient
VIII Perspective 2010 Réévaluer la formation et l enseignement professionnels d accorder une plus grande attention. C est dans ce cadre que l orientation prend de l importance en tant que mesure d accompagnement tout au long de la vie de l éducation et de la formation. L amélioration de la proportion de travailleurs hautement qualifiés passe par l enseignement supérieur et la formation professionnelle continue. Il est indispensable de prévoir les compétences nécessaires. Toutes les parties concernées doivent considérer l éducation et la formation comme un investissement dans leur avenir et dans celui de l Europe. Pour concevoir des stratégies globales et des politiques efficaces, il est important de comprendre l évolution et les problèmes socio-économiques et de tenir compte des interactions entre les différents domaines politiques. Le présent rapport n est pas simplement un inventaire des progrès de la FEP. Il constitue un aperçu plus holistique, présentant la FEP comme une interface entre l éducation, l innovation, l emploi, l évolution et les politiques économiques et sociales. Pour soutenir les décisions des responsables des orientations politiques, les données statistiques et les résultats de la recherche sous-tendent les conclusions du présent rapport et des exemples de pays non membres de l UE illustrent le statut et le rôle que certains pays concurrents de l Europe donnent à la FEP. Le présent rapport constitue un autre aspect du large éventail des activités mises en œuvre par le Cedefop pour appuyer le processus de Copenhague, grâce à ses connaissances et à sa participation à la mise au point d outils et de principes communs (cadre européen des certifications, système européen de transfert d unités capitalisables pour la FEP, Europass, cadre commun pour l assurance qualité, orientation et conseil, etc.) ou à ses contributions aux clusters et à l apprentissage mutuel (enseignants et formateurs, financement, etc.). Outre les autres formes d apprentissage politique, les rapports sur l évolution et les progrès de la FEP peuvent aider les pays à mesurer leurs propres progrès dans le domaine de l adaptation des mesures et du rythme et ils complètent ainsi leurs efforts d autoévaluation. Les points de vue des États membres quant à leurs progrès dans la mise en œuvre des priorités de la FEP constituent un élément majeur de ce rapport. C est pourquoi le Cedefop tient tout particulièrement à remercier les directeurs généraux de la formation professionnelle pour leur précieuse collaboration. Le communiqué d Helsinki a donné pour mission au Cedefop de suivre l évolution et les progrès politiques en vue du prochain examen du processus de Copenhague-Maastricht-Helsinki en 2008. Le Cedefop est prêt à se lancer dans cette tâche intéressante dans le cadre du suivi des rapports préparés dans la première phase de l évolution de la FEP vers la
Avant-propos IX réalisation des objectifs de Lisbonne. En collaboration avec la présidence française, la Commission européenne, l ETF, notre réseau de référence (ReferNet), les partenaires sociaux et diverses parties prenantes, notamment les directeurs généraux de la formation professionnelle, le Cedefop recueillera et analysera les données fournies par ses sources et ses partenaires à l intérieur et à l extérieur de l UE. Aviana Bulgarelli Directrice
Remerciements Nous tenons à remercier les responsables de projet du Cedefop Tina Bertzeletou, Jens Bjørnåvold, Mara Brugia, Rocio de la Torre, Koen Bois d Enghien, Pascaline Descy, Sarah Elson-Rogers, Jose Manuel Galvin Arribas, Karsten Krüger, Katja Nestler, Olga Strietska- Ilina, Philippe Tissot, Alena Zukersteinova pour leur contribution, leurs informations ou leurs conseils, ainsi que leur équipe de secrétariat. Nous tenons tout particulièrement à remercier Anelia Miteva, qui a largement contribué à l analyse et au processus de rédaction, ainsi qu Anastasia Adami, dont la participation à la phase finale de cet exercice a été précieuse. Merci également à Alex Best, Anja Wegertseder, Marena Zoppi et à notre service d'édition, de traduction et de publication. Enfin, nous tenons à remercier Martina Ní-Cheallaigh de la Commission européenne et la Fondation européenne pour la formation pour leurs précieux commentaires, les directeurs généraux de la formation professionnelle pour leurs réponses à notre enquête de 2006, et enfin et surtout la présidence finlandaise pour le soutien énorme qu elle nous a accordé dans l échange et la recherche d idées.
Table des matières 1. Synthèse: de Lisbonne à Helsinki, en passant par Copenhague et Maastricht 7 1.1. Retour sur le passé 7 1.2. Face aux défis socio-économiques de l Europe 9 1.3. Bilan des progrès en matière de formation et d enseignement professionnels 10 1.4. Définition du cadre visant à 10 1.5. Amélioration de la qualité, de la transparence et de la reconnaissance 13 1.6. Satisfaction des besoins de compétences des individus et du marché du travail 15 1.6.1. Moteurs du changement et promoteurs de l apprentissage 15 1.6.2. Identification et enseignement des compétences nécessaires 16 1.6.3. Partir pour apprendre et travailler 17 1.7. Conclusion et préparation de l avenir 18 1.7.1. Approches qui se sont avérées efficaces 19 1.7.2. Ce qui pose problème 20 1.7.3. Garder le cap 20 2. Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: voir le chemin parcouru pour mieux aller de l avant 22 2.1. Comment atteindre un niveau de classe mondiale 22 2.2. FEP Une solution d avenir 24 3. Défis 29 3.1. Quel est le niveau de compétitivité de l Europe aujourd hui 29 3.2. Évolution démographique pas seulement une menace 30 3.2.1. Conclusions 32 3.3. Évolution sectorielle et professionnelle: risques et occasions 33 3.4. Qualifications et emploi 36 3.4.1. Niveau d éducation des adultes 36 3.4.2. Problème: le personnel peu qualifié 37 3.4.3. Emploi et chômage 39 3.4.4. Conclusions 40 4. Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: bilan des progrès réalisés au niveau national Définition du cadre 42 4.1. Les progrès en bref 43 4.2. Questions d image 45 4.2.1. Appréciation de la FEP initiale par les citoyens européens 46 4.2.2. Appréciation de la formation continue par les citoyens européens 48 4.2.3. Appréciation de la FEP initiale par les pays non membres de l UE 48
2 Perspective 2010 Réévaluer la formation et l enseignement professionnels 4.2.4. Initiatives prises par les pays non membres de l UE pour rendre la FEP attractive 50 4.3. Passerelles ouvertes et souples en faveur de l excellence et de l insertion (9) 52 4.3.1. Passage de la FEP à l enseignement supérieur 52 4.3.2. Des lignes de démarcation floues 52 4.3.3. Conclusions 54 4.4. Amélioration de la gouvernance 54 4.4.1. Coopération entre instances nationales et régionales 54 4.4.1.1. Collaboration inter et intraministérielle 55 4.4.1.2. Décentralisation et coopération à différents niveaux 56 4.4.2. Participation des partenaires sociaux et autres parties prenantes 57 4.4.3. Conclusions 58 4.5. Financement et avantages sociaux/économiques 59 4.5.1. Niveau de dépenses 59 4.5.2. Tendances et questions de politique 61 4.5.2.1. Amélioration de l efficacité 61 4.5.2.2. Obtention de moyens supplémentaire 63 4.5.2.3. Utilisation des fonds européens 65 4.5.2.4. Temps disponible pour suivre une formation 67 4.5.2.5. Équité 67 4.5.2.6. Un critère de référence pour les dépenses consacrées à la formation et l enseignement (professionnels)? 69 4.5.3. Avantages de l investissement dans l éducation et la formation 70 4.5.3.1. Avantages pour les entreprises 70 4.5.3.2. Avantages pour les personnes individuelles 71 4.5.3.3. Avantages pour la société 72 4.5.3.4. Avantages de la FEP 73 4.5.4. Conclusions 74 4.6. Statistiques, indicateurs et critères de référence 75 4.6.1. Manque d éléments pour la prise de décisions 75 4.6.2. Statistiques sur la FEP et sources de données: un état des lieux 76 4.6.3. L avenir des statistiques sur la FEP 78 4.6.4. Amélioration de la qualité des statistiques sur la FEP 79 4.6.5. Vers un cadre cohérent de statistiques et d indicateurs pour l éducation et la formation 80 5. Mise en œuvre des outils et des principes communs au niveau national 81 5.1. Le CEC détermine la tendance cadres nationaux de certifications (CNC) 82 5.2. Validation de l apprentissage non formel et informel 86 5.2.1. Tendances européennes 86 5.2.2. Situation actuelle 86 5.2.3. Convergence des méthodes et approches 87
Table des matières 3 5.2.4. L assurance qualité dans la validation de l apprentissage non formel et informel 87 5.3. Stimulation de la qualité en matière de FEP 88 5.3.1. Une même perception de l assurance qualité 88 5.3.2. Qualité, approche basée sur les résultats de l apprentissage et cadres des certifications vont main dans la main 90 5.3.3. Conclusions 93 5.4. Informations, orientation 93 6. Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail 99 6.1. Enseignants et formateurs de FEP: les agents du changement oubliés? 99 6.1.1. Une famille complexe 99 6.1.2. La majorité invisible 100 6.1.3. Forte demande faible prestige? 101 6.1.4. Développement des compétences en cours d emploi 103 6.1.5. Problèmes communs 105 6.2. Besoins du marché du travail en main-d œuvre qualifiée 107 6.2.1. Besoins et pénuries actuels de main-d œuvre qualifiée 107 6.2.2. Ce que l avenir réserve 108 6.2.3. Solutions 108 6.2.4. Intégration de l apprentissage dans le milieu de travail 110 6.2.5. Revitaliser l apprentissage 110 6.3. L apprentissage tout au long de la vie sous l angle de la FEP: une priorité 111 6.3.1. Personnes dont l éducation et la formation formelles sont limitées 112 6.3.2. Travailleurs ayant beaucoup d ancienneté 115 6.3.3. Conclusions 116 6.3.4. Les personnes issues de l immigration 116 6.3.5. Conclusions 117 6.3.6. Jeunes mettant prématurément un terme à leur éducation et leur formation 118 6.3.7. Mesures prises par les pays en faveur de ceux qui risquent d être pénalisés 118 6.3.8. Adaptation de la FEP visant à tirer parti du potentiel de ceux qui sont exposés au risque d exclusion 121 6.4. Favoriser la mobilité des apprenants et des travailleurs 122 6.4.1. Partir pour apprendre 122 6.4.2. Obstacles à la mobilité et bénéficiaires 123 6.4.3. Quantité ou qualité? 125 6.4.4. Assurer la portabilité des qualifications acquises 125 6.4.5. Unités capitalisables 128
4 Perspective 2010 Réévaluer la formation et l enseignement professionnels 6.4.6. Partir pour des raisons d adéquation entre emploi et compétences ou pour gagner sa vie 129 6.4.7. Soutien raisonné de la mobilité 131 Liste des abréviations 133 Références bibliographiques 136 Annexe 144 Tableau 1 : Mise en œuvre au niveau de l UE 144 Tableau 2 : Résultats obtenus par rapport aux critères de référence par pays dans l UE-27, 2000-2006 (en % de l objectif 2010). 146 Tableau 3a : Indicateurs de la compétitivité européenne : performances économiques et résultats sur le plan de l emploi 147 Tableau 3b : Indicateurs du rendement européen : éducation, formation et performances des élèves 148 Tableau 4 : Projections démographiques 2005-2050 149 Tableau 5 : Europass aujourd hui et demain 150 Pays: noms, codes et ordre protocolaire 159 Liste des tableaux, graphiques et encadrés Tableaux 1. Perspectives démographiques par région du monde, 2005-2050 30 2. Évolution de l emploi entre 1995 et 2005 et part de l emploi en 2005 par secteur économique, UE-27 33 3. Adultes peu qualifiés, 2000 et 2006, dans la population en âge de travailler et emploi, UE-27 39 4. Taux d emploi et de chômage 2006, par sexe et par niveau d éducation atteint, UE-27 (%) 40 5. Évolution de l emploi, 1995-2006, par niveau d éducation et par genre, UE-15 40 6. Enseignants travaillant dans l enseignement préprofessionnel et professionnel secondaire supérieur et dans l enseignement postsecondaire non supérieur, en % du total aux niveaux CITE 3 et 4, 2003 100 7. Pourcentage estimé des élèves en formation professionnelle initiale et participant à la mobilité transnationale 123 Graphiques 1. Priorités de la coopération en matière de formation et d enseignement professionnels 8 2. Condition nécessaire à la confiance mutuelle 14 3. Résultats obtenus par rapport aux critères de référence pour l éducation et la formation dans l UE-27, 2000-2006 (en % de l objectif 2010) 23
Table des matières 5 4. De Lisbonne à Helsinki 25 5. Atteindre les objectifs de 2010 26 6. Priorités pour la coopération dans la formation et l enseignement professionnels 27 7. UE-25 Nombre de personnes âgées de 15 à 24 ans et de 55 à 64 ans, 2005-2030 (en millions) 31 8. Structures sectorielles des qualifications, 2005, UE-27 34 9. Évolution de l emploi (1996-2006) par profession et par niveau d éducation atteint, UE-15, 1996 = 100 35 10. Population adulte (25-64 ans) par niveau d éducation atteint (%) 36 11. Emploi par niveau d éducation atteint, par sexe et par tranche d âge, 2006, UE-27 (%) 38 12. Élèves suivant des programmes d enseignement général et (pré)professionnel, en pourcentage de la totalité des élèves au niveau CITE 3, 2004 (%) 46 13. Ce que recommanderaient les citoyens à un jeune finissant sa scolarité obligatoire ou ses études secondaires 47 14. Dépenses publiques totales consacrées à l éducation et la formation en % du PIB, 2000, 2003 60 15. Dépenses publiques totales consacrées à l éducation et la formation au niveau secondaire, par orientation de programme, en % du PIB, 2003 61 16. Assurance qualité: une condition préalable à la confiance mutuelle 81 17. Agents du changement oubliés? 106 18. Personnes peu qualifiées en pourcentage de la population des personnes âgées de 25 à 64 ans, par groupe d âge (UE-27) 112 19. Participants à des programmes d éducation/de formation non formels, par niveau d éducation (%), 2003 113 20. Participants à l apprentissage informel, par niveau d éducation (%), 2003 113 21. Participation à l apprentissage non formel, par niveau d éducation et situation professionnelle, %, (UE-25, 2003) 114 22. Pourcentage de personnes âgées de 25 à 64 ans participant à l apprentissage tout au long de la vie, par groupe d âge (UE-27, 2005) 115 Encadrés 1. Classification internationale type des professions 34 2. Ouvriers et employés non qualifiés (CITP 88, 9) 35 3. Approches stratégiques de la FEP: divers exemples nationaux 44 4. Ce qui freine le progrès 45 5. Amélioration de l image de la FEP en Australie 49 6. Stratégies appliquées en matière de FEP et d apprentissage tout au long de la vie dans les pays non européens 50 7. Clés d un passage en douceur de la FEP à l enseignement supérieur 53
6 Perspective 2010 Réévaluer la formation et l enseignement professionnels 8. Collaboration ministérielle: quelques exemples nationaux 55 9. Coopération à différents niveaux: quelques exemples nationaux 56 10. Participation des parties prenantes: quelques exemples nationaux 57 11. Mesures visant à améliorer l efficacité: quelques exemples nationaux 62 12. Mesures visant à mobiliser des ressources supplémentaires: quelques exemples nationaux 63 13. Mesures visant à mobiliser des ressources supplémentaires: quelques pays non européens 65 14. Mesures visant à améliorer l équité: quelques exemples nationaux 68 15. Effets de la formation sur la productivité des entreprises: conclusions empiriques récentes en Europe 71 16. Estimation de l augmentation des salaires due à la formation 72 17. Avantages sociaux de l égalité en matière d éducation 73 18. Avantages individuels et non financiers de la FEP 74 19. La stratégie future du Cedefop en matière de statistiques relatives à la FEP 79 20. CNC: le point en Europe 83 21. Cadre australien des certifications 85 22. Mise en pratique des éléments du CCAQ 89 23. Initiatives d assurance qualité susceptibles de sous-tendre les CNC/CEC 91 24. Mise en œuvre de l orientation tout au long de la vie: situation actuelle 94 25. Orientation et conseil en Australie 97 26. Orientation et conseil en Corée 98 27. Vers une profession plus attractive d enseignant et de formateur de FEP 103 28. Vers un soutien approprié de ceux qui sont les moteurs du changement 106 29. Prévision des besoins de main-d œuvre qualifiée en Europe 109 30. La FEP à l intention de ceux qui risquent d être pénalisés 119 31. Obstacles à la mobilité en FEP 124 32. Europass 126 33. Europass: un outil d orientation et de conseil 127 34. Obstacles à la mobilité individuelle des Européens 130
CHAPITRE 1 Synthèse: de Lisbonne à Helsinki, en passant par Copenhague et Maastricht 1.1. Retour sur le passé Les débats d orientation en matière d éducation et de formation sur le plan européen se sont considérablement intensifiés depuis l adoption de la stratégie de Lisbonne (Conseil de l Union européenne, 2000), qui répondait à la nécessité de mettre en place une économie compétitive basée sur les connaissances et d établir la cohésion sociale dans la société. Pour faire en sorte que l Europe soit plus compétitive et contribuer à l amélioration quantitative et qualitative de l emploi d ici à 2010, le Conseil européen de Lisbonne a fait de l éducation et de la formation un puissant levier politique. Il a donc demandé aux États membres de moderniser leurs systèmes d éducation et de formation. Les objectifs de Barcelone (Conseil de l Union européenne, 2002b) et le programme de travail «Éducation et formation 2010» (Conseil de l Union européenne, 2002a) ont défini une feuille de route visant à garantir l accès de tous à une éducation et une formation de qualité pendant toute leur vie. Le processus de Bologne, qui vise à créer un espace européen de l enseignement supérieur, s'inscrit dans dans ce cadre politique. La formation et l enseignement professionnels (FEP) jouent un rôle fondamental dans la progression de l'europe sur la voie de l excellence et de l insertion. Il est clair que la FEP se situe à l interface de l éducation, de l innovation, de l emploi et des politiques économiques et sociales. Cette évidence est également soulignée par le Partenariat pour la croissance et l emploi (Commission européenne, 2005c) et les directives européennes pour l emploi. La nécessité d investir davantage dans le capital humain grâce à l amélioration de l éducation, des compétences et de l adaptabilité des travailleurs s inscrit parmi les priorités.
8 Perspective 2010 Réévaluer la formation et l enseignement professionnels Graphique 1. Priorités de la coopération en matière de formation et d enseignement professionnels Copenhague Maastricht Helsinki Déclaration de Copenhague 2002 Renforcer la dimension européenne Améliorer la transparence, les systèmes d information et d orientation Reconnaître les compétences et les qualifications Promouvoir l assurance qualité Communiqué de Maastricht 2004 : priorités sur le plan national et sur le plan communautaire Communiqué d Helsinki 2006 Mettre les outils de Copenhague en pratique (assurance qualité, validation, orientation et conseil; Europass) Améliorer les investissements publics/privés, les mesures d incitation à la formation, l utilisation des fonds de l UE Répondre aux besoins des groupes exposés à l exclusion Développer des itinéraires souples et individualisés de progression Améliorer la planification de la FEP, les partenariats, identifier les besoins de compétences Développer des approches pédagogiques et des environnements favorables à l apprentissage Améliorer les compétences des enseignants et des formateurs CEC, ECVET ; identifier les besoins de formation des enseignants et formateurs ; améliorer les statistiques de FEP Améliorer l image, le statut, l attractivité de la FEP; bonne gouvernance Développer, tester et mettre en œuvre d autres outils communs d ici à 2010 (CEC, ECVET, CCAQ/ENQA-VET, Europass) Rendre l apprentissage mutuel plus systématique; améliorer les statistiques de FEP en quantité et en qualité Tenir compte de toutes les parties prenantes pour mettre le processus de Copenhague en place Les efforts conjoints des États membres, des pays de l EEE/AELE et des pays candidats, des partenaires sociaux européens et de la Commission européenne pour améliorer leurs politiques de FEP dans le cadre de leur contribution à l agenda de Lisbonne ont commencé en 2002. Les partenaires se sont engagés à améliorer la transparence et l efficacité de leurs systèmes de FEP et se sont mis d accord pour coopérer plus étroitement à la réalisation de la déclaration de Copenhague (Commission européenne, 2002). Après l examen de l état d avancement de ce qui est devenu le processus de Copenhague, le communiqué de Maastricht (Commission européenne, 2004b) a défini de nouvelles priorités et de nouvelles stratégies d orientation de la réforme de la FEP sur le plan européen et, pour la première fois, sur le plan national. À la suite du second examen de l état d avancement du processus, le communiqué d Helsinki (Commission européenne, 2006e) confirme ces priorités en
CHAPITRE 1 Synthèse: de Lisbonne à Helsinki en passant par Copenhague et Maastricht 9 mettant plus particulièrement l accent sur la qualité et l attractivité de la FEP et sur la bonne gouvernance. 1.2. Face aux défis socio-économiques de l Europe Si elles constituent un moyen de faire progresser l agenda de Lisbonne, les politiques de FEP sont également affectées par les problèmes socioéconomiques rencontrés par les États membres dans les efforts qu'ils déploient pour améliorer la compétitivité de l Europe à l échelle mondiale. L évolution démographique considérable et son incidence sur la cohésion sociale, les changements sectoriels, l évolution rapide des technologies, ainsi que la mondialisation de la production et des processus de distribution, constituent certains de ces problèmes qui requièrent des mesures immédiates. Les performances des pays européens varient, mais plusieurs enregistrent de très bons résultats en ce qui concerne la compétitivité liée aux compétences aux côtés de l Australie, du Canada, du Japon et des États-Unis. Dans l UE-27, 47 % de la population en âge de travailler possède des qualifications du niveau secondaire supérieur et postsecondaire essentiellement acquises dans le domaine de la FEP. Toutefois, en Europe, le niveau de qualifications universitaires est moins élevé qu au Canada, au Japon, en Russie et aux États-Unis, par exemple, alors qu il l est plus en ce qui concerne les faibles qualifications. En 2006, 30 % de la population en âge de travailler, soit 24 % de la population active occupée, ne disposait pas des niveaux de qualifications nécessaires pour faire face aux besoins du marché du travail ce qui constitue également un problème majeur pour l avenir. La mobilité professionnelle privilégie clairement les travailleurs qualifiés et très qualifiés. Les moins qualifiés sont exposés en permanence aux pertes d emplois. Les changements sectoriels, caractérisés par un recul de l emploi dans l agriculture et l industrie, vont contribuer à aggraver la situation. Cela aura un impact notable sur les besoins de formation, en particulier dans le secteur des services et dans les professions où il y a pénurie de main-d œuvre qualifiée. Les jeunes travailleurs sont généralement plus qualifiés que les travailleurs plus âgés, mais en Europe, le déclin démographique est préoccupant. Il aura des effets considérables sur la FEP et le marché du travail. Vers 2009, il y aura moins de personnes de 15 à 24 ans que de personnes de 55 à 64 ans. Les marchés du travail devront s en remettre de plus en plus aux travailleurs âgés, aux migrants et aux femmes reprenant une activité professionnelle.
10 Perspective 2010 Réévaluer la formation et l enseignement professionnels Un plus grand nombre de personnes issues d un éventail de groupes plus large devront participer au processus d éducation et de formation. Il faudra dont une meilleure adéquation entre la demande et l offre de compétences. Une réduction de la participation à la FEP initiale pourrait libérer le capital nécessaire pour concevoir des possibilités de formation adéquates et faire en sorte que la FEP fournisse les compétences nécessaires sur le marché du travail. 1.3. Bilan des progrès en matière de formation et d enseignement professionnels Les priorités de Maastricht ont servi de base à la collecte de données et à l analyse structurelle du présent rapport. Le Cedefop a effectué une enquête auprès des directeurs généraux de la FEP et a tiré parti d autres activités d inventaire et études réalisées en soutien du processus de Copenhague. Pour étayer et compléter les informations disponibles, diverses données statistiques et divers résultats de recherche provenant du Cedefop, de l Union européenne et de sources internationales ont été utilisés. Le rapport donne également des exemples de pays non européens permettant de comprendre le statut qu ils accordent à la FEP et à leurs politiques respectives. Cela permettra de mesurer les progrès de l UE d un point de vue international. 1.4. Définition du cadre visant à Compte tenu des problèmes posés, il est crucial de s assurer que la FEP remplit son rôle de pilier essentiel de l apprentissage tout au long de la vie et contribue efficacement à la réalisation du programme de travail «Éducation et formation 2010» et à celle de l agenda de Lisbonne. (a) rendre la FEP plus attractive La plupart des Européens souhaitent que la formation professionnelle ou l apprentissage aient lieu après l éducation obligatoire ou secondaire (Commission européenne, DGPC, 2005). Les statistiques sur le nombre d élèves inscrits confirment cette tendance: globalement, plus de 60 % des élèves du niveau secondaire supérieur et 80 % du niveau postsecondaire sont en FEP. Toutefois, le faible prestige dont cette dernière jouit dans plusieurs pays est un motif de préoccupation. Tout le monde
CHAPITRE 1 Synthèse: de Lisbonne à Helsinki en passant par Copenhague et Maastricht 11 est d accord sur le fait que la FEP a besoin d être plus souple pour permettre aux citoyens d évoluer vers l éducation et la formation continues et supérieures et d acquérir différents types de qualifications au cours de leur vie. Les efforts de certains pays sont essentiellement axés sur l amélioration de l accès à la formation (continue), sur la proposition d options plus différenciées et sur une meilleure cohérence de leurs systèmes. Plusieurs d entre eux diversifient leur secteur postsecondaire et/ou adoptent des programmes de FEP de troisième cycle non universitaire. Mais d une manière générale, la progression de la FEP vers l enseignement supérieur reste limitée. Les pays n ont pas fait état de véritables progrès dans ce domaine. Pour s assurer que la FEP donne accès à l enseignement supérieur et offre par conséquent plus d options pour plus tard, il convient de la rendre plus attractive. La mise en place de cadres généraux de certifications, le transfert d unités capitalisables et la reconnaissance des acquis peuvent soutenir ce processus. Toutefois, pour inciter les citoyens européens à adopter le principe de la formation continue, il ne suffit pas de mettre des voies d accès et des programmes en place. Ils ont besoin de connaître les compétences dont ils peuvent avoir besoin. En leur donnant du temps pris sur leurs horaires de travail et en leur offrant un soutien financier ou des mesures d incitation, ainsi que des conseils, on peut les encourager à suivre une formation. (b) assurer une gouvernance collective Les réponses politiques au problème posé peuvent comprendre des mesures multiples, mais il existe une tendance à l adoption d approches et de trains de mesures plus stratégiques. Dans certains cas, ceux-ci font partie de stratégies d apprentissage tout au long de la vie ou de programmes de réforme nationale et de plans de développement régional. Quelques pays seulement définissent des objectifs et des indicateurs quantitatifs ou qualitatifs afin d évaluer l efficacité de leurs politiques. Plusieurs renforcent la coopération entre les ministères, notamment entre celui de l éducation et celui de l emploi, et entre les entités administratives à différents niveaux. Les politiques doivent être exhaustives et associer différents domaines d action pour relever les défis multidimensionnels (elles peuvent par exemple établir un lien entre les questions d éducation et de formation et le bien-être social et l emploi). Toutefois, les stratégies couvrant plus de deux domaines sont rares.