I.U.F.M. Académie de Montpellier Site de Perpignan Ramio Pauline COMMENT GERER UNE CLASSE MULTI-NIVEAUX EN MATERNELLE? Contexte du mémoire : Classe de petite section et grande section à l école maternelle Romain Rolland à Perpignan Tuteur du mémoire : SALA Céline Assesseur : CORONES Brigitte Année universitaire : 2008-2009
RESUME La classe multi-niveaux fait souvent peur aux enseignants débutants mais aussi aux parents. Elle regroupe des enfants d âges différents ce qui accentue l hétérogénéité de la classe. Une classe multi-niveaux peut donc apparaitre comme une difficulté voire un handicap pour les élèves et l enseignant. Mais une gestion réfléchie de ce type de classe permet de révéler ses atouts. SUMMARY A multi-levelled school group may be frightening for new teachers and also for parents because it gathers children of all ages and so puts into relief all the differences of the group. A multi-levelled group may appear as a difficult problem, namely an obstacle for pupils and teachers. But a thoughtful management of this kind of class reveals its positive aspects. MOTS-CLES : pédagogie différenciée, tutorat, autonomie, vivre ensemble, interactions langagières. 2
MENTION ET OPINION MOTIVEE DU JURY 3
SOMMAIRE INTRODUCTION... 5 DE QUELS OUTILS DISPOSE-T-ON?... 6-20 Les aménagements... 6-11 Les aménagements de l espace... 6-7 Les aménagements du temps... 7-11 La pédagogie différenciée... 11-14 Le tutorat... 14-17 L autonomie... 17-20 QUELS SONT LES INTERETS PEDAGOGIQUES D UNE CLASSE MULTI-NIVEAUX?... 20-31 Apprendre à «vivre ensemble» : coopération, entraide et tutorat... 20-25 Développer l autonomie... 25-27 Apprendre à communiquer... 27-30 Responsabiliser les élèves... 30-31 CONCLUSION... 32 BIBLIOGRAPHIE et WEBOGRAPHIE... 33 ANNEXES... 34-43 4
INTRODUCTION Dans le cadre de mon stage filé, j enseigne dans une classe comprenant des élèves de petite section et de grande section à l école maternelle Romain Rolland de Perpignan, située en ZEP. Rapidement ce double niveau m a posé problème. En effet, au départ il me semblait indispensable de dissocier les deux niveaux de la classe pour toutes les activités, notamment pour l EPS. Pourtant, ce double niveau m a paru tout de suite une organisation pédagogique qui devrait être enrichissante pour les élèves et propice aux apprentissages alors qu il me posait particulièrement problème. Tout d abord, il convient pour cela de définir l expression «classe multi-niveaux». La classe multi-niveaux, également appelée aussi «classe à cours multiples», a été souvent associée aux écoles rurales. Cependant, aujourd hui, on trouve de nombreuses classes multiniveaux dans les écoles des zones urbaines. En effet, cette organisation s avère parfois nécessaire pour des raisons d effectifs (classes rurales, par exemple) ou bien elle peut-être choisie par l équipe pédagogique dans le cadre d un projet pédagogique réfléchi et concerté. Une classe à cours multiples est une classe à l intérieur de laquelle on trouve des enfants à des stades d apprentissage différents. En effet, ce type de structure offre un certain nombre d avantages ; c est un véritable lieu d apprentissage, tant méthodologique que disciplinaire. Comme le disent J. Kkokyn et E.Greff (1999), «de telles classes font énormément progresser les enfants, dans leur autonomie par rapport au travail et dans leur faculté à l autoanalyse de leurs compétences. Dans une classe multiniveaux, ils vont acquérir non seulement une attitude de travail, mais aussi une attitude face au travail qui leur sera d une grande utilité dans leurs études ultérieures et notamment au collège.» Au vu de ces éléments, il m a semblé indispensable de m intéresser à : comment gérer une classe multi-niveaux en maternelle? Je souhaitais que cet éclairage enrichisse ma pratique de classe et m aide à palier mes difficultés. Pour répondre à cette problématique, je présenterai ma réflexion de la manière suivante : dans une première partie, je mettrai en évidence les outils mis à disposition de l enseignant pour gérer une classe multi-niveaux puis dans un deuxième temps j évoquerai les intérêts pédagogiques de ce type de classe. 5
I. De quels outils dispose-t-on? 1. Quels types d aménagement au sein de l espace scolaire? a) Les aménagements de l espace «L une des clefs de la réussite en classe à cours multiples est un aménagement adapté du local et un agencement approprié du mobilier» (Dominique Berteloot, 1998). L organisation spatiale de la classe est fonction du nombre de niveaux représentés, du nombre d élèves et de la pédagogie choisie par l enseignant. Pour ma part, la classe dans laquelle j effectue mon stage filé comporte deux niveaux : petite section (12 élèves) et grande section (14 élèves). L effectif total de la classe est donc de vingt six élèves. Le local où se situe la classe étant assez réduit, cela conditionne l organisation de l espace. Tout d abord, des «coins» de la classe qu on pourrait qualifier d ateliers permanents comme le coin imitation (cuisine et chambre de bébé), le coin bibliothèque, le coin informatique ou encore le coin peinture. Ces différents endroits sont des lieux où se retrouvent les élèves des différents niveaux ; «des lieux de vie indispensables au bon fonctionnement pédagogique, convivial, culturel des classes à cours multiples» (Dominique Berteloot, 1998). L un des endroits importants d une classe à cours multiples est le coin regroupement. En effet, tous les élèves de la classe y sont regroupés à différents moments de la journée. Dans une classe multi-niveaux les élèves sont séparés pour certaines activités. Ainsi, il apparaît indispensable de créer des moments collectifs pour développer chez les élèves un véritable esprit de classe. C est un «lieu d échanges et d apprentissage, lieu de rencontres, l espace de regroupement permet la réalisation du groupe-classe autour d intérêts communs.» (Dominique Berteloot, 1998). Le coin regroupement d une classe à plusieurs niveaux ne peut donc qu exister. Dans ma classe, ce coin regroupement est formé par des bancs (un U) et il se trouve face au tableau. Tous les élèves de tous les niveaux y sont réunis dès le matin pour les rituels et la présentation des ateliers avec la passation des consignes. Ensuite, ce coin regroupement est aussi utilisé pour le goûter avant les récréations. De plus, les élèves s y retrouvent pour les différents bilans (retour sur les activités) faits tout au long de la journée, mais aussi pour les comptines, jeux 6
de doigts ou lecture d un album J utilise également le coin regroupement pour des activités en classe entière. On trouve aussi dans la classe des tables rondes (au nombre de quatre) consacrées aux différentes activités de la journée. Selon le type d activités, les élèves des deux niveaux vont être soit mélangés soit séparés. Ainsi, si les activités sont spécifiques (propres à chaque niveau), les tables sont généralement réparties de la façon suivante : deux tables pour les élèves de petite section et deux autres pour ceux de grande section. Si les élèves sont mélangés pour certaines activités, les tables seront attribuées selon les différents ateliers. Dans ce cas là, c est les élèves qui vont changer de table selon l atelier qu ils doivent effectuer. Pour la plupart des ateliers, les élèves disposent du matériel qui leur est nécessaire sur la table. Dans certains cas, un élève par table sera désigné pour aller chercher le matériel dont ils ont besoin pour l activité. Ce matériel est stocké sur une commode (ciseaux, crayons de papier, feutres, crayons de couleur, colle ). Ainsi il est primordial de «s attacher dès les petits niveaux de classe, à laisser un maximum de matériel à la disposition des élèves pour faciliter l acquisition de l autonomie et du sens des responsabilités» (Dominique Berteloot, 1998). Dans la classe, on trouve également un endroit essentiel dans la vie de classe de tous les jours : les tiroirs de rangement des travaux des élèves. En effet, les élèves vont ranger seuls leurs travaux dans leur tiroir. Ainsi, ils en sont responsables. b) Les aménagements du temps Progressions, programmations : Comme pour toute classe de l école primaire, les progressions et programmations sont indispensables à son bon fonctionnement. Les programmations annuelles s'appuient obligatoirement sur les instructions officielles en vigueur soient, à ce jour, les programmes de 2008. Elles permettent à l'enseignant de prévoir les apprentissages pour toute l'année scolaire voire pour tout le cycle s il enseigne dans une classe de cycle. Les programmations mettent en évidence les compétences qui vont être travaillées dans chaque domaine et ce pour chaque niveau. Elles peuvent être construites de manière spiralaire c'est-à-dire 7
qu une même compétence est abordée chaque année du cycle en fonction des ressources des élèves. Les mêmes notions sont retravaillées plusieurs années de suite ; à chaque étape, l élève appréhende les notions en fonction de son niveau de compréhension, palier par palier. On avance ainsi progressivement dans la complexité ; les contenus antérieurs sont enrichis petit à petit. Ce type de répartition est particulièrement bien adapté pour l école maternelle. Pour ma part, la classe dans laquelle j'ai été affecté les lundis filés est une classe à double-niveau mais pas une classe de cycle. Ainsi, le travail en équipe avec les autres enseignants de l'école pour la construction des programmations annuelles est d'autant plus important. En effet, ce travail est indispensable afin d'empêcher les redites les années suivantes et ainsi éviter de créer une certaine lassitude chez les élèves. Ces programmations et progressions permettent de donner du sens aux apprentissages. Les compétences sont clairement définies et organisées afin que les élèves les acquièrent progressivement. Les programmations annuelles de la classe de petite section et de grande section dans laquelle j'enseigne les lundis ont été construites suivant les domaines d'activités présents dans les programmes. En effet, on y trouve pour chaque niveau et selon la période de l'année les compétences à développer pour chaque domaine (s'approprier le langage; découvrir l'écrit; découvrir le monde; agir et s'exprimer avec son corps; percevoir, sentir, imaginer, créer). On a, par exemple, pour le domaine «Découvrir le monde» : en petite section : trier, comparer et classer selon un critère (par exemple selon la couleur ou la taille) en grande section : trier, classer des objets en identifiant différentes propriétés. Ces programmations annuelles ne sont pas figées. En effet, lorsque ces programmations sont élaborées l'enseignant ne connaît pas encore ses élèves. Elles sont donc construites à titre indicatif et doivent s'adapter aux besoins des élèves. Ainsi, cela peut entraîner des modifications dans les programmations initialement prévues. Par exemple, une compétence qui devait être traitée lors de la période 2 (d'octobre à décembre) peut être reportée à une autre période en fonction de l'acquisition des connaissances et des compétences des élèves. L'emploi du temps: L'emploi du temps est particulièrement l un des écrits essentiels d une classe à 8
plusieurs niveaux. La construction d un emploi du temps rigoureux et précis est un cadre nécessaire pour permettre aux élèves et au maître de travailler de façon ordonnée, structurée et efficace. L enseignant doit essayer de bien partager son temps entre tous les niveaux. Pour les élèves, l emploi du temps est un repère supplémentaire. En effet, ils vont pouvoir savoir à quel moment de la matinée l enseignant va s occuper d eux. Différents moyens sont utilisés pour permettre aux élèves de lire l emploi du temps. Par exemple, lors de la présentation des ateliers, une image symbolisant l enseignant peut être affichée près de la liste des élèves qui seront en atelier dirigé. Pour construire l emploi du temps, deux possibilités s offrent au maître. Celui-ci peut décider de réaliser un emploi du temps commun aux différents cours (notamment dans une classe regroupant des élèves de même cycle); c'est-à-dire que les enfants travaillent au même moment la même discipline, mais de manière différenciée, en s adaptant aux capacités, compétences et objectifs de chaque cours et en réservant des temps d apprentissage spécifiques à chaque groupe. Les matières sont volontairement abordées simultanément ; le maître peut travailler avec un groupe tandis que l autre est en autonomie. L enseignant peut aussi concevoir l emploi du temps de manière à ce que chaque groupe travaille, à un moment donné, dans une discipline différente de celle de l autre. Généralement, l'emploi du temps regroupe sur une même feuille les emplois du temps des différents niveaux de la classe. L enseignant peut s il le souhaite fournir à chaque niveau son propre emploi du temps. De plus, il peut faire apparaître sur l'emploi du temps les activités dont il va s'occuper entièrement. Dans le cadre de mon stage filé, pour les activités du matin, j'ai choisi de faire soit des activités spécifiques soit des activités communes -mais différenciées- aux deux niveaux. Pour les activités spécifiques, les élèves peuvent travailler le même domaine mais pas le même thème ou bien chaque niveau peut avoir une activité différente à traiter. Pour les activités communes, pour créer un esprit de classe, dans ce cas là, je choisis un même domaine que je différencie selon les niveaux. Prenons le cas d'un travail sur les formes géométriques. La tâche des élèves est de reconnaître différentes formes géométriques, cachées dans un sac opaque, en les touchant. Ils doivent alors les nommer puis mettre en évidence les caractéristiques de ces formes. Les élèves de petite section et ceux de grande section avaient donc un objectif similaire à atteindre mais les 9
petits n'avaient que deux formes à identifier (le rond et le carré) alors que les grands en avaient trois (le rond, le carré et le triangle). Préparation d'une journée de classe : Une classe à plusieurs niveaux exige encore plus qu une classe traditionnelle une préparation claire, précise et complète de la part de l'enseignant. Dans le cas où l'enseignant différencie les différents niveaux de classe, la rédaction des fiches de préparation va se faire de la même façon que dans une classe à un seul niveau. Néanmoins, il me paraît judicieux de faire des fiches de préparation pour chaque séance et pour chaque niveau même si l'un d'eux est en autonomie. Ces fiches de préparation permettent à l'enseignant d'identifier à l'avance les dispositifs qu'il va utiliser, avec quel groupe il va se trouver, le matériel dont les élèves auront besoin. Il pourra également y noter la consigne qu'il va donner aux élèves mais aussi les aides qu'il pourra apporter aux élèves si nécessaire. De plus, un autre outil apparaît comme indispensable dans la succession des journées d'un enseignant : le cahier journal. L'emploi du temps de la journée y figure ainsi que les différents dispositifs qui vont se succéder tout au long de la journée. Ce cahier journal permet à l'enseignant de revenir sur les différentes activités de la journée et ainsi garder une trace des difficultés ou non rencontrées par les élèves. De ce fait, il pourra apporter des modifications à ses séances si nécessaire. Une journée de classe doit être rythmée par des moments de travail à l oral et à l écrit. Les dispositifs doivent être variés (individuel, par groupes, collectif), atelier en autonomie ou semi-dirigé (avec l'atsem) ou encore atelier dirigé (avec le maître). Ainsi, l'enseignant doit équilibrer sa présence auprès des élèves. Il faut également que l'enseignant tienne compte des rythmes biologiques des enfants et donc prévoir des temps de transition : relaxation, jeux de doigts, comptines... Une matinée type dans la classe de petite section et grande section de mon stage filé se déroule ainsi : Accueil 10
Rituels (date, appel, météo) en classe entière suivis de la présentation des ateliers de la matinée (dispositifs, consignes, ateliers qui seront en autonomie...) Ateliers avec une rotation avant la récréation afin de ne pas laisser les mêmes élèves en autonomie. Goûter et récréation EPS en classe entière Retour sur les activités du matin (bilan) et jeu de doigts ou comptine. 2. La pédagogie différenciée «Une véritable pédagogie différenciée ne peut être mise en place qu'en concevant sa classe comme une classe multiniveau. Si l'on y réfléchit bien, une classe dans laquelle les élèves ont des niveaux de compétences et de connaissances multiples n'est pas autre chose qu'une classe hétérogène.» (Eric Greff, Jean Kokyn, 1999) La différenciation pédagogique est apparue dans les classes lorsque l'hétérogénéité des élèves a été prise en compte par les enseignants. Les élèves ne progressent pas tous à la même vitesse. Il est indispensable de connaître les besoins exacts des élèves avant d'agir. C est alors du devoir de l enseignant d adapter sa pédagogie aux besoins des élèves. La pédagogie différenciée consiste à amener les élèves aux mêmes objectifs mais en passant par des chemins différents, propres à chaque enfant. Selon Philippe Meirieu, il existe deux grandes manières de différencier la pédagogie : la différenciation successive : l'enseignant propose une variation de ses dispositifs pédagogiques pour atteindre un même objectif. Il met à la disposition des élèves différents outils, différents supports (écrits, audios, vidéo...), consignes variées, des modes de regroupement variés (travail individuel, en groupes, en collectif)... Ainsi chaque élève va pouvoir trouver à un moment ou un autre la manière qui lui convient le mieux pour s'approprier le savoir enseigné. Toutefois il ne faut pas laisser les élèves «s enfermer dans des démarches-types uniques. Proposons leur aussi d essayer d autres voies, d autant plus que toutes les approches ne peuvent être mises sur le même plan, certaines sont incontestablement plus formatrices que d autres» (CDDP des Pyrénées Orientales, 1997). Avec cette méthode, l'enseignant tient compte des diversités 11
de ses élèves c'est-à-dire que chaque élève comprend un message d'une manière qui lui est propre. La différenciation simultanée : la différence majeure par rapport à la différenciation successive vient du fait que les élèves n'ont pas tous les mêmes objectifs à atteindre à un instant précis. «A un moment donné, dans une classe, les élèves s'adonnent à des activités diverses, précisément définies pour chacun d'eux et correspondant à leurs ressources et à leurs besoins.» (Philippe Meirieu, 1985) Mais cette différenciation implique une individualisation du travail et donc une certaine autonomie chez les élèves. De plus, selon Philippe Meirieu, il est indispensable de ne pas considérer ces deux formes de différenciation comme deux éléments distincts. En effet, il apparaît que le fait de combiner ces deux formes de différenciation est un moyen de conduire les élèves aux savoirs. Philippe Meirieu propose «une démarche en quatre temps : découverte, intégration, évaluation, remédiation» (Philippe Meirieu, 1985) : Phase de découverte : dans cette étape là, on parle plutôt de différenciation successive. Différentes façons d'aborder la notion vont être proposées aux élèves afin qu'ils choisissent celle qui leur correspond le mieux. Phase d intégration ou d appropriation : pour cette phase, il faut mettre en place une différenciation simultanée. Ainsi, les élèves vont acquérir un savoir d'une façon qui leur est propre. C'est une phase individuelle qui demande une certaine autonomie de la part des élèves. Toutefois, l'enseignant reste présent pour intervenir et apporter son aide si nécessaire. Phase d'évaluation : elle permet de vérifier que le chemin choisit par les élèves pour accéder au savoir est efficace. Phase de remédiation : si nécessaire, l'enseignant peut mettre en place des remédiations afin d'aider les élèves qui éprouvent des difficultés. Différencier la pédagogie apparaît donc comme un outil indispensable dans une classe et notamment dans une classe à plusieurs niveaux. Par exemple, dans la classe à double 12
niveau dans laquelle je me trouve pour mon stage filé, la différenciation pédagogique est relativement présente. Lors d'une activité de structuration de l'espace, les élèves ont dû reconstituer un puzzle sur support papier. Les élèves de petite section avaient le modèle et seulement cinq pièces découpées à remettre dans l'ordre. Alors que les élèves de grande section devaient d'abord découper les huit pièces qui constituent le puzzle puis ils devaient reformer le dessin avec ou sans le modèle. Dans ce cas là, la différenciation s'est faite autour du support (cinq pièces ou huit pièces) mais également autour des outils apportés. En effet, certains élèves possédaient le modèle pour reconstituer le puzzle alors que d'autres disposaient seulement des pièces. Pour cette activité, les élèves pouvaient procéder de la façon qu'ils souhaitaient. Ainsi certains élèves s'attachaient à retrouver des éléments caractéristiques du dessin. D'autres élèves ont opéré de la manière suivante : mise en place des pièces qui forment le contour du puzzle puis reconstitution de l'espace restant par essais successifs. Dès le début de mon stage filé, j'ai du faire face à une difficulté à laquelle je n'avais pas pensé : l'eps avec une classe à plusieurs niveaux. Plusieurs questions se sont alors bousculées : quelles activités allais-je devoir choisir afin que tous élèves de la classe puissent y participer? Comment organiser mes séances d'eps sans mettre en danger les élèves? En effet, dans cette discipline là, la différenciation pédagogique est indispensable. Les élèves de petite section et ceux de grande section n'ont pas les mêmes ressources, ils ne disposent pas des mêmes capacités motrices et sensorielles. Par conséquent, on peut agir sur différents éléments afin de différencier la pédagogie. On peut, par exemple, distinguer les formes de regroupement (groupes de besoin, groupes hétérogènes). Lors d'une séance basée sur la compétence : adapter ses déplacements à des environnements ou des contraintes variés, les élèves étaient répartis selon leur niveau. On retrouvait donc les élèves de petite section d'un côté et ceux de grande section de l'autre. Les élèves n'avaient pas les mêmes parcours à effectuer ou du moins pas les mêmes obstacles à franchir. Malgré tout, il faut que tous les élèves puissent s'engager dans l'action en prenant des risques mesurés. A la fin de chaque séance, les élèves se retrouvaient sur des mêmes parcours qu'ils franchissaient comme ils le souhaitaient. Mais cette répartition selon les niveaux n'est pas toujours utilisée. Prenons le cas d'une séquence autour de la compétence suivante : s'exprimer sur un rythme musical ou non, avec un engin ou non; exprimer des sentiments et des émotions par le geste et le déplacement. Ma 13
séquence était basée sur les rondes et jeux dansés. Les élèves étaient tous ensemble pour ces séances mais mes attentes n'étaient pas identiques. Les élèves de grande section devaient reproduire les mouvements demandés tout en chantant alors qu'il était seulement demandé aux petits de reproduire les mouvements. Toutefois, il n'est pas interdit aux petits de faire ce qui est demandé aux grands s ils s'en sentent capables. En effet, certains élèves reproduisent des éléments par mimétisme. 3. Le tutorat Le tutorat n'est pas une pratique propre aux classes multi-niveaux mais il est certain qu'on la retrouve souvent dans ces classes. Ces situations de tutorat permettent de rompre de temps en temps les relations maître/élève. Le tutorat est défini par Bruner comme «l ensemble des moyens mis en œuvre par un adulte ou un «spécialiste» pour venir en aide à quelqu un de moins adulte ou spécialise que lui» (Christine Berzin, 2005). Au niveau d une classe, on pourrait définir le tutorat comme une aide apportée par un élève (le tuteur) à un autre élève (le tutoré) généralement plus jeune. Il apparaît que le tutorat est facilement accepté et mis en place s il existe un écart d'âges suffisamment important entre les élèves. De plus, ce procédé est perçu comme un moyen de socialisation puissant. Dans certaines situations, il sera plus simple pour un élève de comprendre les explications d'un de ses pairs au lieu de celles de l'enseignant. Le tutorat pourra ainsi développer la solidarité dans le groupe classe. En effet, le tutorat favorise l'épanouissement intellectuel et personnel des élèves et il crée un climat sain sans opposition mais avec des associations d'élèves dans la classe. On peut penser que le tutorat est principalement bénéfique au tutoré. Mais ce processus est également très favorable au tuteur. «Il ne s agit pour le tuteur simplement de parler de la tâche, mais de reconstruire sur le plan logico-verbal la logique de résolution de la tâche dans le but de la rendre plus intelligible pour le tutoré» (Christine Berzin, 2005). Le tuteur doit donc mettre en mots ses pensées afin de les expliquer le plus clairement possible à son camarade. Il doit adapter son vocabulaire à son interlocuteur. Le tuteur doit faire preuve de réflexion afin d'utiliser les mots adéquats afin d'aider son camarade sans lui apporter la réponse. Le tutorat «ne constitue pas une perte de temps pour le tuteur qui en aidant un camarade va consolider ses acquis, prendre du recul et, sur le plan relationnel, va apprendre à aider, à expliquer, à accepter la différences sans 14
faire à la place de» (CDDP des Pyrénées-Orientales, 1997). Le tuteur est donc en situation d'apprentissage permanente. Il est important de ne pas choisir les tuteurs et leur(s) tutoré(s) en fonction des affinités des élèves mais selon les besoins des élèves. Il est également indispensable que le rôle des tuteurs soit explicité clairement aux élèves. «L enfant tuteur développe alors des stratégies d aide plus adéquates en laissant d avantage d initiative à son partenaire et en renforçant le contrôle exercé à son encontre» (Christine Berzin, 2005). Il faut qu'un climat de confiance s'installe entre les élèves (tuteur et tutoré). «Le tuteur, sur un plan psychologique, ayant pris conscience de ses responsabilités sera fier, motivé, et fournira de gros efforts pour tenir son rôle.» (Dominique Berteloot, 1998) Au départ, ces situations de tutorat peuvent être vues comme une difficulté par les élèves avec des échanges relativement pauvres. Mais progressivement les élèves vont pouvoir y prendre goût, sans prendre cela pour une contrainte. Ils vont comprendre les bénéfices que chacun va pourvoir tirer du tutorat. Au fil du temps, l'enseignant va pouvoir apprécier l'évolution des comportements observables et des apprentissages. De même, on pourra demander aux élèves de dire ce qu'ils pensent de cette pratique (difficultés, ressenti...). Le tutorat ne doit se répéter que s il apporte des situations enrichissantes, bénéfiques à la fois aux tuteurs et aux tutorés. Les moments de tutorat sont choisis par l'enseignant. Ils ne se font pas durant toute la journée. «Des moments privilégiés sont consacrés au travail en tutelle. Il s'agit du début et de la fin de journée, de la période qui précède la récréation ou d'une plage spéciale prévue dans l'emploi du temps.» (Dominique Berteloot, 1998). Il faut éviter que les situations de tutorat ne soient trop nombreuses afin que les élèves tutorés ne s appuient pas trop sur leurs tuteurs et qu inversement, les tutorés deviennent, dans d autres situations d apprentissage, les tuteurs. Dans la classe de petite section et grande section de mon stage filé, les situations de tutorat sont relativement présentes au cours de la journée. Le binômes constitués ne sont pas les mêmes, ils évoluent et se modifient en fonction des besoins des élèves et des moments. En effet, certains moments sont plus propices que d'autres à l'instauration du tutorat. Au début de l'année scolaire, j'ai pu être présente lors de la première journée d'école des élèves. Lors de cette rentrée, les élèves de petite section étaient pour la plupart très perturbés. Les grands qui étaient plus familiarisés avec l'école ont pris en charge les élèves de petite section de façon spontanée ou sous l'influence de l'enseignante. Ainsi des binômes se sont formés. J'ai pu constater 15
qu'au cours des jours qui ont suivi, les élèves de petite section se sont appuyés sur leurs tuteurs pour les guider. Rapidement, avec l'enseignante titulaire, nous avons décidé de développer les moments de tutorat dans la classe. Le tutorat débutait dès le début de la journée. Les élèves de grande section allaient aider les élèves de petite section à identifier leur porte-manteau en montrant leur photo puis à mettre leurs étiquettes dans le tableau d'appel. Le tutorat a été également instauré, tôt dans l année, lors des ateliers du matin. En effet, lorsque ces ateliers sont communs aux deux niveaux, les groupes constitués sont généralement composés de trois élèves de chaque niveau. Ainsi trois binômes sont formés dans chaque groupe. Comme les élèves de grande section sont présents lorsque l'enseignante donne les consignes aux élèves de petite section, ils sont donc aptes à ré-expliquer aux petits ce qui leur est demandé. Lors d'une activité, il était demandé à tous les élèves de colorier un dessin en respectant un code couleur. Certains élèves de petite section ne respectaient pas le code. J'ai pu alors constater que des élèves de grande section ont rappelé à leur binôme comment colorier le dessin : «colorie en rouge quand tu vois une croix, en bleu quand c'est un rond et en jaune pour les endroits où il y a un trait». Mais il s'avère parfois que les élèves de grande section, voulant à tout prix aider leur binôme, apportent la solution aux petits ou même effectuent l'exercice à leur place. Prenons le cas d'une activité de graphisme proposée aux élèves, il était demandé aux petits de faire des ronds autour d'un rond déjà dessiné afin d'obtenir une fleur. Quant aux grands, ils devaient faire des ponts sur une feuille en suivant un modèle. J'ai pu noter que dans un binôme un grand, voyant que son binôme ne respectait pas la consigne de l'exercice, a choisi non pas de lui expliquer ce qu'il devait faire mais plutôt de lui faire les ronds. J'ai du intervenir en demandant à l'élève tuteur d'expliquer avec des mots ce que son binôme devait faire. Le tuteur a alors tenu les propos suivants : «il faut que tu fasses des petits ronds collés au grand rond. Ils doivent se toucher». Ces temps d'explications sont bénéfiques au tuteur et au tutoré. En effet, le tuteur doit choisir les mots à utiliser pour que l'autre élève comprenne l'exercice. Le tutoré a, quant à lui, l'opportunité d'avoir de nouvelles précisions sur la tâche à effectuer. L'élève tuteur doit prendre conscience que faire le travail de son camarade n'est pas une solution pour l'aider à progresser. Il faut régulièrement le rappeler aux élèves en ajoutant 16
que leur rôle est d aider leur binôme en lui redonnant la consigne, en leur apportant des conseils Il faut qu'une relation de confiance s'installe entre les élèves. Ce processus exige du temps pour se mettre en place mais une fois qu'il est bien installé, il est très positif pour les élèves. Par exemple, dans la classe, une élève de petite section était relativement timide et effacée, elle n'osait pas demander de l'aide à qui que ce soit. Petit à petit, elle s'est sentie en confiance avec son tuteur et aujourd'hui elle n'est plus embarrassée lorsqu'elle lui demande des explications sur un travail. Pour que ces relations de tutorat n'entravent pas le travail de classe, il est indispensable que les binômes constitués se trouvent dans le même groupe lors des ateliers à part si on souhaite que les élèves réalisent le travail sans assistance. Dans la classe de mon stage filé, il existe un autre moment de la journée où le tutorat apparaît sous une manière différente. En effet, à la fin de la récréation, les élèves doivent former un rang en se mettant deux par deux : un élève de petite section avec un élève de grande section. Dans ce cas, les binômes ne sont pas pré-définis; les élèves sont libres de se mettre avec qui ils le souhaitent tant que les élèves ne sont pas du même niveau de classe. Au départ, ce système a impliqué mon intervention pour rappeler aux élèves comment constituer le rang. Mais, dès le mois de novembre, les élèves ont su seuls former le rang. On peut donc dire que le tutorat est naturellement présent dans la classe de différentes manières, tout au long de la journée. 4. L autonomie Les Instructions Officielles, ainsi que la loi d'orientation de 2005 mettent en évidence l importance de développer chez les élèves, et ce tout au long de leur scolarité, des compétences transversales, et en particulier des attitudes telle que l acquisition de l autonomie. L'autonomie est un outil essentiel dans une classe multi-niveaux afin que celle-ci puisse fonctionner correctement. Dans une classe à plusieurs niveaux, il arrive régulièrement que l'enseignant se consacre à un groupe d'élèves en particulier. Cela implique que certains élèves se retrouvent seuls pour travailler. 17
Car l enseignant n est pas toujours disponible, les enfants sont amenés à progresser dans l acquisition de leur autonomie par rapport au travail et par rapport à eux-mêmes. C est dans ce cadre qu ils vont véritablement développer une attitude de travail et une attitude face au travail. Les activités qui sont proposées en autonomie ne doivent être en aucun cas des exercices dits «occupationnels» pour que le maître puisse se consacrer à un autre groupe mais elles doivent être de réelles situations d'apprentissage. Les apprentissages visant l autonomie peuvent être différentes sortes d'activités. Cela peut être des activités qui mobilisent des connaissances déjà acquises ou bien des situations de recherche qui ne posent pas de grandes difficultés. Dans tous les cas, l'enseignant devra revenir sur les travaux qui auront été faits en autonomie afin que les élèves comprennent que ces travaux sont importants même si l'enseignant n'était pas présent lors de leur réalisation. L'enseignant doit donc faire un retour sur les activités des élèves. L'apprentissage de l'autonomie doit donc débuter dès l'école maternelle. Selon D. Berteloot, «l'accès à l'autonomie permet à l'élève de se prendre en charge, de gérer son temps, ses outils» (Dominique Berteloot, 1998). Ainsi, des plages horaires destinées à l'apprentissage de l'autonomie peuvent être mises en place. Le développement de l'autonomie nécessite l'instauration par l'enseignant de repères et de limites afin que les élèves puissent se repérer et adopter une conduite raisonnée. Pour que les élèves soient en véritable situation d'autonomie différentes conditions doivent être réunies : Les consignes relatives au travail demandé doivent être claires, précises et surtout comprises par les élèves. Il est essentiel de faire reformuler la consigne par les élèves afin que l'enseignant détermine si la tâche a été saisie par les élèves. Les obstacles de l'activité doivent être surmontables par les élèves afin qu'ils ne se trouvent pas dans une impasse. Il ne faut pas que les élèves soient mis en situation d'échec. Leur implication sera d'autant plus importante s ils pensent que l'activité demandée est accessible. Le recours aux référents : lorsque les élèves sont en autonomie, ils doivent pouvoir trouver seuls les réponses à leurs questions en s'aidant des divers outils mis à leur 18
disposition dans la classe comme les manuels, les dictionnaires ou encore les leçons. «La classe doit être dotée de nombreuses sources documentaires et de références accessibles aux élèves» (Dominique Berteloot, 1998). Pour le cas des classes de maternelle, le référent fondamental est l'affichage de la classe sur lequel les élèves vont pouvoir s'appuyer. Cet affichage sera encore plus efficace lorsqu'il aura été construit en collaboration avec les élèves. La gestion du matériel : l'élève en autonomie doit être capable d'identifier le matériel qui va lui être nécessaire et de savoir à quel endroit il va pouvoir le trouver. «Les réserves doivent être en libre accès, en établissant quelques règles pour changer le matériel.» (Dominique Berteloot, 1998). De plus, les élèves doivent être capables d'aller ranger leurs travaux à l'endroit prévu lorsqu'ils pensent avoir terminé. Respect des règles de vie : les élèves en autonomie doivent être relativement silencieux afin de ne pas déranger les autres élèves. Ils doivent apprendre à ne pas interrompre le maître qui s'occupe alors d un autre groupe d'élèves. De plus, les élèves doivent pouvoir circuler dans la classe pour pouvoir accéder aux affichages si nécessaire. Toutefois la circulation, dans la classe ne doit pas être un obstacle au travail des autres élèves. On constate que dans certaines classes un système de fiches individualisées est mis en place afin que les élèves se trouvent en situation d'apprentissage en autonomie. Dans le cadre de ma formation, j ai pu observer, durant une journée, une classe unique à Saint Marsal dans les Pyrénées-Orientales. Cette classe comptait neuf élèves répartis ainsi : deux élèves de grande section, deux élèves de CP, deux élèves de CE1, un élève en CM1 et enfin deux élèves en CM2. Pour pouvoir gérer cette classe, l enseignante est obligée de mettre des élèves en autonomie afin de pouvoir s occuper d un autre groupe d élèves. Je vais évoquer une séance destinée aux élèves de grande section. Ils ont eu un travail de «lecture» à faire en autonomie. Chaque élève disposait d une fiche où étaient dessinées des collections de fruits (fraises, prunes ) de différentes quantités. Une enveloppe contenant des étiquettes où étaient notés une quantité et le nom d un fruit (par exemple : une fraise) était à disposition des deux élèves. Les enfants devaient piocher à tour de rôle une étiquette et 19
contrôlaient si elle correspondait à une de leurs collections de fruits. L exercice était terminé lorsqu un élève avait rempli sa fiche avec toutes les étiquettes correspondantes aux dessins. Pour permettre ce travail en autonomie, les deux élèves pouvaient s appuyer sur deux affiches : une affiche où étaient dessinés les fruits de l exercice avec leur nom écrit en dessous de chaque dessin et une affiche où les nombres jusqu à dix étaient notés en chiffres, en lettres et associés à leurs représentations avec les doigts et les faces de dé. Avec ces deux affiches, les élèves pouvaient donc travailler seuls car ils possédaient tout ce qui était nécessaire pour faire ce travail. J ai pu constater que les élèves n ont pas fait appel à l enseignante durant l exercice. Quand ils ont eu terminé le travail, les enfants ont attendu l enseignante en levant le doigt et sans faire de bruit. L exercice qui était proposé aux élèves était vraiment adapté à l autonomie car avec les outils à disposition des enfants tout était mis en œuvre pour leur réussite. De plus, les notions abordées n étaient pas nouvelles. Avec cette journée, j ai pu me rendre compte que l autonomie est vraiment essentielle dans une classe de ce type car elle permet à l enseignante de pouvoir travailler avec un groupe d élèves uniquement. Tout au long de la journée, l enseignante va circuler entre les groupes ainsi ce ne sera pas toujours les mêmes enfants qui se retrouveront en autonomie. Il existe quand même des moments où tous les élèves de la classe sont réunis pour travailler ensemble. L autonomie est nécessaire dans une classe à plusieurs niveaux afin de permettre à l enseignant de se consacrer à un groupe d élèves plus réduit. Malgré tout il ne faut pas en abuser pour ne pas que les élèves se sentent délaissés. II. Quels sont les intérêts pédagogiques d une classe multi-niveaux? 1. Apprendre à «Vivre ensemble» : coopération, entraide et tutorat Le tutorat ayant été abordé précédemment, je ne vais pas le développer dans cette partie. Mais il ne faut pas perdre de vue qu il intervient dans la construction du vivre ensemble des élèves. Dans les classes à plusieurs niveaux, se trouvent des élèves avec des écarts d'âge parfois de plusieurs années. Ainsi on peut se demander si un véritable groupe classe peut être 20
formé. Il faut donc tout mettre en oeuvre pour que les enfants puissent vivre ensemble au sein de la classe. Tous les élèves doivent se trouver une place dans le groupe classe. Dans les programmes de 2008, il est spécifié que l'un des objectifs du domaine «devenir élève» est : «d'apprendre à l'enfant de reconnaître ce qui le distingue des autres et à se faire reconnaître comme personne, à vivre avec les autres dans une collectivité organisée par des règles.» Ainsi, l'enseignant doit faire naître dans la classe un sentiment de solidarité entre les élèves. A l école maternelle, «une certaine forme de coopération est naturelle, permanente ; on coopère tout simplement pour vivre ensemble, faire ensemble, apprendre ensemble.» (CDDP des Pyrénées-Orientales, 2000). Le développement de la coopération chez les élèves va leur permettre d'enrichir leur propre personnalité mais également de se construire en tant que citoyen. Il faut que les règles de vie mais aussi les droits et les devoirs des élèves leur soient explicités lors de ces regroupements afin qu'ils se situent dans le groupe classe. Vu l'importance de la coopération dans une classe, «l'enseignant prévoira des moments durant lesquels les enfants de deux niveaux distincts ne sont pas en «opposition» mais en «association».» (Eric Greff et Jean Kokyn, 1999) L'enseignant doit donc privilégier à certains moments de la journée des activités qui regroupent les élèves comme lors des séances d'eps, d'arts... L école maternelle est donc le lieu où sont mises en place des situations nécessitant «une véritable coopération implicite sans laquelle le projet de chacun ne peut aboutir» (CDDP des Pyrénées-Orientales, 2000). De plus, la coopération fait partie des compétences à acquérir à l'école maternelle. Ainsi dans les programmes il est écrit qu' «en participant aux jeux, rondes, aux groupes formés pour dire des comptines ou écouter des histoires, à la réalisation de projets communs, etc, les enfants acquièrent le goût des activités collectives et apprennent à coopérer. Ils s'intéressent aux autres et collaborent avec eux» (les programmes de 2008 pour l école maternelle). Cette coopération est également importante car elle permet de supprimer les différences entre les niveaux et ainsi créer une véritable cohésion de groupe. La coopération est présente dans la classe de mon stage filé mais également entre les élèves des différentes classes de l école. 21
Dans la classe, on retrouve la coopération notamment lors des séances d EPS. Par exemple, j ai choisi de mettre en place une séquence d apprentissage sur les rondes et jeux dansés. Au début de la séquence, il était difficile pour les élèves de réaliser une ronde ; ils ne savaient pas comment s y prendre. De plus, les affinités entre les élèves entraînaient des tensions ; certains élèves ne voulaient pas se mettre côte à côte dans la ronde. De ce fait, afin d améliorer la coopération entre les élèves j ai mis en place des petits exercices au début de chaque séance. Il était, par exemple, demandé aux élèves de se déplacer dans la salle de motricité au rythme de la musique et quand la musique s arrêtait ils devaient faire une ronde, le plus rapidement possible, autour des cerceaux qui étaient déposés sur le sol. Les élèves étaient alors «poussés» par l envie de faire une ronde le plus vite possible et ainsi ils n essayaient pas de chercher les copains à côté de qui ils auraient aimé être. Au départ, je plaçais sur le sol cinq ou six cerceaux, les enfants devaient alors constituer des rondes de quatre ou cinq élèves. Mais progressivement, j ai enlevé des cerceaux ; les élèves devaient donc former des rondes avec un plus grand nombre d élèves. A la fin, les élèves devaient faire une ronde tous ensemble. Ce type d exercice a permis de faciliter la coopération entre les élèves en EPS. Cela me parait un point fondamental à développer au travers de cette discipline. Toutefois, il existe des activités qui s y prêtent plus que d autres comme les sports collectifs. Le développement de la coopération entre les élèves en EPS a engendré un renforcement des liens entre tous les élèves de la classe qu ils soient petits ou grands. Cette coopération qui naît en EPS peut aussi se développer au cours d autres moments de la journée. Depuis le début de l année scolaire, d autres activités ont permis aux élèves de coopérer. Prenons le cas d une séance sur «découvrir le monde» faite avec les élèves de grande section de la classe. Il était demandé aux élèves de réaliser tous ensemble une affiche récapitulative, en mettant les fruits d un côté et les légumes de l autre. Des publicités de grandes surfaces ont été distribuées aux élèves. Ils devaient s organiser comme ils le souhaitaient pour réaliser le travail, la seule contrainte était de me fournir l affiche finie à la fin. J ai pu remarquer, au cours de cette séance, que les élèves se sont répartis les tâches. Ils avaient constitué trois groupes d élèves : un groupe qui découpait les fruits dans les publicités, un autre qui s occupait de découper les légumes et enfin un dernier groupe qui avait pour mission de coller sur l affiche tous les éléments. Les élèves se sont bien entendus ; ils voulaient tous atteindre le même objectif : réaliser l affiche sans mon aide. A la fin de l activité, j ai affiché leur production au tableau puis j ai demandé aux 22
élèves de m expliquer comment ils avaient procédé pour réaliser l affiche. Les élèves devaient me faire part de leurs stratégies. Ils se sont rendus compte par eux-mêmes du travail réalisé ensemble, «en équipe», en coopération sans se disputer. De plus, j ai pu faire observer aux élèves que leur travail collectif avait été productif. D autres activités ont été sources de coopération. En effet, au mois d octobre, les élèves de la classe ont coopéré afin de réaliser une compote de fruits. La première phase consistait à relever les représentations des élèves à partir de questions du type : qu est-ce que de la compote? Avec quoi est-elle faite? Comment est-elle fabriquée? Ensuite les élèves sont passés à la réalisation d une compote de fruits. Certains d entre eux devaient couper les fruits avec des ustensiles adaptés à des enfants et sous la surveillance de l enseignante titulaire. D autres élèves avaient pour mission de remplir les casseroles de fruits puis d y ajouter le sucre. Un autre groupe d élèves s est occupé de la cuisson de la compote avec l ATSEM et le dernier groupe, quant à lui, a passé les fruits cuits au presse purée pour obtenir la compote. Tout au long de la réalisation de la compote des photos ont été prises pour que les élèves se souviennent de ces moments. Une fois que la compote a été achevée, tous les élèves ont été réunis au coin regroupement pour déguster tous ensemble leur réalisation. Voici un autre exemple d activité de cuisine où la coopération a été présente. Les élèves ont réalisé de la pâte à crêpes et de la pâte à gaufres lors de la chandeleur. Dans ce cas là, ils ont seulement participés à la réalisation de la pâte. Les crêpes et les gaufres ont été cuites par les ATSEM. Mais ensuite les élèves de ma classe ont goûté ces crêpes et ces gaufres avec les élèves d une autre classe. Dans l école, il existe un projet fédérateur pour toutes les classes : la chorale de l école. Tous les jeudis après-midi, tous les élèves de la toute-petite section à la grande section se retrouvent pour chanter tous ensemble. La chorale a pour objectif de développer la coopération entre les élèves puisque que tous les élèves chantent ensemble quelque soit leur âge. Ils doivent développer des compétences d écoute de l autre, de respect de l autre Une représentation sera faite lors de la fête de l école à la fin de l année scolaire. 23
De plus, un certain nombre de projets fédérateurs ont été mis en place entre la classe dans laquelle j effectue mon stage filé et une classe de moyenne et grande sections. Des correspondances entre les deux classes ont été instaurées. Dès le début de l année scolaire, les élèves de l autre classe ont fait parvenir à ma classe une invitation pour une dégustation lors de la semaine du goût. Ainsi, les élèves de grande section ont réalisé une lettre pour répondre à l invitation. Cette lettre a été écrite sous forme de dictée à l adulte mais tous les élèves y ont participé. Ils ont d ailleurs signé la lettre en écrivant leurs prénoms en majuscules d imprimerie. Les élèves sont motivés par les correspondances de ce type. Ils s impliquent dans ce travail afin de montrer leurs productions aux élèves d une autre classe. Un autre des grands projets de ces deux classes est de se rendre dans une maison de retraite par demi-groupes. Pour cela, les élèves des deux classes réalisent ensemble des travaux : objets en pâte à sel, dessins mais également des danses qu ils présentent aux résidents de la maison de retraite. Lorsque les élèves se rendent dans cet établissement ils sont très attendus par les personnes âgées. Les enfants montrent leurs travaux puis ils goûtent avec les résidents. De plus, une correspondance a été mise en place entre ces personnes âgées et les élèves : lettre de remerciements, carte de vœux Les élèves sont très heureux d élaborer, tous ensemble, des créations qu ils vont ensuite montrer aux personnes de la maison de retraite. A travers ces exemples, on a pu se rendre compte de l importance de la coopération au sein d une classe mais également entre les élèves de l école. Elle permet de réunir les élèves autour de projets alors que ces enfants ne font pas parties des mêmes niveaux (exemple petite section et grande section) ou des mêmes classes. L'entraide est un procédé qui diffère de la coopération. Il pourrait être plutôt à rapprocher du tutorat. C'est une relation entre les élèves dans laquelle chacun peut choisir de fournir des efforts afin d'atteindre un objectif. Un élève peut fournir des explications à un autre élève afin de lui apporter son aide et ce sans l'intervention de l'enseignant. On peut également parler d entraide lorsque «des élèves qui ont terminé leur travail vont aider des camarades qui ont pris du retard ou qui rencontrent un obstacle.» (CDDP des Pyrénées-Orientales). L'entraide est donc basée sur les interactions entre élèves. L entraide est présente dans la classe de mon stage filé à travers différentes situations. 24
On peut par exemple parler d entraide lorsque je vais demander aux élèves de ranger les jeux qu ils ont utilisés lors de l accueil. Il arrive souvent que des élèves n aient pas fini leurs puzzles. A ce moment là, sans que j intervienne, des élèves vont aller aider leurs camarades à terminer les puzzles. Au début de l année, j ai encouragé mes élèves à s entraider car certains enfants ne sont pas familiers avec ce concept. Mais rapidement l entraide s est installée entre les élèves. L entraide s est également construite autour de deux élèves (un élève de petite section et un autre de grande section) qui ne parlaient pas du tout le français au début de l année scolaire. En effet, des élèves, de leur propre initiative, ont essayé d apporter leur aide à ces élèves qui ne parlaient pas la même langue qu eux. Ils leur disaient par exemple où ils devaient s installer suivant le moment de la journée ou bien ils leur ré-expliquaient les exercices en utilisant leurs propres mots ou avec des gestes. J ai pu, relativement tôt, constater des progrès au niveau du langage pour ces deux élèves. Et, malgré la barrière de la langue ils se sont réellement intégrés dans la classe. Ces moments d entraide sont très bénéfiques pour les élèves à la fois pour ceux qui obtiennent une aide et pour ceux qui apportent cette aide, ce soutien. Ils font naître des valeurs chez les élèves comme la solidarité. Cela va leur permettre de se construire en tant que citoyen avec ses valeurs. 2. Développer l autonomie Dans la première partie intitulée «quels outils dispose-t-on?», j ai évoqué l autonomie comme un de ces outils. Ici, je vais donc aborder les intérêts pédagogiques que je vois au développement de l autonomie dans une classe à plusieurs niveaux. Pour cela je vais prendre l exemple de la classe où j effectue mon stage filé. Dans cette classe, l autonomie s observe lors des ateliers du matin mais aussi lors du travail des élèves, en effectif réduit, dont la structure facilite l apprentissage de certaines notions. Prenons le cas des ateliers du matin. Au départ seulement un groupe était en autonomie puis progressivement on est passé à deux groupes. Au début, les activités proposées aux élèves qui se trouvaient seuls, sans l étayage d un adulte de la classe (enseignant ou ATSEM), étaient mises en place pour permettre l apprentissage de 25
l autonomie. Ces activités pouvaient être les suivantes : découverte des livres au coin bibliothèque ou jeux aux coins imitation. L objectif commun était d apprendre aux élèves à devenir autonome. Ils devaient rester calmes, respecter le travail des autres élèves, ne pas faire appel à l enseignante pendant l activité Pendant ces temps, outre l apprentissage de l autonomie, aucun objectif supplémentaire n était visé. Petit à petit, les ateliers qui étaient proposés en autonomie ont évolué. Les élèves étant devenus plus autonomes, même si parfois ils m interrompaient pour me poser des questions, ils pouvaient maintenant aborder de nouvelles notions dans ces ateliers en autonomie. Ainsi, un lundi j ai proposé aux élèves qui étaient en autonomie des activités qui mettaient en jeu l attention visuelle. Les enfants de petite section avaient quatre éléphants qui n étaient pas décorés de la même manière (ronds ou traits ou croix ou points), ils devaient coller à côté de chacun d eux celui qui lui était identique parmi ceux proposés. Quant aux élèves de grande section, ils disposaient d une fiche où deux grilles étaient dessinées : l une était vierge, l autre comprenait des cases vides et des cases avec des animaux. Il leur était demandé de coller, dans la grille vierge, les animaux aux bons endroits pour obtenir une grille identique au modèle. Pour ces activités, les élèves n abordaient pas une nouvelle notion mais ils étaient dans une situation de travail et qui plus est en autonomie. Néanmoins, en amont, pour faciliter l autonomie, il a été essentiel pour les petits de prédécouper les quatre dessins à replacer. Le découpage aurait pu être un obstacle pour ces élèves. Les activités proposées en autonomie peuvent être également des activités de réinvestissement. Ainsi, en mathématiques par exemple, après avoir travaillé, avec la grande section, la représentation des nombres jusqu à six avec les faces de dé lors de séances spécifiques avec moi, je leur ai donné un travail à faire en autonomie. Cet exercice consistait à relier des collections d objets à la face de dé correspondant à la quantité donnée. Un travail du même type avait été fait auparavant en atelier dirigé. Pour cette activité, les élèves avaient à leur disposition les affichages de la classe dont une affiche qui regroupe tous les nombres jusqu à six écrits en chiffre associés à la représentation avec les doigts et celle avec les faces de dé. Les enfants avaient donc, à leur portée, tous les éléments leur permettant de travailler seuls. 26
En essayant différentes activités en autonomie, j ai constaté que la phase où la consigne est explicitée aux élèves est primordiale. Il faut s assurer que les enfants ont bien compris ce qu on attend d eux afin qu ils soient autonomes. Toutefois, certains élèves éprouvent des difficultés à être autonomes. On peut penser que cela vient du fait que des élèves manquent de confiance en eux. Quelques enfants de la classe ont, par exemple, envie de montrer, tout au long de l activité, leur travail alors que je m occupe d un autre groupe. De ce fait, je rappelle souvent aux enfants qu à la fin de la matinée un bilan sur leur travail sera fait. Depuis le début de l année, j ai constaté un réel développement de l autonomie chez les élèves de petite section et de grande section. D ailleurs cela se traduit dans d autres moments que ceux réservés aux ateliers comme lors de l accueil où les enfants arrivent maintenant à jouer sans appeler un adulte. 3. Apprendre à communiquer L organisation d une classe à plusieurs niveaux peut être comparée à celle d une famille. En effet, on y retrouve des écarts d âge importants entre ses membres. Cela nous amène à se demander comment les échanges langagiers se réalisent entre les enfants d une classe multiniveaux. Il a été prouvé que les enfants qui ont un écart d âge minimal, soit environ vingt quatre mois, agissent par imitation simultanée de l autre. Dans ce cas là, les échanges langagiers sont plutôt limités. Alors que pour les enfants ayant un écart d âge de plus de deux ans les interactions par le langage sont plus présentes même si l échange par imitation subsiste. Il est donc utile d utiliser l hétérogénéité des âges pour faciliter l accès au langage. Dans les programmes de 2008 de l école maternelle, il est mis en évidence que «l objectif essentiel de l école maternelle est l acquisition d un langage oral riche, organisé et compréhensible par l autre» (programmes 2008 du MEN). Ce langage est primordial à l école maternelle ; il est vu comme «le pivot des apprentissages» (programmes 2008). On le retrouve dans tous les domaines des programmes de l école maternelle mais un domaine lui est entièrement consacré : c est le domaine «s approprier un langage». Le langage doit être développé à travers toutes les situations de la vie quotidienne mais il doit également faire l objet d un apprentissage spécifique. L enfant va, au fil des jours, 27
enrichir son vocabulaire. Il va pouvoir prendre confiance en lui et ainsi participer à des discussions, des débats en s impliquant comme il le souhaite. On constate que les élèves, même les plus petits, sont capables, très tôt dans l année, d adapter leur langage selon la personne à laquelle ils s adressent. Les élèves ne parlent pas de la même façon selon si le récepteur de leur message est un adulte ou un camarade. En effet, lors de mon stage filé, j ai pu noter que les grands modifiaient leur façon de parler lorsqu ils s adressaient aux petits dans le but de se faire comprendre plus facilement. De même, les enfants de l école fréquentent différents adultes : enseignants, ATSEM, animateurs du CLAE (Centre de Loisirs Associé à l Ecole) et ils savent modifier leur langage afin de leur parler correctement et poliment. Quand un enfant entre à l école maternelle, le langage qui va devoir utiliser est généralement différent de celui qui est employé au sein de sa famille. L enfant peut donc se trouver déstabilisé face à ce changement. Dans ce cas, l aide de ses camarades est importante pour lui permettre de s intégrer dans le groupe classe. Progressivement l enfant va pouvoir s approprier ce nouveau langage et l utiliser à bon escient. Lors de mon stage filé, j ai pu remarquer une évolution au niveau du langage notamment chez les petits. Au début de l année, lorsque tous les élèves étaient réunis au coin regroupement pour l appel, je demandais aux élèves de grande section de répondre par «présent» ou «présente» lorsqu ils entendaient leur prénom. Au fil des jours, je me suis rendue compte que les élèves de petite section avaient compris le système mis en place et ainsi certains répondaient correctement lorsqu ils entendaient leur prénom. Peu à peu, tous les élèves de petite section se sont mis à participer réellement à l appel. Si des élèves ne se souviennent plus de ce qu ils doivent dire lors de l appel, je demande à un autre élève de répondre et celui qui est concerné répète. Je souhaite également que les élèves me disent si un élève est absent. Ce travail peut paraître anodin mais je pense que c est un moyen de faire parler les élèves et de leur faire acquérir un vocabulaire qu on pourrait qualifier de classe. Les situations de communication exigent de mettre en place certaines règles comme lever le doigt avant de parler, écouter son camarade ou encore respecter la parole d autrui. Ces règles permettent d instaurer le dialogue entre les élèves dans un climat propice. 28
Un autre point à ne pas négliger est les difficultés éprouvées par certains élèves à s exprimer devant leurs camarades. Ainsi il est indispensable d encourager les élèves à parler devant tous afin qu ils prennent confiance en eux. On peut, dans un premier temps, proposer aux élèves des situations de langage en effectif réduit pour qu ils se sentent plus à l aise. Cela peut se faire lors des ateliers autour du travail qui leur est demandé mais également autour d un album par exemple. Pour ces élèves qui éprouveraient des difficultés à s exprimer, on peut leur proposer de discuter autour de quelque chose qui les intéresse tout particulièrement (un héros, un animal ). L enseignant doit savoir laisser un élève s exprimer sans corriger obligatoirement ses erreurs pour éviter de bloquer l élève. Toutefois, dans certaines situations, l enseignant doit être là pour rectifier les erreurs faites par les élèves. Ces rectifications peuvent également être faites spontanément par les élèves. Pour développer les interactions langagières entre les élèves, j ai mis en place dans la classe de mon stage filé des discussions lors des séances d EPS. Pour cela, le rôle de spectateur a été instauré. Les élèves devaient observer leurs camarades sur des parcours de sauts puis ils devaient expliquer les stratégies employées pour le franchir, mais aussi apporter des conseils, donner leur point de vue. Ces moments là ont donc été un moyen d améliorer le langage des élèves dans une autre situation. J ai également remarqué que les élèves échangent dans des situations diverses comme lors de l accueil, à travers les différents jeux qui leur sont proposés. Le coin imitation (cuisine et chambre de bébés) est particulièrement propice à ces échanges. Les élèves se mettent en situation et ainsi ils discutent entre eux à travers des personnages. J ai pu voir deux élèves qui jouaient comme s ils étaient au restaurant avec un enfant qui était le serveur et le cuisinier et autre qui était le client. Il parlaient beaucoup entre eux : passer la commande, explications du cuisinier à son client Le coin imitation est un endroit essentiel au développement du langage entre les élèves. Dans ce cas là, les enfants communiquent à travers leur jeu sans se rendre compte qu ils s approprient ainsi le langage. L apprentissage de la communication au sein d une classe à plusieurs niveaux est facilité par cette présence d élèves de différents âges. Les enfants vont pouvoir apprendre à s exprimer de façon individuelle, à donner leur point de vue, à argumenter leurs propos. Mais ils apprennent également à s exprimer collectivement en respectant des règles. 29
On peut donc dire que les échanges langagiers au sein d une classe multi niveaux sont bénéfiques aux enfants : Les plus grands partagent leurs savoir et savoir-faire avec les plus petits. Les petits vont voir leur vocabulaire considérablement s enrichir au fil des jours. Tous les élèves vont pouvoir se positionner au sein du groupe classe. Les enfants vont pouvoir utiliser le langage pour s exprimer correctement suivant la situation. Ainsi il apparaît que l hétérogénéité d une classe à plusieurs niveaux favorise les échanges langagiers et donc l apprentissage du langage conformément aux programmes. 4. Responsabiliser les élèves Dans les classes à multi-niveaux, où l autonomie et le tutorat sont deux concepts essentiels, la responsabilisation des élèves va de soi. En effet, des relations de confiance s instaurent entre l enseignant et les élèves. Ainsi ils se sentent valoriser ce qui peut les amener à devenir plus responsables. On a pu voir, précédemment, que le tutorat était un outil des classes à plusieurs niveaux. Les tuteurs se voient attribuer un rôle qui leur donne certaines responsabilités vis-à-vis du tutoré mais également d eux-mêmes. Responsabiliser les élèves découle également des règles établies dans la classe. Les enfants ont besoin de savoir ce qu ils peuvent faire et ce qu ils ne peuvent pas faire. Ainsi en connaissant les limites à ne pas dépasser, les enfants sont moins tentés de les outrepasser. D ailleurs, on trouve souvent dans les classes les règles de vie construites avec les élèves et affichées. Sont aussi souvent présentes, les sanctions associées aux règles an cas de transgression. L autonomie est également un moyen de responsabiliser les élèves. Pour cela il est fondamental d expliquer le fonctionnement du travail en autonomie. Durant les temps où ils sont seuls, les élèves doivent savoir qu ils doivent éviter de bavarder, tout simplement d être bruyants pour ne pas gêner le travail des autres. 30
Dans la classe de mon stage filé, j ai des difficultés à gérer le comportement d un élève de grande section. Ainsi j ai décidé de le responsabiliser afin qu il sente plus valorisé et qu il modifie son comportement en classe. Je lui ai attribué certaines tâches qui évoluent au fil des jours. Il a par exemple été désigné pour porter le lecteur de cd jusqu en salle de motricité ; il a été responsable du comptage des élèves le matin ou encore de la distribution des crayons de papier à tous les élèves de grande section lors des ateliers. J ai pu constater des améliorations dans son comportement. A travers ces moments de responsabilisation, il se sent plus impliqué et ainsi il est plus ouvert aux apprentissages. Responsabiliser les élèves est un des objectif de l école. Dans les programmes de 2008, le ministre de l Education Nationale, Xavier Darcos, évoque le rôle des enseignants par le fait de «transmettre aux élèves des connaissances qui feront d eux des élèves : libres, éclairés, autonomes et responsables.» (Programmes de 2008) 31
CONCLUSION Dans toute classe du système scolaire, on peut parler d hétérogénéité. Mais, pour moi, une classe multi-niveaux est vraiment représentative de cette hétérogénéité car elle réunit des enfants de différentes classes d âge. Les aménagements du temps et de l espace permettent à l enseignant d anticiper certaines difficultés qu il pourrait rencontrer avec une classe à plusieurs niveaux. Il ne doit en aucun cas négliger les moments collectifs car ils permettent de créer un véritable esprit de classe, cela doit se retrouver dans les aménagements de la classe. Pour pouvoir gérer une classe multi-niveaux, la pédagogie différenciée apparaît comme un outil indispensable pour le maître. En effet, les élèves doivent atteindre les mêmes objectifs mais ils n ont pas les mêmes besoins. Dans une classe de ce type, l enseignant ne peut pas se consacrer à tous les élèves en même temps ainsi développer leur autonomie est nécessaire. Cela doit se faire de manière progressive. Les élèves doivent comprendre le fonctionnement des ateliers autonomes afin qu ils ne se sentent pas «abandonnés» par le maître. Ces classes favorisent la mise en place du tutorat et le développement de l entraide et de la coopération. Par conséquent, les interactions entre les enfants sont plus nombreuses et qui plus est enrichissantes pour eux. Contrairement aux idées reçues, une classe à plusieurs niveaux a bien des avantages au niveau de l acquisition des savoirs mais elle fait également naître chez les enfants des qualités de l ordre de la formation du citoyen. Mes réflexions étant centrées sur l école maternelle, il me reste à prolonger mon questionnement dans une classe multi-niveaux d un autre cycle. 32
BIBLIOGRAPHIE BERTELOOT Dominique, 1998, Conduire des classes à cours multiples, Paris, Hatier, 79 pages. CDDP des Pyrénées Orientales, 1997, Dossiers coopératifs n 2 : Comment aider les enfants à apprendre?, 159 pages. CDDP des Pyrénées Orientales, 2000, Dossiers coopératifs n 3 : comment vivre et apprendre ensemble autrement?, 213 pages. GREFF Eric et KOKYN Jean, 1999, Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux, Paris, Retz, 191 pages. PHILIPPON Anna, 1995, Guide pour classe à plusieurs niveaux, Paris, Hachette, 87 pages. MEIRIEU Philippe, 1985, L école, mode d emploi. Des «méthodes actives» à la pédagogie différenciée, Issy les Moulineaux, ESF éditeur, 187 pages. POPET Anne, 2002, «Dossier : Petits, moyens, grands ensemble», Education Enfantine, n 6, Paris, Nathan, pp 66-79. BERZIN Christine, «Interactions entre pairs et apprentissages à l école maternelle. Le cas du tutorat : intérêts et limites», 2005, Spirale, n 36, Lille, Revue de Recherches en Education, pp 7-15. www.education.gouv.fr www.dijon.iufm.fr WEBOGRAPHIE 33
ANNEXES Annexe 1 : emploi du temps de la classe de mon stage filé Annexe 2 : photographies de quelques aménagements de la classe Annexe 3 : un exemple d une activité différenciée Annexe 4 : photographies de situations de tutorat Annexe 5 : photographie d une affiche réalisée par les élèves de grande section 34
ANNEXE 1 Horaires 8h20-8h50 8h50-9h10 9h10-9h40 9h40-10h10 10h10-10h45 10h45-11h20 11h20-11h30 13h50-14h10 14h10-14h20 14h20-15h35 15h35-16h15 16h15-16h45 16h45-17h Accueil dans la classe PETITS : passage aux toilettes + rituels + présentation des ateliers GRANDS : rituels (appel, date ) + présentation des ateliers 4 ateliers multi-niveaux ou 2 ateliers multi-niveaux + 2 ateliers spécifiques Découvrir le monde, découvrir l écrit, s approprier le langage, percevoir sentir imaginer créer Rotation des ateliers Goûter + récréation Agir et s exprimer avec son corps pour toute la classe Bilan de la matinée, comptines, jeux de doigts Accueil dans la classe pour les grands et les petits à la sieste avec l atsem Comptine, chant, jeu de doigts Activités autour des domaines suivants : Percevoir, sentir, imaginer, créer Découvrir le monde S approprier le langage (littérature ) Goûter + récréation Fin des activités ou une autre activité dans les domaines cités précédemment Lecture plaisir + bilan de la journée + comptine 35
ANNEXE 2 Photographies de quelques aménagements de la classe Coin regroupement : Rangements pour les travaux des élèves : 36
ANNEXE 3 Fiche de préparation : Objectifs : Se repérer dans l espace «page» DECOUVRIR LE MONDE (PS et GS) Se repérer dans l espace Associer la forme de la pièce du puzzle à son emplacement Matériel : Des ciseaux pour les gs Colle Pièces du puzzle découpées pour les ps Crayons de papier Dispositif : atelier semi-dirigé avec l atsem. Trois élèves de gs et trois élèves de ps feront cette activité en même temps. Déroulement : Phase 1 : présentation de l atelier au coin regroupement. Le dessin a reconstitué est présenté aux élèves. Consignes : «Pour les petits, les pièces du puzzle sont déjà découpées. Vous allez devoir reconstituer le dessin en vous aidant du modèle. Ensuite quand vous les aurez placés vous les collerez.» «Pour les grands, vous devez d abord découper les pièces du puzzle en suivant les traits (les montrer). Quand vous aurez tout découpé, vous devez reconstituer le dessin. Vous collerez les pièces.» Phase 2 : les élèves rejoignent la table qui aura été désigné par l enseignant. Les élèves ont tout le matériel nécessaire à leur disposition. Les petits doivent coller les pièces au bon endroit. Ils disposent du modèle avec le tracé des pièces. Les grands doivent d abord les découper puis les coller au bon endroit. Certains élèves ont le modèle sans le tracé des pièces et d autres ne disposent pas du modèle. Phase 3 : retour sur l activité (consigne respectée ou pas), les stratégies adoptées Fiches de travail proposées aux élèves : 37
Réalise ce puzzle de 5 pièces. PS 38
Réalise ce puzzle de 8 pièces. GS 39
Pièces pour les grands à découper : 40
ANNEXE 4 Situations de tutorat 41
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ANNEXE 5 Affiche réalisée par les élèves de grande section 43