Du plaisir de pratiquer à l'envie d'apprendre

Philippe GAGNAIRE (Professeur agrégé EPS - Collège Oradou Clermont-Ferrand - coresponsable du groupe PLAISIR de l AE-EPS) François LAVIE (Professeur agrégé EPS - Lycée Godefroy de Bouillon Clermont- Ferrand - co-responsable du groupe PLAISIR de l AE-EPS) Une telle problématique sous-tend l idée d une forme de rupture entre le plaisir immédiat et le désir d apprentissage. À l école plus qu ailleurs, ces deux notions semblent incompatibles : l apprentissage est généralement associé au travail, au sérieux, à l effort alors que le plaisir est plus souvent rapporté au jeu, au futile, au secondaire. En EPS également, la centration sur les contenus d enseignement, donc sur les apprentissages, relègue au second plan l intérêt et la prise en compte du plaisir d agir des élèves. Il est vrai que l école, centrée principalement sur l acquisition de connaissances, n a pas, a priori, à se soucier du plaisir des élèves. Cette incompatibilité ne constituerait donc pas un réel problème pour les disciplines d enseignement. Mais en est-il de même en EPS? Le plaisir n aurait-il pas ici une plus grande importance? L apprentissage peut-il être obtenu indépendamment du plaisir d agir? Et dans ce cas quel sens et intérêt aurait-t-il alors pour l élève? Nous avons la conviction profonde qu en EPS, le plaisir est le levier de l apprentissage. Comme Michel Lobrot, nous pensons que le plaisir est non seulement un ingrédient de l apprentissage mais son moteur, l élément sans lequel il est impossible d apprendre 1. Et notre propos n a pas de visée démagogique, bien au contraire! C est à ce prix que les élèves consentiront les efforts nécessaires à leurs progrès. Mais le plaisir est également une condition de la santé et il joue un rôle déterminant pour la pratique physique ultérieure. En EPS, si les élèves n éprouvent pas de plaisir, si l apprentissage apparaît davantage comme une contrainte, alors la finalité essentielle consistant à faire émerger le goût de pratiquer de façon régulière hors de l école et tout au long de leur vie restera un vœu pieux. Sans nier cette difficulté à concilier de façon évidente plaisir et apprentissage en EPS, la problématique choisie vise à montrer clairement que l un ne peut exister sans l autre. Ce postulat, une fois retenu soulève d autres questions, plus professionnelles. Comment prendre en compte ce plaisir d agir alors qu il relève le plus souvent de l intime, de la 1 LOBROT, M. (1996). Le plaisir, condition de l apprentissage, in Le journal des psychologues, n 140, septembre 1996, p.14 à 18. Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 1/17

sensibilité de chacun? Mais aussi comment le dépasser pour que les élèves s inscrivent dans une démarche de progrès, nécessaire à leur développement et leur émancipation? Cette envie d apprendre est-elle dépendante d un plaisir d agir préalable? Enfin, comment peut-elle être stimulée par l enseignant? Mais ce plaisir d'agir est pluriel. Dans ces conditions, comment le catégoriser afin d'orienter les pratiques physiques et sportives en conséquence? 1. Les différentes sensibilités des élèves au plaisir dans la pratique sportive Plurielles et complexes, les émotions constituent le ressort de l action. Le privilège des activités physiques et sportives est de constituer une source inépuisable d émotions. Avant même de débuter la pratique d une activité, les a priori favorables ou défavorables des élèves sont liés aux ressentis de plaisir ou de déplaisir projetés dans celle-ci. C est donc au professeur d EPS de déterminer ce qui procure des émotions positives, la manière de les éveiller, de les entretenir, mais également de les réactiver. Dans le cas contraire, le risque est grand de se déconnecter des attentes des élèves. Pour cultiver les émotions et en récolter les fruits, des stratégies pédagogiques et des outils didactiques sont nécessaires. Les émotions, notamment celles associées au plaisir, pourraient retrouver une forme de réhabilitation aux yeux de la profession. Comme le soulignait déjà Parlebas à la fin des années 1960, l action est intimement pénétrée d émotions 2. En donnant des raisons d agir et d apprendre, le plaisir de pratiquer deviendrait alors plus noble, moins péjoratif. élèves? Mais ce plaisir de pratiquer signifie-t-il la même chose pour l'ensemble des Certainement pas, le plaisir ressenti n'est ni univoque, ni identique pour tous. Une enquête auprès de collégiens 3 montre que la compétition joue les seconds rôles aussi bien dans leurs perceptions que dans leurs attentes. Ce qui apparaît pour le moins surprenant, c'est que les élèves ne perçoivent pas forcément les APSA sur ce qui habituellement les caractérise le mieux : l'aspect compétitif. Par contre la convivialité et le jeu sont souvent plébiscités par les élèves quels que soient leur âge et leur sexe. Ce qui est recherché c est le partage d émotions dans et autour de l action mais en rapport avec elle. Si, d'une certaine manière, les élèves redéfinissent quelque peu les buts des activités physiques et sportives, c'est qu'ils ne 2 3 PARLEBAS (P.), L affectivité, clef des conduites motrices, in Activités physiques et éducation motrice, Dossier EP.S n 4, Edition Revue EP.S, Paris, 1990. GAGNAIRE (P.) et LAVIE (F.), revues Hyper n 230 et n 233, AEEPS, 2005. Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 2/17

correspondent pas à leurs attentes émotionnelles. En réalité les élèves ne vivent pas toujours la pratique des APSA comme nous pourrions l'imaginer. Et s'il est vrai que le plaisir ressenti peut difficilement être indépendant de la réussite, des tendances différentes se manifestent. Les élèves peuvent avoir des sensibilités différentes qui détermineront en partie leur engagement, et donc une forme singulière de plaisir. Ainsi, nous repérons différentes sensibilités qui peuvent se combiner : une sensibilité à la pratique compétitive. L'attraction de la victoire fascine, ce qui compte c'est le plaisir et le désir de gagner : J'aime le badminton parce que je gagne très souvent ; une sensibilité aux formes ludiques. Le jeu en lui-même et pour lui-même dans sa forme autotélique satisfait pleinement, ce qui compte c'est le plaisir et le désir de jouer : J'adore le tennis de table parce que j aime bien jouer avec un adversaire ; une sensibilité à une approche conviviale. Une pratique physique oui, mais avec d'autres! C'est le plaisir et le désir de partager sa pratique : J'aime faire de l'acrosport car je suis avec mes amies et c est le sport où je me débrouille le mieux ; une sensibilité à une maîtrise technique. Apprendre et réussir un projet à sa portée, voilà l'enjeu. Ce qui compte c'est de parvenir à l'objectif qu'on s'est fixé, soit le plaisir et le désir de réaliser un projet personnel d'apprentissage moteur : j'ai du plaisir en volley car c est le sport où j ai appris le plus, soit le plaisir et le désir de réussir un défi à soi-même : j'ai adoré la natation, car je ne savais pas bien nager mais maintenant je sais très bien nager ; une sensibilité à la réalisation d'exploit sportif. Réussir une épreuve difficile ou une performance remarquable, voilà ce qui mobilise certains élèves. Le plaisir et le désir d'être reconnu, d'être fier de soi, voire d'épater ses copains : J'ai aimé le badminton parce qu'on pouvait smasher et c'est génial! ; une sensibilité à des sensations corporelles. Ce qui poussent certains à agir, c'est à la fois le plaisir et le désir de ressentir des émotions fortes (vertige par exemple) et de percevoir certaines sensations kinesthésiques (glisse, Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 3/17

puissance ou vitesse par exemple) : j aime tirer de toutes mes forces, c'est ce qui me plaît le plus en handball. Cela ne signifie pas que l'état de plaisir est de nature différente mais qu'il est engendré par des sources distinctes qui s'interpénètrent et peuvent être associées mutuellement. Le plaisir, dans la pratique des APSA est donc un cheminement émotionnel intime et intense résultant d'une rencontre entre les mobiles d'action de l'élève et les sollicitations provenant du milieu didactique proposé par l'enseignant. Doit-on alors proposer des pratiques sportives qui respectent plusieurs de ces sensibilités? À l'évidence certains groupes sont très hétérogènes, notamment ceux constitués d élèves plus âgés comme les adolescents. Il est alors bienvenu de proposer une forme de pratique à multiples facettes émotionnelles pour créer une dynamique sportive et sociale dans la classe. 1.1. Illustration : Le double tacticien en tennis de table 4 Chaque équipe compte trois joueurs. Il s agit de disputer trois matchs consécutifs selon une formule type «coupe Davis» : deux simples et un double. Chaque joueur effectue un ou deux matchs. La rencontre se déroule en «scoracquis» : les joueurs du deuxième simple commencent le match avec les points acquis par leur partenaire au premier simple. De même, les joueurs du double reprennent le score du deuxième simple. Les matchs se jouent avec des «points bonus» : lorsqu'un élève marque en mettant son adversaire hors de portée le gain de l'échange vaut 3 points. Le premier simple s'arrête lorsqu'un des joueurs atteint 15 points, le deuxième simple lorsqu un des joueurs arrive à 30 points. Enfin, la première équipe à 50 points remporte la partie. Cette forme scolaire permet à différentes sensibilités de s'exprimer : - le plaisir et le désir de gagner grâce à la compétition interindividuelle et par équipe ; - le plaisir de jouer par sa forme d organisation. La rencontre plutôt que la montantedescendante d'abord, et son principe de «scoracquis» ensuite, limitent le versant compétitif ; - le plaisir et le désir de coopérer et de partager sa pratique. Le principe de «scoracquis» au sein d une équipe affinitaire respecte la dimension collective, si importante à cet âge ; - le plaisir d apprendre et de réussir. La proportion de «points bonus» renseigne l élève sur ses progrès. L'enseignant doit pouvoir repérer les différentes sensibilités de ses élèves au plaisir dans la pratique sportive, et connaître le profil de sa classe au regard des émotions 4 GAGNAIRE (P.), Tennis de table, du résistant opportuniste à l opportuniste perturbateur, in B. BODA et M. RECOPE, Raisons d agir, raisons d apprendre, Dossier EPS n 76, Editions Revue EPS, p.179-195, 2008. Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 4/17

positives qui mobilisent plus particulièrement son groupe. Pour cela nous avons conçu un outil facile à mettre en œuvre et rapidement exploitable à partir d'une méthodologie de comparaison par paires. 1.2. Un outil pour mesurer le profil hédoniste de sa classe Question (anonymat garanti) : En EPS, quelle que soit l activité physique pratiquée, que préfères-tu? Tu dois choisir parmi 6 facteurs présentés ci-dessous : - La compétition : c'est-à-dire se confronter seul ou à plusieurs contre un ou plusieurs adversaires pour rechercher la victoire et/ou se mesurer aux autres. - Le jeu : c'est-à-dire jouer sans rechercher la victoire à tout prix, jouer pour jouer, avec des règles souples - La convivialité : c'est-à-dire pratiquer de préférence avec ses copains, partager des émotions liées à l activité - Le progrès : c'est-à-dire chercher à se perfectionner, à progresser, à maîtriser une technique, à améliorer sa performance - L exploit : c'est-à-dire rechercher une prouesse par rapport à soi ou aux autres, relever un défi difficile, réussir une action d'éclat... - Les sensations : c'est-à-dire rechercher des sensations corporelles, éprouver une sorte de griserie provoquée par exemple par la vitesse, la rotation de son corps, la glisse, l'accélération, la maîtrise d équilibre, l effort contrôlé Voici les critères présentés deux par deux. A chaque fois, tu dois choisir celui que tu préfères dans la pratique d une activité physique en EPS. Pour chacune des 15 comparaisons deux à deux, entoure le critère choisis (Le choix est obligatoire!). 1. LA COMPETITION ou LE JEU 2. LA CONVIVIALITE ou LE PROGRES 3. LES SENSATIONS ou L EXPLOIT 4. LA COMPETITION ou LA CONVIVIALITE 5. LE JEU ou LE PROGRES 6. LA CONVIVIALITE ou LES SENSATIONS 7. LE PROGRES ou L EXPLOIT 8. LA COMPETITION ou LE PROGRES 9. LE JEU ou LES SENSATIONS 10. LA CONVIVIALITE ou L EXPLOIT 11. LE JEU ou L EXPLOIT 12. LA COMPETITION ou LES SENSATION 13. LE JEU ou LA CONVIVIALITE 14. LA COMPETITION ou L EXPLOIT 15. LES SENSATIONS ou LE PROGRES Vérifie que tu as bien entouré 15 fois Renseignements Sexe :.. Age : Es-tu licencié dans un club de sport ou UNSS? Oui Non Si oui, quel sport pratiques-tu? Fais-tu de la compétition? Oui Non Une exploitation partielle de ce questionnaire pour une classe se fait en utilisant une matrice de recueil 5 permettant de faire apparaître le profil dominant de la classe. 5 Pour plus d informations télécharger le fichier Excel d application à l adresse suivante : http://www.usep.org Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 5/17

2. Le plaisir d'agir : un gage de mobilisation Pourquoi parler de mobilisation plutôt que de motivation? Comme le souligne Récopé, Motivé n'est pas mobilisé... 6. Pourquoi le concept de mobilisation est plus fécond que celui de motivation? Pour Charlot, Bautier et Rochex, la motivation, en effet, risque toujours d'être comprise comme simple stimulation à agir [ ] Pour exprimer simplement la différence entre «motif» et «mobile», «motivation» et «mobilisation», nous dirons qu'on motive quelqu'un (de l'extérieur) mais que quelqu'un se mobilise (de l'intérieur). Cette différence en induit une autre : la mobilisation, enracinée dans l'histoire de l'individu, a toute chance d'être plus durable qu'une motivation provoquée de l'extérieur, et donc plus ponctuelle». 7 Bui- Xuan distingue également ces deux notions. Pour lui, le mobile de l'action, ce qui pousse le sujet à agir comme il le fait, ne correspond pas au motif de l'action, c'est-à-dire l'explication qu'il pourrait en donner 8. La mobilisation des élèves dépend, entre autre, du plaisir qu'ils éprouvent ou espèrent éprouver dans les pratiques proposées. Selon l'histoire de l'individu, son vécu, ses attentes, sa sensibilité, ses tendances, le plaisir sera plus ou moins au rendez-vous. Il y a des plaisirs qu'il pressent, qu'il prend, et d'autres lui arrivent par surprise. Mais le ressenti de plaisir n'est pas systématique et le même contexte d'activité peut provoquer dégoût chez certains et plaisir chez d'autres, voire chez la même personne selon ses humeurs du moment. Notre démarche vise, avant toute autre chose, à permettre aux élèves d'éprouver du plaisir d'agir. Aussi la création de formes scolaires de pratique est une étape incontournable. Il s agit d élaborer une forme simplifiée d une pratique sociale qui prenne appui sur les sensibilités au plaisir des élèves et facilite leur activité adaptative. Construite de manière à renforcer le plaisir immédiat en valorisant un premier palier de réussite, elle doit dans le même temps orienter le sens du progrès pour faire naître une envie de mieux agir. 6 7 8 RECOPE (M.), Cahiers Pédagogiques n 441, L'EPS, embarras et inventions, mars 2006, p.14. CHARLOT (B.), BAUTIER (E.), ROCHEX (J-Y.), École et savoir dans les banlieues... et ailleurs, Armand Colin, 1992, p.21. BUI-XUAN (G.), Méthodes pédagogiques et développement moteur, in R. PFISTER, Activités physiques et sportives, efficience motrice et développement de la personne, Eds. AFRAPS, octobre 1990, p.50. Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 6/17

d'autres? 2.1. Illustration : Le voleur de pince 9 Lorsqu on aborde le combat de préhension en milieu scolaire, on constate que beaucoup d élèves, même après de multiples séquences, ne sont pas mobilisés dans l affrontement. Deux conduites tenaces sont facilement repérables : le «craintif» et le «forcené». Des modalités de pratique bien spécifiques doivent être définies pour qu une majorité d élèves puissent se mobiliser dans le duel corporel et quitter leur motricité usuelle : - un espace réduit pour mieux ressentir les déséquilibres, et bien délimité pour la sécurité ; - des modes de préhension imposés pour diminuer la prégnance de la force ainsi que la violence de l affrontement ; - une opposition médiée par un objet pour détourner les résistances affectives ; - un but incitant au «gagne-terrain corporel». Pour cela nous proposons une de forme de pratique que nous appelons le voleur de pince. En voici les caractéristiques principales : - Il s agit d un duel un contre un au sol, dans un espace délimité (2 m X 2 m) avec une pince à linge chacun, placée au bas de jogging. Le but est de prendre la pince adverse sans se faire prendre la sienne. - Cet espace, facile à matérialiser, permet de rentabiliser le peu de surface de tapis disponible en milieu scolaire. Il favorise l organisation et la quantité de travail pour la classe et garantit une sécurité passive. - La garde choisie et imposée par l enseignant (main droite sur l épaule gauche de l adversaire, main gauche dans la saignée du coude droit adverse pour un droitier) diminue la prégnance de la force contrairement à celle habituellement proposée (bras-dessus/bras dessous) qui enferme les combattants dans un jeu de force et limite leur mobilité. Cette garde, systématiquement placée avant chaque phase de combat, diminue l influence de la force. Elle évite les batailles de garde et les «combats de coqs» qui polarisent les pratiquants sur l utilisation quasi exclusive de la force (foire d empoigne menaçant la sécurité affective et corporelle). - La pince à linge détourne les résistances affectives car le corps de l adversaire n est pas considéré comme une cible ce qui facilite l engagement des élèves. De plus, l éloignement de la pince (à la cheville) incite au gagne-terrain corporel. Un arbitre garant du règlement se tient debout et intervient tactilement sur les combattants pour les faire commencer et les arrêter. Cette modalité d intervention favorise une implication active. Il fait donc partie intégrante de la forme de pratique. Sa présence renforce le respect des règles de sécurité et évite que les élèves se comportent en consommateur. Pourquoi certaines formes scolaires de pratique sont plus adaptées aux élèves que 9 LAVIE (F.) ET MEULEY (P.), Combat de préhension, d'une opposition fuyante ou forcenée à une opposition mesurée et contrôlée, in B. BODA et M. RECOPE, Raisons d agir, raisons d apprendre, Dossier EPS n 76, Editions Revue EPS, p.69-88, 2008. Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 7/17

Les pratiques sportives habituellement proposées aux élèves sont pour la plupart dérivées de la pratique sociale de référence mais dont la simplification porte le plus souvent sur des aspects quantitatifs 10 : espace d évolution, nombre de joueurs, adaptation du matériel. Il s agit souvent de pratiques en réduction qui ne partent pas de l élève, de ses motivations, de ses attentes, de ses conations, de ses sensibilités au plaisir mais de l activité de référence. Il n est pas exagéré de dire qu elles reflètent plutôt le monde du sport traditionnel, fondé sur des classements, des mesures, des techniques, des compétitions. Il n est donc pas vain de tenter de reludiser les APSA, c'est-à-dire favoriser l apparition des caractères de plaisir spontané et de motivation joyeuse, dépourvus de finalité utilitaire 11. Dans cet esprit, pour mieux mobiliser les élèves nous nous donnons la possibilité de créer des formes scolaires de pratique à partir d'une classification émotionnelle des sports. 2.2. Un outil pour créer des formes originales de pratique Les sports ont une essence émotionnelle liée à leurs significations culturelles et symboliques. Or, l enseignement des APSA n en tient pas toujours compte, notamment lorsqu il privilégie trop tôt les problèmes fondamentaux et les invariants techniques. Comment alors remédier à cette dérive didactique? Nous proposons deux axes pour jouer sur la dimension émotionnelle 12. Le premier correspond à la forme et à la signification de l événement. On distingue trois formes : l épreuve, le défi et la rencontre. Chacune d elles circonscrit de grandes modalités de pratique et présente une caractéristique dominante. Elle génère certaines émotions et un type de plaisir (tableau n 1). L épreuve Définition Activité sollicitant fortement l imaginaire d un ou plusieurs individus et induisant une forme de dépassement de soi. Caractéristiques Dans l épreuve, c est l exploit par rapport à soi ou aux yeux des autres qui prime. Emotions générées Plaisir éprouvé La peur, l angoisse, mais aussi l euphorie, la fierté, dominent. Le plaisir est lié à la sensation d un surpassement de soi, mais également à un sentiment de maîtrise de son corps. 10 11 12 MARSENACH (J.), EPS. Quel enseignement? INRP, Paris, 1991. PARLEBAS (P.), Contribution à un lexique commenté en science de l action motrice, Editions INSEP, Paris, 1981. GAGNAIRE (P.), LAVIE (F.), Cultiver le plaisir des élèves en EPS, in P. GAGNAIRE et F. LAVIE, Le plaisir des élèves en éducation physique et sportive : futilité ou nécessité?, co-édition AEEPS-AFRAPS, 2007, p.187-192. Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 8/17

Le défi La rencontre Activité mettant en concurrence, de manière directe ou indirecte, immédiate ou différée, des individus ou des groupes aux intérêts antagonistes. Activité favorisant l association d individus autour d un projet commun qui n est pas en priorité la victoire ou l exploit. Dans le défi, c est la victoire qui prime. Dans la rencontre, c est la convivialité et le jeu qui priment. La déception, la consternation, l exultation ou la jubilation sont des émotions couramment associées à la défaite et la victoire. Le plaisir est attaché à un sentiment de puissance, de domination. La rencontre favorise la générosité, la compassion, l amitié ou le respect. Le plaisir ressenti est alors celui de la communication, du don de soi et de l empathie. C est le plaisir d être et d agir ensemble. Tableau n 1 : forme et signification de l évènement Le second axe correspond aux modalités qui régissent la victoire (ou l excellence) : la mesure, le score, la conformité à un code. Ces conditions engendrent également des états émotionnels particuliers (tableau n 2). Activités de mesure Activités de score Activités de conformité Définition Dans ces activités, ce sont le chronomètre, le décamètre ou la balance qui règlent la victoire (ou témoigne d une réussite relative). Dans ces activités, c est l aboutissement d une comptabilité progressive qui détermine la victoire ou le succès. Dans ces activités destinées à être vues et/ou appréciées c est la conformité à un modèle représenté, à un code préétabli ou implicite qui discrimine les concurrents. Caractéristiques Ce sont donc les capacités physiques et physiologiques individuelles qui prédominent. La stratégie et la tactique sont alors prépondérantes. C est le projet de communication ou de communion qui prévaut. Emotions générées Plaisir éprouvé Elles sont plutôt dans le ressenti corporel et le plaisir éprouvé est lié à la libération énergétique, à l optimisation de ses propres ressources. Une pluralité d émotions positives (jubilation, euphorie) ou négatives (déception, humiliation) naissent selon l évolution du score. C est la victoire et la manière de l obtenir qui procurent du plaisir. Donner à voir, communiquer, partager engendrent un flot d émotions et induisent plutôt un plaisir esthétique, un plaisir de maîtrise du geste et de contrôle de soi. Tableau n 2 : modalités d attribution de la victoire (ou de la réussite) Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 9/17

C'est donc en jouant simultanément sur la signification des pratiques physiques (l'épreuve, le défi, la rencontre) et sur les modalités d'obtention de la victoire (la mesure, le score, la conformité) que nous imaginons des formes originales de pratique pour mieux respecter les différentes sensibilités des élèves. C est d ailleurs ce que font plus ou moins les enseignants d EPS de façon empirique lorsqu ils braconnent certaines activités du champ social pour mieux les adapter aux élèves. Ainsi, par exemple la course de durée peut être autre chose qu une activité de défi / mesure : une épreuve / mesure : Exemple : battre le record de France du 3000 m à plusieurs (Équipe de 5 à 10 coureurs selon le niveau) ; un défi / score : Exemple : une course aux points durée pendant 18 minutes. Courir en enchaînant le plus grand nombre de séquences de 1 30. La 1 ère séquence courue rapporte 1 point, la 2 ème 2 points, la 3 ème 3 points, etc. 1 arrêt ou de la marche dans une séquence donne 0 point et la séquence de course suivante rapportera 1 point, puis 2 points, etc. ; une rencontre / mesure : Exemple : une course en peloton à une allure définie à l avance. Piste balisée tous les 10 m, 3 minutes de réglage avec bip sonore toutes les 36 secondes, puis 3, 6 ou 9 minutes de course. But : réaliser exactement le temps annoncé. 3. Stimuler l envie d apprendre Le plaisir, on l a vu, est un gage de mobilisation des élèves. Mais s il est une condition nécessaire pour devenir pratiquant, il présente des limites : l'élève s'amuse et ne cherche pas forcément à progresser. Les élèves ne sont pas spontanément apprenants au grand dam des enseignants! Tout serait plus simple si le professeur d EPS pouvait transformer le plaisir d agir en plaisir d apprendre. Mais le plaisir d apprendre n est-il pas un mythe? N est-ce pas plutôt du plaisir de savoir, de savoir-faire ou de réussir dont on parle et non de celui d apprendre? Le plaisir d apprendre pour apprendre ne peut se construire que dans la réussite! Il ne peut donc être qu un plaisir différé parce qu il dépend des résultats de l apprentissage. S ils sont positifs alors le plaisir adviendra. Pour ressentir un plaisir d apprendre, il faudrait être certain, dès le départ et en cours d apprentissage, de réussir! Mais si la probabilité de réussir est certaine pour le sujet avant même de commencer d apprendre, alors il n est plus tout à fait Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 10/17

dans une situation dite d apprentissage. C est la raison pour laquelle nous préférons parler d envie d apprendre et celle-ci ne passe pas forcément par du plaisir mais par de l insatisfaction temporaire, des efforts, de la persévérance! Notons toutefois que s il y a échec au bout du compte, l élève construit de l impuissance apprise. Alors comment, sur la base d un plaisir d agir vécu, stimuler l envie d apprendre? Un préalable est indiscutablement lié à la relation affective entre l enseignant et l élève. Cette relation dépend de la dimension empathique de l enseignant qui joue un rôle primordial dans l envie d apprendre. L empathie est la capacité à percevoir et ressentir les émotions des autres pour mieux les gérer. Deux attitudes seront utiles : éprouver puis exprimer de l empathie. Les émotions négatives, comme l anxiété par exemple, risquent de tuer dans l'œuf les envies d apprendre naissantes. Il est donc important d être attentif aux émotions des élèves et de savoir les déceler pour tenter de les prévenir et/ou de les accompagner. Ceci nécessite un climat de confiance favorable à l expression des ressentis de chacun. Puis l enseignant doit être capable d exprimer cette empathie en offrant de la reconnaissance aux élèves et en cherchant à développer une image positive d eux-mêmes. Les feedback positifs, les analyses sans jugement a priori, le respect de la personne, la tolérance de l erreur, la croyance en la réussite de chacun sont autant d éléments qui dynamisent l envie d apprendre et permettent de faire accepter les passages difficiles conduisant au plaisir de réussir. Une seconde piste consiste à choisir le type d apprentissage le plus adapté au niveau de l élève. Cette idée semble assez banale mais une voie nous paraît prometteuse. Il s agit de cibler soit : un apprentissage qualitatif qui pose à l élève un nouveau problème adaptatif et nécessite un changement de sens ; un apprentissage quantitatif dans lequel l élève apprend à mieux résoudre un problème adaptatif déjà perçu. 3.1. Illustration en badminton Apprentissage qualitatif : l élève commence à marquer des points en jouant là où n est pas l adversaire ou en le prenant de vitesse (smash). L enseignant lui propose alors une tâche l incitant à marquer des points Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 11/17

avec une logique différée : amener l adversaire dans une zone pour marquer dans une autre. Apprentissage quantitatif : pour le même niveau constaté décrit ci-dessus, on se contentera de situations permettant d augmenter la proportion de points gagnés en dehors de la zone centrale adverse. Très souvent l enseignant survalorise les apprentissages de type qualitatif. Dès qu un élève est repéré à un palier d adaptation ou dès qu il l atteint, on lui propose d emblée d en atteindre un nouveau. Cette posture a l inconvénient de différer de manière trop importante la réussite, donc le plaisir. Cette prise de risque didactique, si elle n est pas pertinente au regard de l adaptabilité de l élève, ne stimulera pas son envie d apprendre. Enfin et surtout, il est intéressant de confronter les élèves à des expériences marquantes et stimulantes. Nous faisons référence ici à toutes les situations didactiques (situation-problème, de résolution, ) ou pédagogiques (mise au défi, accompagnement, ) qui déclenchent les émotions susceptibles d induire des conduites attractives révélatrices d une envie d apprendre. 3.2. Des outils pour induire des conduites attractives Les outils qui suivent ne sont pas à considérer indépendamment les uns des autres, ils se combinent et se complètent pour mieux susciter du désir d apprendre. 3.2.1. L'implication didactique des élèves Entre une approche directive et non directive de l'enseignement, l'implication didactique des élèves qui consiste à leur laisser, selon leur âge et leur niveau, une liberté de choix dans leur pratique, constitue un outil pertinent pour favoriser l'engagement des élèves dans des apprentissages. Ce moment d'autodétermination qui donne une marge de manœuvre à l'élève, accroît son autonomie et sa responsabilisation. La gratification qui en découle valorise l estime de soi et incite à persévérer. Ainsi il est possible de proposer aux élèves différents contrats de jeu adaptés à leurs possibilités ou à leur sensibilité. Par exemple, en tennis de table, les élèves pourront choisir eux-mêmes une façon privilégiée de marquer le point qui sera alors bonifiée par 3 points dans leur score. On peut également les autoriser à adapter eux-mêmes les contraintes de la tâche à leurs propres ressources. Par exemple, plutôt que d'imposer un espace inter-haies Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 12/17

fixe et inadapté à leur morphologie pour le parcourir en 4 appuis, il peut être judicieux de les laisser eux-mêmes régler cet intervalle en fonction de leurs réussites et échecs de façon à ce qu'ils parviennent à le franchir sans ralentissement. Cette implication didactique de l'élève se situe sur plusieurs facettes de l'apprentissage. Exemple d un espace de liberté : le temps-mort 13 L'idée est de mettre en place un mode de fonctionnement qui permette vraiment une expression autonome de tous dans le respect des libertés individuelles malgré une présence enseignante qui se fera de moins en moins interventionniste. Le temps-mort est la possibilité donnée aux enfants de pouvoir arrêter le jeu ou la séquence d'apprentissage auquel il appartient sans en référer à l'enseignant. Le groupe, à l'initiative d'un de ses membres, marque une pause pour tenter de résoudre une difficulté momentanée. Il existe ainsi un certain nombre de temps-morts possible. Temps-mort à visée techniciste lorsqu'un élève aide un de ses partenaires à corriger un geste inadapté. Temps-mort à visée compréhensive pour permettre d avoir une nouvelle explication ou une remédiation. Temps-mort à visée réglementaire pour clarifier un aspect du règlement. Temps-mort à visée organisationnelle pour améliorer le fonctionnement du groupe. 3.2.2. L utilisation d outils amplificateurs 14 Ces outils ont comme buts de provoquer, réveiller, surstimuler la personne dans ses composantes physiques et perceptives (labyrinthique, visuelle, tactile, auditive, kinesthésique, proprioceptive ), affective (émotion, joie, étonnement ), motrice (réajustement des coordinations ). On peut citer pour exemple les palmes en natation qui amplifient le travail des jambes et facilitent la compréhension du battement, les ballons en peau d éléphant plus légers qui donnent du temps au joueur de volley-ball débutant, les foulards qui permettent de d apprendre à jongler à trois engins, ou encore le tremplin ou le mini trampoline en gymnastique qui facilite l élévation dans l espace. Le ressenti corporel jubilatoire stimule le désir d agir et de progresser. 13 14 DRUCKE (P.), L'EPS et l'autonomie du collégien, in L'EPS, une discipline et profs en mutation, Coll. Journées Debeyre n 3, AEEPS, 2008, p.59 à 78. VINCENT (B.), Mieux agir pour les personnes les plus en difficulté ou plaidoyer pour l utilisation d outils amplificateurs, in F. BRUNET ET G. BUI-XUAN, Handicap mental, troubles psychiques et sport, co-édition FFSA-AFRAPS, 1991, P. 39. Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 13/17

Exemple en handball L expérience à faire vivre aux élèves en handball 15, consiste à munir le gardien d un tapis de protection pour défendre son but et se protéger des tirs en force de ses camarades. Cet outil amplificateur redonne du plaisir d agir dans les buts car il préserve l intégrité du gardien et offre très rapidement un moyen efficace pour intervenir sur les trajectoires. Il rééquilibre donc l égalité des chances tireur/gardien. Mais cet outil amplifie également l action des tireurs et stimule leur envie d apprendre. Ils doivent en effet modifier leur conduite spontanée pour gagner leurs duels et ont besoin de leurs partenaires pour trouver une fenêtre de tir optimale. Ce procédé facilite l émergence de nouvelles conduites : arrêter des tirs difficiles, faire des feintes aux tireurs, tromper un bon gardien, trouver des solutions collectives d accès à la cible 3.2.3. La confrontation à des épreuves-preuve 16 Elles consistent à mettre les élèves au défi de réussir une épreuve qui semble à leur portée. Mais la réussite plus difficile que prévue va différer le plaisir escompté! C est tout l enjeu de l épreuve/preuve qui suscite une insatisfaction, un besoin de connaissance et donc stimule leur désir d apprendre. Pour Recopé, la disponibilité aux apprentissages passe par une insatisfaction pratique que l élève cherche à surmonter 17. La réussite à ces épreuves/preuve doit sembler facile a priori mais difficile à prouver dans le jeu. L insatisfaction provisoire mais surmontable est porteuse de l envie d apprendre! Exemple en tennis de table : le statique 18 Il s agit d un défi entre deux joueurs de même niveau de performance où l un des deux doit jouer assis sur une chaise, alors que l autre joue normalement. Cette épreuve-preuve est à proposer lorsque les deux élèves se contentent de renvoyer la balle en attendant la faute adverse. Qui doit gagner? Pour les élèves, c est évidemment celui qui est debout! Alors, ils doivent le prouver 15 16 17 18 LAVIE (F.), ROUSSEL (F.), Une expérience originale autour du duel tireur/gardien en EPS, Revue Hyper n 241, juin 2008. BODA (B.), RECOPE (M.), Raisons d agir, raisons d apprendre, Dossier EPS n 76, éditions Revue EPS, p.20, 2008. RECOPE (M.) et coll., L apprentissage, Collection Pour l Action, Editions Revue EP.S, p.101. GAGNAIRE (P.), Tennis de table : du «résistant opportuniste» à «l opportuniste perturbateur», in B. BODA et M. RECOPE, Raisons d agir, raisons d apprendre, Dossier EPS n 76, éditions Revue EPS, p.179, 2008. Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 14/17

Il s agit ici de stimuler l envie de s approprier la compétence suivante : repérer et exploiter avec efficacité les balles favorables données par l adversaire. En effet, le joueur assis ne peut se déplacer et donc renvoyer les balles placées et accélérées de son adversaire. Il aura aussi tendance à offrir plus de balles favorables. 3.2.4. La dynamique d un format pédagogique adapté Un format pédagogique est un cadre de travail délimitant la façon dont les élèves et l enseignant interagissent dans une situation donnée. Il remplit principalement deux fonctions 19 : déclencher, entretenir et réguler l activité collective des élèves, adapter l apprentissage à chacun. On sait que la nature, la forme et les modalités d organisation ont une influence considérable sur la dynamique sociale et par conséquent sur l envie d apprendre. Donc pour que ce format pédagogique constitue une véritable incitation à l action selon les objectifs visés, il nécessite que soient précisés : les formes de regroupement des élèves (groupes affinitaires, de niveau, homogènes, de besoin, mixte, etc.) les plus favorables à la cohésion du groupe ; l aménagement matériel, spatial et didactique offrant des possibilités spécifiques pour agir ; les consignes délivrées aux élèves et leur ordonnancement progressif ; les critères d évaluation concrets de la tâche proposée ainsi que les outils de recueil de ces critères facilitant l interaction entre élèves et avec le professeur ; les habitudes de travail des élèves liées aux différents rôles à tenir et à leur alternance ; les modalités d intervention et de régulation du professeur. 19 HAUW (D.), Les groupes en EPS : des clés pour analyser l activité des élèves et des enseignants, in J.P. Rey, Le groupe, Collection Pour l Action, Paris, éditions Revue EP.S, 2000. Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 15/17

Le confort d un format pédagogique pertinent (prévisibilité et sécurité) engendre chez les élèves une forme de confiance et de sérénité propices aux apprentissages. Exemple en course de durée : la course aux points-durée On propose aux élèves de sixième de courir en enchaînant le plus grand nombre de séquences de 1 minute et 30 secondes pendant 18 minutes (12 fois 1min 30) sur un circuit plat balisé tous les 25 mètres. L enseignant siffle toutes les 1 minute et 30 secondes et annonce le numéro de la séquence. Les coureurs sont placés par deux par affinité : le coureur et son observateur comptent le nombre de balises dépassées par période de 1 minute et 30 secondes, ce qui donnera la vitesse en km/h. L élève marque 1 point pour la première séquence courue. S il enchaîne, il en gagnera 2 de plus (1+2) à la suivante, puis 3 de plus, 4 de plus et enfin 5 de plus pour toutes les autres s il ne s arrête pas. En cas d arrêt ou de marche, la ou les séquences ne rapportent pas de point. Il ne peut repartir que d une borne au signal sonore suivant. La première séquence de course après un arrêt compte 1 point, la deuxième 2, etc. À chaque séquence, l observateur reporte sur une fiche le nombre de point obtenu. Le maximum s élève à 50 points. A la fin de la course on calcule le total de points marqués par le binôme. Le système de capitalisation de points incite l élève à courir le plus longtemps possible sans s arrêter. Le sens du progrès est indiqué par le total maximum de points à gagner. Son camarade observateur, le renseigne en permanence sur sa vitesse et sa régularité de course et l encourage à faire durer la durée pour marquer des points. Ces données sont exploitées en direct mais aussi en différé pour analyser la course. Cette situation valorise la durée de l effort par rapport à son intensité. 4. Pour conclure Notre propos était d abord de montrer que le plaisir de pratiquer est un préalable à des apprentissages futurs. En EPS, sauf à réhabiliter le dressage, les progrès ne sont possibles et profitables que si le plaisir est le moteur de l action. Trop souvent, l enseignant ne fait miroiter qu un plaisir différé! Nous pensons, au contraire qu il doit s appuyer en priorité sur un plaisir immédiat tenant compte des sensibilités des élèves pour pouvoir par la suite les Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 16/17

engager dans une dynamique de progrès. Celle-ci se concrétise en faisant vivre aux élèves des expériences marquantes et stimulantes susceptibles de provoquer des émotions mobilisatrices (gratification, ressenti corporel jubilatoire, insatisfaction temporaire, confiance et sérénité, etc.) stimulant l envie d apprendre à mieux agir. De ces apprentissages découleront d autres réussites, nouvelles sources de plaisir. Mais qu on nous comprenne bien, notre réflexion depuis un certain nombre d années, n a pas pour ambition de proposer une didactique du plaisir en EPS. Elle cherche seulement à tirer le curseur du côté de l élève, de ses tendances, de ses mobiles, de ses conations pour mieux l aider à se transformer. Notre intention en EPS est donc plutôt de construire une pédagogie qui valorise les expériences émotionnelles. Cependant bien que cette pédagogie se veuille attractive pour les élèves, la dynamique des classes, le cheminement de chacun, le vécu intime des expériences, comportent une part d imprévisibilité et de subjectivité. Aussi l'ingéniosité du professeur, même sans garantie de succès, doit être permanente. Enfant, éducation et sport - La revue pédagogique et scientifique de l USEP Page 17/17