1 sur 5 16/03/2007 15:03 COMMENT PRÉPARER UN ENSEIGNEMENT PAR APP (PCEM2 - DCEM1) L élaboration de cas d APP est un processus multisequentiel exécutable par étapes : I- constitution d un groupe de travail II- réalisation de la spirale de l enseignement III- identification des problèmes ou situations cliniques prioritaires IV- identification d un arbre de concepts pour les problèmes V- rédaction des scénarios de problèmes VI- choix des références VII- préparation du guide du tuteur VIII- préparation du cahier de l étudiant IX- planification de l évaluation formative et sommative X- évaluation et amélioration du problème I- constitution d un groupe de travail : le groupe sera formé de : experts de la spécialité futurs tuteurs d APP experts de la méthode d APP le groupe sera responsable : de l identification des objectifs et de la spirale de l enseignement de la production de tout le matériel didactique nécessaire pour l APP (rédaction des problèmes, guide du tuteur, cahier de l étudiant, évaluation des étudiants...) du choix des références le groupe doit tenir des réunions régulières (une fois par semaine par exemple) jusqu à l exécution du travail demandé. II- réalisation de la spirale de l enseignement : Cf document " Comment préparer la spirale d'enseignement " III- identification des problèmes ou situations cliniques prioritaires : le groupe doit identifier le nombre et les sujets des problèmes à rédiger. Chaque problème doit correspondre à un thème bien précis. le nombre de problèmes prévus doit être en adéquation avec le nombre de semaines allouées à chaque unité. Le nombre optimal de problèmes pouvant être traité chaque semaine est de 2. Ainsi nb de problèmes = (nb de semaines x 2) 1, ex : si nb sem = 3 þ nb problèmes = 5. l identification des thèmes prioritaires des problèmes peut être facilitée par l utilisation du système
2 sur 5 16/03/2007 15:03 PUIGEP. A ce stade de l enseignement (PCEM2 - DCEM1) le thème doit correspondre à un sujet de physiologie, à un symptôme, ou à un syndrome, plutôt qu à une pathologie (ex : «Hématurie» et non «cancer du rein», «syncope» et non «bloc auriculo-ventriculaire»...) la séquence des problèmes dans l unité doit être déterminée de manière à permettre une construction progressive et logique des connaissances. IV- identification d un arbre de concepts pour les problèmes pour chaque problème on doit établir un arbre de concept. ces concepts correspondent aux objectifs d apprentissage des étudiants. rédaction des objectifs: voir document " Comment rédiger les objectifs d'apprentissage " V- rédaction des scénarios de problèmes le problème doit être constitué d une succession de «faits contextualisés» : description de phénomènes quotidiens, récit d une situation réelle, détails d un cas clinique permettant aux étudiants de découvrir les concepts visés, de les analyser, et de les apprendre par la suite lors de l étude personnelle. le problème doit tenir compte des connaissances antérieures des étudiants, il doit être adapté à leur niveau. Un problème trop complexe, ou introduisant un très grand nombre de notions nouvelles, risque de décourager l'étudiant. Par exemple, lors des premiers tutoriaux, le contenu des problèmes doit être relativement simple, introduisant un nombre limité de concepts et formulé par des termes clairs et compréhensibles (introduction progressive des termes médicaux techniques). en PCEM-2 et DCEM-1 le «toit» des compétences à acquérir est représenté par la physiopathologie. Ainsi, le format et le contenu des problèmes doivent être développés dans un sens permettant l analyse et l explication des phénomènes normaux et pathologiques, plutôt que le raisonnement clinique et la prise en charge des différents problèmes des patients. Le but direct du problème serait de susciter l analyse des mécanismes explicatifs sous-jacents et non pas celui de mettre l étudiant dans une situation de recherche du diagnostic ou de la conduite à tenir. Le problème doit permettre à l'étudiant de réactiver ses connaissances antérieures sur le sujet avant de l'analyser. Ceci contribue au traitement actif de l'information et favorise le stockage et le rappel ultérieur des connaissances. L enseignant doit être au courant des connaissances que l étudiant possède quand il va aborder le problème en question. Ainsi, la rédaction du problème doit se faire de sorte à entraîner l'étudiant à faire le lien avec ces différentes connaissances acquises antérieurement (durant les unités précédantes et lors des problèmes précédants de la même unité). la contextualisation des faits doit rester le principal outil utilisé dans la construction des problèmes. Le contexte le plus réel en médecine est celui du malade hospitalisé ou du patient qui consulte au cabinet. Un problème construit à partir du récit de l'histoire clinique d'un patient est utile pour traiter des thèmes comme la dyspnée ou la douleur épigastrique: dans ce type de situations, le cas du malade permet de bien développer la plupart des concepts visés. Cependant, Il est nécessaire que l'histoire clinique traite d'un cas assez fréquent, qui permet d'analyser des concepts de base importants (ex:
3 sur 5 16/03/2007 15:03 l'insuffisance cardiaque pour la dyspnée, l ulcère pour la douleur épigastrique ). Ces "prototypes" d'étude serviront plus tard comme références à partir desquelles les autres entités seront apprises. Dans d'autres problèmes, le contexte réel n'est plus l'histoire clinique d'un patient, mais une succession de phénomènes (normaux ou anormaux), de questions, ou d'histoires courtes en rapport avec le thème développé et ne s intégrant pas nécessairement dans le cas clinique d un seul malade. dans tous les cas, les questions soulevées doivent rester pertinentes, signifiantes et stimulantes pour l'étudiant. cette deuxième approche est utile quand il est impossible d'intégrer les concepts retenus dans un seul cas clinique (ex: quelques concepts de base en physiologie...), ou bien quand il est difficile d'identifier un seul prototype pour le thème en question (ex: souffles cardiaques, syncope...). il est préférable que le problème soit rédigé par un enseignant, puis rediscuté et amélioré par tout le groupe. VI- choix des références si possible, références communes pour les différentes spécialités concernant l anatomie, l histologie, et la physiologie. références adaptées aux objectifs. VII- préparation du guide du tuteur ce guide est destiné exclusivement aux tuteurs et ne doit en aucun cas être transmis aux étudiants. il doit contenir les informations et les explications nécessaires pour aider le tuteur dans : la préparation des tutoriaux l exécution de sa tâche lors des tutoriaux plus il contient des commentaires, des propositions d intervention et des références commentées et plus on est garant de l homogénéité de l enseignement. plus spécifiquement, ce document doit comprendre : une description sommaire du problème : il s agit d un résumé en quelques lignes du problème ou d une courte explication en quelques lignes des mécanismes impliqués. les buts généraux et la liste des concepts : par exemple ce problème s adresse aux étudiants de 3ème année pour leur exposer la physiologie mictionnelle avec les signes urodynamiques, ensuite la liste des concepts ou objectifs sera fournie. le scénario avec les indices commentées : le tuteur reçoit le même texte que ses étudiants mais les indices sont soulignés et commentés. le guide des interventions : le tuteur est informé du cheminement prévu pour ses étudiants, des difficultés à contourner le matériel complémentaire : il peut s agir de résultats de laboratoire, de radiographies ou autres. les références commentées : pour réduire au minimum son temps de préparation, le tuteur bénéficie de références précises avec commentaires sur leur contenu et leur niveau.
4 sur 5 16/03/2007 15:03 VIII- préparation du cahier de l étudiant il sera distribué aux étudiants en début d unité. il doit contenir : les problèmes et le matériel complémentaire (radios,...) les objectifs d apprentissage pour chaque problème les références doit-on fournir les objectifs aux étudiants? le risque de fournir les objectifs aux étudiants est de voir ces derniers délaisser les séances et se concentrer sur la recherche des réponses aux objectifs, cependant il faut prendre en compte les points suivants : 1/ les élèves auront de toute façon ces objectifs de leur prédécesseurs 2/ la rédaction détaillée des objectifs transforme le travail en une recherche séquentielle des réponses alors qu une formulation plus générale comme celle recommandée plus haut nécessite un travail de synthèse 3/ les élèves s apercevront que la mémorisation des objectifs avant la séance ne leur apporte rien 4/ souvent ils n auront pas le temps de le faire il est donc recommandé de fournir ces objectifs aux étudiants, cependant il demeure nécessaire de leur expliquer les buts de cette méthode d apprentissage et de les responsabiliser. IX- planification de l évaluation formative et sommative X- évaluation et amélioration du problème
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