Impact des activités de formation financées par Comenius et Grundtvig

Impact des activités de formation financées par Comenius et Grundtvig Résultats d une étude menée auprès des participants belges en 2007, 2008 et 2009 Mai 2010 Rapport rédigé par Tilkon Consultancy pour le compte des Agences nationales en charge du programme pour l'education et la Formation tout au long de la vie en Belgique. Agence francophone pour l Education et la Formation tout au long de la vie 111 Chaussée de Charleroi- 1060 Bruxelles www.aef-europe.be Auteur principal : Wouter Van den Berghe Contributeurs : Yves Beernaert (Educonsult), Magda Kirsch (Educonsult), Cécilia De Decker (Perspective Consulting) et Alfred Meinhardt T : +32 2 542 62 78

Table des matières 1 Introduction 4 1.1 Contexte...4 1.2 Approche adoptée...4 1.3 Répartition des activités... 5 1.3.1 Répartition par type d'activités de formation continue...5 1.3.2 Répartition des répondants par activité et communauté... 7 2 Profil des répondants 8 2.1 Caractéristiques des répondants...8 2.1.1 Répartition par genre et âge... 8 2.1.2 Fonction professionnelle et niveau d éducation... 8 2.1.3 Participation antérieure à Comenius ou Grundtvig... 9 2.2 Caractéristiques des institutions auxquelles appartiennent les participants... 10 2.2.1 Répartition... 10 2.2.2 Attitude européenne et implication des institutions... 11 3 Caractéristiques des activités de formation continue 13 3.1 S'impliquer dans l'activité... 13 3.1.1 Manière dont les participants ont été informés de l'activité... 13 3.1.2 Utilisation de la base de données de formation continue Comenius-Grundtvig... 13 3.2 Caractéristiques des activités de formation continue... 14 3.2.1 Durée et calendrier des activités de formation continue... 14 3.2.2 Remplacement des participants absents... 15 3.2.3 Dimension internationale des activités... 16 3.3 Attentes des participants... 17 3.3.1 Attentes liées au développement de compétences personnelles... 17 3.3.2 Attentes liées à l'application des compétences au travail... 18 3.3.3 Attentes liées aux effets à l échelon institutionnel... 19 3.4 Problèmes rencontrés... 20 3.5 Évolution de 2007 à 2009... 21 4 Résultats et impact des activités de formation continue 23 4.1 Impact sur les compétences personnelles... 23 4.1.1 Résultats globaux... 23 4.1.2 Différences entre communautés et types d'activités...24 4.2 Impact sur les activités professionnelles... 25 4.2.1 Résultats globaux... 25 [2]

4.2.2 Différences entre les communautés et les types d'activités... 26 4.3 Impact sur les institutions... 27 4.3.1 Résultats globaux... 27 4.3.2 Différences entre communautés et types d'institutions... 28 4.4 Impact sur les élèves/apprenants... 29 4.4.1 Résultats globaux... 30 4.4.2 Différences entre types d'activités et types d'institutions... 30 4.5 Diffusion... 32 4.6 Coopération européenne résultant de l activité de formation continue... 33 4.6.1 Synthèse... 33 4.6.2 Analyse... 34 4.7 Changement d'attitude de la direction et des collègues... 37 4.8 Facteurs affectant l'impact... 38 4.8.1 Corrélation entre les domaines d impact... 38 4.8.2 Relation entre les domaines d impact et les variables catégorielles... 39 4.8.3 Autres facteurs affectant l'impact... 40 5 Satisfaction des participants 42 5.1 Différences entre les attentes et les résultats... 42 5.1.1 Compétences personnelles...42 5.1.2 Utilité pour le travail... 43 5.1.3 Modifications institutionnelles... 44 5.2 Satisfaction / appréciation... 45 5.2.1 Appréciation globale... 45 5.2.2 Organisation de l'activité... 46 5.2.3 Facteurs liés à la satisfaction des participants... 47 6 Comparaison avec l'étude européenne sur les activités de formation continue Comenius 48 6.1 L'étude européenne... 48 6.1.1 Similarités et différences de l'approche... 48 6.1.2 Résultats globaux... 48 6.2 Similarités et différences avec les résultats de l étude belge... 49 6.2.1 Profil des participants et caractéristiques des activités de formation continue... 49 6.2.2 Impact des activités de formation continue Comenius... 50 7 Conclusions et recommandations 51 Annexe Tableaux supplémentaires 52 [3]

1 Introduction 1.1 Contexte Comenius et Grundtvig sont deux sous-programmes du programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (EFTLV) de l Union européenne. Si le programme Comenius s adresse aux élèves et au personnel des écoles fondamentales et secondaires, le programme Grundtvig se concentre sur la formation des adultes. Les deux programmes incluent des possibilités de participer à des activités de formation continue dans un autre pays européen participant au programme EFTLV. Ces activités sont gérées par les Agences nationales (AN). En Belgique, il y a trois AN : EPOS pour la Communauté flamande, l'aef-europe pour la Communauté française et l'agentur für Europäische Bildungsprogramme pour la Communauté germanophone. Dans le cadre de la présidence belge de l'union européenne, les trois AN belges ont décidé de mener une étude conjointe sur l'impact des activités de formation continue financées par les programmes Comenius et Grundtvig pour la période 2007 2009, c'est-à-dire les trois premières années du programme EFTLV. Il a été décidé de rédiger un rapport susceptible d'être utile pour les autres AN, la Commission européenne, les décideurs et acteurs politiques du domaine. Un consortium de consultants a entrepris l'étude pour le compte des 3 AN, sous la direction de Tilkon Consultancy. L'équipe se compose de Wouter Van den Berghe (Tilkon Consultancy), Yves Beernaert et Magda Kirsch (Educonsult), Cécilia De Decker et Dimitri Giannakis (Perspective Consulting), et Alfred Meinhardt. Les résultats de ce rapport se fondent, en majeure partie, sur un questionnaire envoyé à tous les bénéficiaires des activités de formation continue Comenius et Grundtvig (les questionnaires ont été rédigés dans les trois langues nationales, c'est-à-dire en français, néerlandais et allemand). De plus, le rapport contient, en conclusion, certaines comparaisons avec les résultats d'une étude sur les bénéficiaires de la formation continue Comenius entreprise, en 2009, à l'échelon européen. 1.2 Approche adoptée L'étude a été conçue de commun accord entre les consultants et les trois AN. Pour permettre de réaliser une comparaison cohérente avec les résultats de l'étude européenne sur la formation continue Comenius, plusieurs questions du questionnaire belge étaient identiques à celles du questionnaire européen. Une attention toute particulière a été accordée à l'utilisation de la terminologie appropriée dans les trois langues français, néerlandais et allemand dans lesquelles le questionnaire devait être complété. Mi-janvier 2010, l'invitation à compléter le questionnaire en ligne a été envoyée à 603 bénéficiaires de la formation continue Comenius et Grundtvig (433 néerlandophones, 136 francophones et 34 germanophones). Des rappels ont été envoyés début février et l'enquête a été clôturée mi-février. Après nettoyage de la base de données, 382 questionnaires complétés ont été retenus pour analyse, reflétant un très haut taux de réponse de plus de 63 %. En d'autres termes, près de deux tiers des participants à la formation continue Comenius et Grundtvig ont répondu à l'enquête. Toutes communautés belges confondues, le taux de réponse était supérieur à 50 %. La répartition du nombre de réponses valides est illustrée au Tableau 1 ci-dessous. [4]

Tableau 1 Nombre de réponses par type d'activité et communauté Française Germanophone Flamande Session de formation Comenius 44 14 154 212 Conférence/séminaire européen Comenius 8 3 35 46 Job-shadowing/stage Comenius 14 14 Session de formation Grundtvig 21 1 64 86 Conférence/séminaire européen Grundtvig 4 1 15 20 Job-shadowing/stage Grundtvig 1 3 4 Total 78 19 285 382 Total L'analyse des données a été effectuée au cours des mois de mars et avril 2010. Les résultats ont été discutés au sein des trois AN belges. Le rapport a été finalisé mi-mai 2010. 1.3 Répartition des activités 1.3.1 Répartition par type d'activités de formation continue La répartition par type de formation continue des 382 réponses figure au Tableau 2. Tableau 2 Répartition des répondants par type et année 1 d'activité 2007 2008 2009 Pas d info Total Cours Comenius 23 90 98 1 212 Conférence Comenius 5 17 24 46 Job-shadowing 3 3 8 14 Comenius Cours Grundtvig 12 41 32 1 86 Conférence Grundtvig 8 12 20 Job-shadowing 2 2 4 Grundtvig Total 43 161 176 2 382 Sur les 382 réponses reçues, 212 soit 55 % - concernent les sessions de formation Comenius. Le deuxième plus grand groupe de réponses concerne les cours Grundtvig (23 %). Au total, 78 % des répondants aux questionnaires étaient des participants aux sessions de cours, 17 % ont participé à des conférences et 5 % ont bénéficié d un job-shadowing (observation au poste de travail). Le Erreur! Source du renvoi introuvable. illustre visuellement les informations du Tableau 2. 1 Il est à noter que «l année» figurant dans le tableau se rapporte à la période au cours de laquelle l activité de formation continue a été organisée. Ceci explique les chiffres inférieurs pour 2007 : de nombreux bénéficiaires de la bourse de formation continue en 2007 n ont participé { l activité de formation continue qu en 2008. [5]

Graphique 1 Le tableau et le graphique ci-dessus illustrent bien le fait que les sessions de cours constituent les activités de formation continue les plus populaires et que le nombre de bénéficiaires du programme Comenius est nettement plus élevé que celui des bénéficiaires du programme Grundtvig. La proportion relative d activités de l enquête est très similaire au nombre total de boursiers, ce qui renforce la représentativité des données de l étude. [6]

1.3.2 Répartition des répondants par activité et communauté Le graphique 2 illustre, pour chaque communauté, la participation aux différents types d activités. Graphique 2 Au sein de chaque communauté, les sessions de formation constituent l activité la plus populaire et le jobshadowing le moins populaire. Il y a également nettement plus d activités de formation continue Comenius que d activités Grundtvig. «L activité m a été bénéfique à divers points de vue : contenu intéressant (mais pas aisément applicable dans mon domaine), rencontres et contacts enrichissants, ouverture, formateurs accessibles,... J ai recommandé le cours. Remarque : j étais le seul de Communauté française et il y avait de nombreux participants de la Communauté flamande.» (Un participant à une session de formation Grundtvig) [7]

2 Profil des répondants 2.1 Caractéristiques des répondants 2.1.1 Répartition par genre et âge Le Graphique 3 illustre la répartition par genre et âge des répondants. Graphique 3 7 participants sur 10 sont des femmes ; la proportion de femmes est même plus élevée dans les tranches d âge les plus jeunes. Plus de 40% des répondants de l enquête ont entre 46 et 55 ans. Toutefois, plus d un quart a moins de 35 ans. «Je recommande cette activité à tous les collègues qui ont besoin d une remise à niveau de leurs compétences en français. En 2009, j ai suivi une session de formation continue de haute qualité à Vichy. Celle de Strasbourg n était pas de la même qualité, en particulier pour le chapitre concernant l utilisation des TIC.» (Un participant à une session de formation Grundtvig) 2.1.2 Fonction professionnelle et niveau d études À quelques rares exceptions près, tous les participants des activités de formation continue Comenius et Grundtvig ont «Il y a quelques années, cette possibilité me faisait rêver. Aujourd hui, mon rêve est devenu réalité!» un niveau de formation élevé. En fait, (Un participant à une session de formation Grundtvig) deux tiers sont même titulaires d un master (ou équivalent). Le Tableau 3 illustre la répartition des niveaux d études pour chacun des groupes professionnels identifiés. [8]

Tableau 3 Répartition des répondants par profession et niveau d études le plus élevé Secondaire Baccalauréat Master Doctorat Total Enseignant 6% 32% 61% 1% 100% Formateur d enseignants ou éducateurs 2% 9% 89% 0% 100% Directeur, administrateur,... 0% 40% 58% 2% 100% Conseiller, conseiller professionnel, 7% 43% 50% 0% 100% conseiller en orientation... Formateur d adultes 4% 4% 93% 0% 100% 4% 28% 67% 1% 100% Bien qu en Belgique, la grande majorité des enseignants possède un baccalauréat, plus de 60% des enseignants participant aux activités de formation continue ont un master. Les enseignants possédant un baccalauréat sont donc sous-représentés parmi les participants à la formation continue (et donc les enseignants du fondamental et du secondaire inférieur voir aussi 2.2.1). La proportion de participants ayant un master est plus élevée encore dans les autres catégories professionnelles, ce qui s explique par le fait que, pour exercer ces fonctions, le diplôme de master est souvent «La participation à ces cours a renforcé mon rôle de directeur coordinateur de l école et de conseiller pour les directeurs débutants. La vision de la communauté d écoles a été explicitée et sa mise en œuvre s est concrétisée. (Un participant à une conférence ou un séminaire Comenius) exigé. Il est à noter que 93% des formateurs d adultes disposent d un master. La plupart d entre eux possède un diplôme universitaire (souvent en langues) et s est réorientée dans la formation pour adultes. Dans les organisations formelles de formation pour adultes, le pourcentage de participants ayant un diplôme de master s élève même { 100% ; dans les institutions non-formelles de formation pour adultes, 8 formateurs d adultes sur 10 ayant participé { des activités de formation continue Grundtvig sont dans ce cas. 2.1.3 Participation antérieure à Comenius ou Grundtvig Au cours de l étude, il a été demandé aux participants s ils avaient déj{ pris part { des activités Comenius ou Grundtvig auparavant. Ils ont répondu par l affirmative dans un tiers des cas pour les néerlandophones et dans la moitié des cas pour les germanophones (voir détails au table A.1 «Le cours était fantastique, c est même le meilleur cours Comenius que j ai suivi. J essaie de motiver mes collègues de l école à participer à ces sessions. Merci de m avoir donné cette opportunité! (Un participant à une session de formation Comenius) de l annexe). On peut donc dire que les actions de formation continue Comenius et Grundtvig encouragent de nouveaux participants { s intéresser aux actions financées par ces programmes. [9]

2.2 Caractéristiques des institutions auxquelles appartiennent les participants 2.2.1 Répartition Toutes les personnes sondées étaient employées par un type spécifique d institution au moment où elles ont entrepris leur activité de formation continue. Le Tableau 4 illustre la classification de ces institutions. Tableau 4 Répartition des participants par organisme d'origine Comenius Grundtvig Total École primaire 17% 0% 12% École secondaire générale 31% 0% 22% École secondaire professionnelle ou 21% 1% 15% technique Institut de formation initiale d'enseignants 17% 4% 13% Organisme d éducation formelle pour 0% 55% 16% adultes Organisme d éducation non- formelle 0% 26% 8% pour adultes Organisation de formation continue 6% 4% 5% Réseau/ fédération 5% 4% 4% Institution de formation spécialisée 2% 1% 2% Autres organisations 2% 5% 3% Total 100% 100% 100% «J'ai rencontré des participants de différents pays (comme l'espagne et la Turquie...) provenant de la même école. Il est dommage que EPOS ne permette pas à deux participants provenant d une école de prendre part à la même activité. Cela accroîtrait l impact au niveau de l'école.» (Un participant à une session de formation Comenius) Le tableau indique que pour Comenius, la moitié des participants provient des écoles secondaires (31 % du général et 21 % des écoles techniques/professionnelles) contre 17 % seulement des écoles primaires. Environ un quart des personnes sondées sont employées par des institutions prodiguant une formation ou un enseignement destinés aux enseignants. Dans le cadre de Grundtvig, l'enseignement formel et le secteur de la formation s'arrogent une part d'environ deux tiers des participants tandis que les organismes d éducation non- formelle pour adultes fournissent un quart des participants. L'enquête posait la question de savoir si les participants travaillaient avec des élèves ou des apprenants ayant des besoins spécifiques (au moment où ils avaient obtenu leur bourse). 13 % des répondants ont répondu par l'affirmative. Ce pourcentage est, sans surprise, très élevé (86 %) pour les participants provenant d'institutions éducatives spécialisées. En second lieu, on trouve les participants provenant d'organisations prodiguant une formation continue (30 %), suivis par les enseignants des écoles primaires (24 %) et des écoles secondaires professionnelles ou techniques (19 %). [10]

2.2.2 Attitude européenne et implication des institutions Un certain nombre de questions de l'enquête concernait l'attitude européenne des institutions d'origine. Parmi d'autres, les répondants devaient indiquer s'ils étaient d'accord avec les affirmations suivantes : «Mon institution a une stratégie internationale ou européenne» «Mon institution utilise l'activité pour soutenir son internationalisation» «Mon institution utilise l'activité pour soutenir le développement du personnel». Globalement, 60 % des institutions concernées possèdent une stratégie internationale ou européenne ; un peu moins de la moitié (46 %) utilisent l'activité de formation continue comme un moyen de soutenir son internationalisation. Deux tiers des répondants ont déclaré que leur institution utilisait l'activité pour soutenir «Cette formation m'a principalement aidé à établir des contacts et a servi de tremplin pour Leonardo et pour devenir partenaire dans un projet Comenius. Je regrette de ne pas avoir découvert plus tôt l'existence de ces projets européens. Notre école est en plein changement et nous nous impliquons totalement dans les projets européens.» (Un participant à une session de formation Comenius) le développement de son personnel. Ces chiffres suggèrent que, dans environ un tiers des cas, la décision de s'engager dans des activités de formation continue européenne est prise sur la base d une motivation personnelle plutôt que pour répondre à des besoins institutionnels. Des différences se marquent nettement selon les types d'institution. C'est ce qu'illustre le Graphique 4 (page suivante). Ce graphique montre qu'environ 40 % des écoles participantes possèdent une stratégie européenne. Ce chiffre atteint même 50 % dans les écoles techniques et professionnelles. Pour d'autres types d'organisations (organismes de formation formelle et non- formelle pour adultes, organisations de formation continue, réseaux /fédérations, etc.) les pourcentages sont même plus élevés. «Pour moi, le séminaire a été une opportunité unique et j'ai beaucoup profité de ma participation. Elle a créé des contacts très agréables et productifs qui ont été maintenus et ma motivation pour continuer dans ce domaine est toujours élevée. Je regrette vivement que, cette année, mon école n'ait pas permis à mes collègues de participer aux cours Comenius. La prise de conscience devrait être plus élevée parmi les directeurs parce qu'ils pensent, apparemment, que les collègues ne veulent que prendre des vacances. Le chef d'école n'a montré aucun intérêt pour les résultats de ma formation.» (Un participant à une session de formation Comenius) Néanmoins, ces résultats ne peuvent pas être généralisés au secteur entier. Les pourcentages ne s'appliquent qu aux organisations impliquées dans une formation continue Grundtvig ou Comenius. Le graphique illustre également qu'aujourd'hui, la plupart des institutions de formation initiale d enseignants en Belgique possèdent une stratégie internationale ou européenne. Il est néanmoins intéressant de constater que dans 60 % des cas seulement, l'activité de formation continue est en fait utilisée pour soutenir la stratégie d'internationalisation de l'institution. La différence entre le fait de posséder une stratégie internationale et celui d'utiliser la formation continue pour la soutenir peut être observée de manière similaire dans les institutions de formation spécialisée. [11]

Graphique 4 L analyse plus approfondie des données (voir tableau A.2 de l'annexe) démontre que le pourcentage d'institutions ayant une stratégie européenne ou internationale est plus élevé parmi les institutions de la Communauté flamande (63 % contre 50 % pour les francophones). De plus, d'après les participants francophones, 22 % seulement des institutions qui les emploient utilisent la bourse de formation continue pour soutenir l'internationalisation (contre 54 % en Flandre). La Communauté germanophone occupe une position moyenne. Il existe peu de différences entre les institutions en ce qui concerne les deux questions liées (voir Tableau 5): Mon institution m'a donné une mission spécifique à mettre en œuvre avant l'activité, en relation avec celle-ci Mon institution m'a donné une mission spécifique à mettre en œuvre après l'activité, en relation avec celle-ci. Tableau 5 Pourcentage de participants ayant reçu une mission avant ou après l'activité Mission avant l'activité Mission après l'activité École primaire 22% 39% École secondaire générale 13% 28% École secondaire professionnelle ou technique 12% 43% Institut de formation initiale d'enseignants 10% 27% Organisme d éducation formelle pour adultes 7% 30% Organisme d éducation non-formelle pour adultes 33% 43% Organisation de formation continue 15% 40% Réseau/fédération 18% 47% Institutions de formation spécialisée 14% 43% Autres organisations 27% 36% Total 15% 35% [12]

Des missions ont été confiées après l'activité à environ un participant sur trois. Les écoles secondaires et institutions de formation initiale d'enseignants affichent un chiffre moins élevé que les autres types d'organisation. Un participant sur sept seulement s est vu confier une mission spécifique avant de participer à une activité de formation continue. C'était le cas pour un participant sur trois pour les organisations non- formelles de formation pour adultes. 3 Caractéristiques des activités de formation continue 3.1 S'impliquer dans l'activité 3.1.1 Manière dont les participants ont été informés de l'activité Il a été demandé aux participants à l'étude d'expliquer la manière dont ils avaient été informés de l'activité de formation continue à laquelle ils ont participé. La répartition des réponses figure au : (plus d une réponse pouvait être cochée dans le questionnaire) : Graphique 5 Comment les participants ont été informés de l'activité de formation continue Par l'agence nationale en charge du programme LLP Par un collègue de mon institution Par le site internet site de la Commission européenne Par un collègue d'une autre institution de mon pays AEF Europe EPOS Agentur EB Par un collègue d'une autre institution à l'étranger Par d'autres filières 0% 10% 20% 30% 40% 50% Près de la moitié des répondants a appris l'existence de l'activité de formation continue par l'information (sites Internet, brochures,...) fournie par leur Agence nationale. Environ un tiers a été informé par un collègue de leur propre institution. Ce chiffre est légèrement inférieur en Belgique francophone mais ces participants ont reçu des informations relativement plus complètes de personnes appartenant à d'autres institutions du pays. 15 % des participants germanophones avaient été mis au courant des possibilités de formation continue par une personne émanant d'une institution d'un autre pays. 3.1.2 Utilisation de la base de données de formation continue Comenius-Grundtvig Les répondants ayant participé à des cours ou une conférence/séminaire ont été invités à répondre à la question de savoir s'ils avaient sélectionné la session de formation par le biais de la base de données de formation continue Comenius-Grundtvig. En fait, 61 % de ceux qui ont suivi une session de formation avaient sélectionné ce cours dans la base de données Comenius-Grundtvig (59% pour Comenius et 67 % pour Grundtvig). Il est également intéressant de noter que 20 % des participants aux conférences ou [13]

séminaires européens ont sélectionné l'événement dans la base de données (voir les détails au tableau A.3 de l annexe). Dans une très grande majorité des cas, les participants ont jugé positif le choix disponible dans la base de données : 74 % étaient satisfaits, 7 % n'étaient pas satisfaits et 20 % n'avaient pas d'opinion (probablement parce qu'ils n'ont jamais pensé à utiliser la base de données). L analyse croisée avec d'autres caractéristiques a révélé que les cours sélectionnés à partir de la base de données «Il m'a paru très motivant de rencontrer des collègues enthousiastes partageant mes valeurs et de découvrir comment mettre en œuvre de nouvelles méthodes pédagogiques. Les activités réalisées lors du séminaire continuent de m'inspirer. Il est bien dommage que si peu de collègues de mon école possèdent la même vision. Cela rend la diffusion et la valorisation des résultats du séminaire difficiles. Cette expérience très intéressante pour moi aurait dû durer plus longtemps.» (Un participant à un séminaire européen Comenius) de formation continue Comenius-Grundtvig sont légèrement plus courts. Il y a eu également, dans ces sessions de cours, relativement plus de participants ayant rencontré des problèmes. En comparaison avec les autres sessions de formation, les cours sélectionnés à partir de la base de données Comenius- Grundtvig étaient organisés davantage pendant la période scolaire que pendant les périodes de vacances. La dimension internationale (voir ci-dessous) était également légèrement moins importante que celle des sessions et séminaires qui n'étaient pas inclus dans la base de données de formation continue Comenius-Grundtvig. 3.2 Caractéristiques des activités de formation continue 3.2.1 Durée et calendrier des activités de formation continue La durée des activités de formation continue diffère en fonction du type d'activité. Pour les sessions de formation, la durée moyenne est de 7 jours ; pour les conférences, elle est de 5 jours et pour le jobshadowing, elle est de 8 jours. Un quart des sessions de formation a duré 12 jours ou plus ; un quart des conférences a duré 7 jours ou plus et un quart des activités de job-shadowing a eu une durée supérieure à 14 jours. Ainsi, la plupart des activités de formation financées par les programmes Comenius et Grundtvig a duré entre 1 et 2 semaines. Un quart des activités de job-shadowing et de stage professionnel a duré plus de 2 semaines. Environ la moitié des activités de formation continue faisant l'objet de cette étude s'est déroulée pendant la période scolaire et environ un tiers pendant les vacances ; le reste a eu lieu pendant les deux. On constate, cependant, des différences notables entre les différentes communautés. C'est ce qu'illustre le Tableau 6. Les données reprises dans ce tableau ne concernent que les enseignants, les formateurs et les formateurs d'enseignants. Tableau 6 Calendrier de l'activité de formation continue (pour enseignants, formateurs et formateurs d'enseignants) Française Flamande Germanophone Pendant la période scolaire 28% 52% 13% Pendant les vacances 55% 36% 75% Pendant les deux 16% 12% 13% On constate que la mobilité des enseignants et des formateurs des Communautés française et germanophone est supérieure pendant les vacances tandis qu'en Flandre, la majorité des activités de formation continue européenne se déroule pendant l'année scolaire. [14]

L'analyse plus détaillée révèle également que le schéma général présenté ci-dessus s'applique à la fois pour Comenius et Grundtvig, à l'exception près qu'environ la moitié des activités Grundtvig en néerlandais pour les formateurs d'adultes s est déroulée pendant les vacances. L'analyse démontre également que 80 % des conférences auxquelles ont «Les cours devraient être organisés pendant les vacances parce qu'il est difficile d'être remplacé et il est donc impossible d'organiser des sessions de 10 jours pendant l'année scolaire normale. Il faudrait également organiser davantage d'activités artistiques.» (Un participant à une session de cours Comenius) pris part les participants belges à la formation continue ont été organisés pendant la période scolaire. Dans le contexte de Grundtvig, on observe également que les formateurs des organismes d éducation formelles pour adultes ont tendance à suivre des activités de formation continue européenne davantage pendant les vacances et que les formateurs émanant d organismes d éducation non- formelle préfèrent la période scolaire. Nous avons également analysé le lien entre l'implication de l'institution dans les activités de formation continue (mesurée par un indice se basant sur les réponses aux questions discutées au paragraphe 2.2.2) et la période au cours de laquelle l'activité de formation continue s'est déroulée. Le tableau A.4 de l'annexe illustre que plus l'institution s'implique dans l'activité de formation continue, plus elle se déroule au cours de la période scolaire. Notons également que lorsque le niveau d'implication de l'institution est élevé, les cours ont tendance à être légèrement plus courts. L'analyse plus approfondie des données révèle que cela s'explique, dans une certaine mesure, par le fait que, dans ces organisations, une plus grande proportion des sessions de formation est suivie pendant la période scolaire ; ces sessions tendent à être plus courtes que celles organisées pendant les vacances. 3.2.2 Remplacement des participants absents Il a été demandé aux répondants si et, dans l'affirmative, comment ils ont été remplacés pendant leur absence. Le Graphique 6 illustre que, dans 3 cas sur 4, aucune mesure spécifique n'a été prise. Ce graphique reprend les données pour les participants des organisations de formation et d'apprentissage (les autres organisations n ont pas été prises en compte). [15]

Graphique 6 Quelles mesures ont été prises pour vous remplacer? Quelles mesures ont été prises pour vous remplacer? Aucune mesure spécifique, car Aucune l'activité mesure s'est spécifique, déroulée car l'activité pendant s'est les déroulée vacances pendant les vacances Aucune mesure spécifique (je Aucune n'ai mesure pas été spécifique remplacé) (je n'ai pas été remplacé) Des collègues ont temporairement Des collègues assumé ont mes temporairement activités assumé mes activités Modification de mon programme Modification normal de mon de tâches programme normal de tâches Communauté française Communauté française Communauté germanophone Communauté germanophone Communauté flamande Communauté flamande J'ai été remplacé par une J'ai été personne remplacé temporaire par une personne (intérimaire) temporaire (intérimaire) J'ai donné des travaux aux J'ai donné des étudiants travaux aux étudiants Autres mesures Autres mesures 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Au vu des résultats du Tableau 6, il n'est pas étonnant de noter des différences entre les communautés belges. En Communauté francophone, et plus encore en Communauté germanophone, la majorité des participants n'a pas été remplacée parce que les activités se sont déroulées pendant les vacances. Cela n'a été le cas que pour un tiers des participants flamands. Toutefois, même dans les cas où l'activité s'est déroulée pendant la période scolaire, le graphique montre que les remplacements systématiques sont plutôt rares. 3.2.3 Dimension internationale des activités Les participants aux sessions de formation et aux conférences/séminaires ont été interrogés sur la dimension internationale de cette activité et plus spécifiquement sur le nombre de pays des participants et le nombre de pays des formateurs/orateurs. Les résultats figurent au Tableau 7. En moyenne, les participants aux conférences et séminaires européens provenaient de 14 pays et les orateurs de 6. En revanche, dans les sessions de formation, le nombre moyen de pays des participants était 9 et les formateurs provenaient, en moyenne, de 3 pays. Tableau 7 Nombre de pays des participants et formateurs Nombre moyen de pays parmi les participants Nombre moyen de pays parmi les formateurs/orateurs Conférence / séminaire 14 6 Sessions de formation 9 3 [16]

Ces deux mesures de la dimension internationale, c'est-à-dire le nombre de pays des participants ou des formateurs/orateurs sont liées. Elles démontrent que souvent, un groupe diversifié de formateurs/orateurs sur le plan international se reflète également dans le nombre de pays représentés par les participants. Toutefois, cela n'est pas toujours le cas. «Les participants du cours d'initiation au français organisé à Vichy sont devenus de vrais amis. Rencontrer des participants du monde entier à Vichy a été une expérience extrêmement enrichissante. Même si je ne suis plus en contact avec eux, je continue à ressentir un lien très fort.» (Un participant à une session de cours Comenius) L'analyse plus approfondie des données a, en outre, révélé que les cours donnés par des formateurs qui ne proviennent que d'un ou deux pays avaient tendance à durer plus longtemps que ceux dont le groupe de formateurs était plus diversifié au plan international (par exemple, la durée moyenne des cours de formation avec des formateurs provenant d'un seul pays est de 10 jours). Nous pensons que c est essentiellement le cas pour les cours de langues intensifs donnés par des formateurs (locuteurs natifs) qui proviennent tous du même pays. 3.3 Attentes des participants 3.3.1 Attentes par rapport au développement de compétences personnelles Au cours de l'étude, nous avons interrogé les bénéficiaires sur leurs attentes initiales par rapport aux activités. Les participants ont reçu trois séries de questions et devaient indiquer dans quelle mesure leurs attentes correspondaient à celles-ci. Pour chaque série, les mêmes catégories de réponses prédéfinies ont été utilisées : Aucune, Limitées, Moyennes, Elevées, Très élevées. Les réponses proposées étaient pratiquement identiques à celles de l'étude européenne sur la formation continue Comenius. Ces réponses ont été converties en un score numérique et placées sur une échelle de 0 à 100. La première série de réponses était liée au développement des compétences personnelles. Les résultats sont illustrés au Graphique 7, à la page suivante. Graphique 7 Ce graphique montre que les attentes les plus hautes des participants étaient liées à : l'établissement de contacts personnels avec des étrangers l'augmentation de l intérêt et de l'ouverture à d'autres cultures l'amélioration des connaissances dans leur domaine de travail «Ma participation à la formation Comenius et mes visites de préparation m ont permis de lancer un partenariat multilatéral au cours de cette année 2009 2010. Je suis très heureux et reconnaissant envers les institutions européennes de m'avoir permis de consolider les avantages de ma première expérience réalisée en 2003 et d'améliorer sans cesse mes capacités et compétences sociales. En ma qualité de conseiller pédagogique, j'ai encouragé un grand nombre d'entre eux à participer aux formations Comenius et Grundtvig.» (Un participant à une session de formation Comenius) l'amélioration de la motivation à enseigner/former l acquisition de nouvelles méthodes didactiques l'amélioration de la compétence interculturelle et sociale meilleure réflexion sur ses propres méthodes d'enseignement ou son propre travail l'amélioration des connaissances de nouvelles matières. [17]

En règle générale, il n'y avait pas énormément d'attentes par rapport { l amélioration des compétences en TIC, à l'amélioration des connaissances sur les nouvelles approches de gestion et à l'amélioration des connaissances en matière de gestion de conflit. Un complément d'analyse montre que, en général, les attentes liées au développement des compétences personnelles sont similaires dans toutes les communautés (voir tableau A.5 de l'annexe). 3.3.2 Attentes par rapport { l activité professionnelle Une question similaire a été posée quant { la manière d appliquer les compétences à acquérir dans la pratique professionnelle. Ici également, les répondants devaient indiquer le niveau de leurs attentes par rapport à un certain nombre d effets escomptés. Les résultats sont illustrés au Graphique 8. Pour faciliter la comparaison visuelle avec les données du graphique précédent, la même échelle a été utilisée. Graphique 8 Attentes liées au travail professionnel Attentes liées au travail professionnel Augmentation de la motivation à continuer à Augmentation développer ses de compétences la motivation professionnelles à continuer à développer ses compétences professionnelles Création de contacts professionnels avec des Création de contacts étrangers professionnels avec des étrangers Application de nouvelles méthodes d'enseignement et Application de nouvelles d'apprentissage méthodes d'enseignement et d'apprentissage Introduction de nouveaux contenus d'apprentissage Introduction de nouveaux contenus d'apprentissage Mise en valeur de la dimension européenne dans Mise en valeur de la l'enseignement dimension européenne dans l'enseignement Meilleure capacité de gestion d'un groupe divers ou Meilleure capacité de multiculturel gestion d'un groupe divers ou multiculturel Amélioration de la qualité de l'enseignement des Amélioration de la langues qualité étrangères de l'enseignement des langues étrangères Application de nouveaux outils/méthodes de gestion Application de nouveaux outils/méthodes de gestion Meilleure gestion de la classe et des relations avec les Meilleure gestion de élèves/apprenants la classe et des relations avec les élèves/apprenants Meilleures opportunités de carrière professionnelle Meilleures opportunités de carrière professionnelle Amélioration de l'utilisation des TIC Amélioration de l'utilisation des TIC 0 0 10 10 20 20 30 30 40 40 50 50 60 60 70 70 80 80 Si l'on compare les valeurs figurant au Graphique 8 à celles du Graphique 7, il est évident qu en moyenne les scores sont inférieurs. Ceci n'a rien de surprenant puisque la plupart des impacts possibles mentionnés du Graphique 8 nécessitent la mise en pratique de ce que l'on a appris, ce qui est plus complexe que la simple acquisition de compétences particulières. Les attentes les plus élevées (score de 50 ou plus) dans ce domaine concernaient l augmentation de la motivation à continuer à développer ses propres compétences professionnelles, l'établissement de contacts professionnels avec des étrangers, l'applica- [18]

tion de nouvelles méthodes d'enseignement et d'apprentissage, l'introduction de nouveaux contenus d'apprentissage et la mise en valeur de la dimension européenne dans l'enseignement. En revanche, les participants n'avaient que peu d'attentes en ce qui concerne l'application de nouveaux outils et méthodes de gestion, une meilleure gestion de la classe et des relations avec les élèves/apprenants, de meilleures opportunités professionnelles et l'amélioration de l'utilisation des TIC. Ces résultats sont cohérents avec ceux du paragraphe précédent. Les différences entre communautés sont détaillées au tableau A.6 de l annexe. 3.3.3 Attentes liées aux effets { l échelon institutionnel Une troisième série de questions concernait les attentes des participants quant aux effets à l'échelon institutionnel. Les résultats sont illustrés au Graphique 9. Graphique 9 Attentes liées aux effets au niveau de l'institution Attentes liées aux effets au niveau de l'institution Augmentation de l'intérêt des collègues à participer à des activités Augmentation de l'intérêt des collègues à participer à des activités similaires similaires Amélioration de la prise de conscience interculturelle Amélioration de la prise de conscience interculturelle Amélioration de la coopération entre collègues Amélioration de la coopération entre collègues Renforcement de la dimension européenne dans la vie quotidienne de Renforcement de la dimension européenne dans la vie quotidienne de l'institution l'institution Développement/utilisation de nouveaux matériels/programmes Développement/utilisation de nouveaux matériels/programmes d'enseignement d'enseignement Introduction de nouvelles méthodes d'enseignement et d'apprentissage Introduction de nouvelles méthodes d'enseignement et d'apprentissage Établissement de partenariats/coopération avec des institutions Établissement de partenariats/coopération avec des institutions étrangères étrangères Introduction de nouveaux modules de cours/de formation Introduction de nouveaux modules de cours/de formation Introduction de nouvelles stratégies/idées/pratiques de gestion Introduction de nouvelles stratégies/idées/pratiques de gestion Intérêt accru des membres du personnel pour les langues étrangères Intérêt accru des membres du personnel pour les langues étrangères Introduction d EMILE Introduction d EMILE Augmentation de la diversité des langues étrangères enseignées Augmentation de la diversité des langues étrangères enseignées Augmentation du nombre d'heures de formation en langue étrangère Augmentation du nombre d'heures de formation en langue étrangère 0 10 20 30 40 50 60 70 80 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Il n'y a rien de surprenant au fait que les attentes liées aux effets institutionnels sont, en général, inférieures à celles en relation avec les compétences personnelles et professionnelles. Dans une certaine mesure, ces scores plutôt bas sont dus à la nature des organisations en question (certaines questions n étaient applicables qu'à certains types d'organisation). «Depuis le début des années 90, j'ai participé quatre fois à des activités similaires et je peux chaudement recommander ces cours à tous les enseignants en langue étrangère, parce qu'ils donnent la possibilité de communiquer exclusivement dans cette langue pendant deux semaines. On a également organisé des activités intéressantes (méthodes d'enseignement et matériel didactique) que vous pouvez ensuite intégrer dans votre propre enseignement. De plus, les collègues des autres pays sont toujours aimables et motivés de telle sorte que l'ambiance est toujours excellente (même si, après les cours, on perd le contact).» (Un participant [19] à une session de formation Comenius)

Les attentes liées à l'effet de l'activité de formation continue sur l'institution étaient les plus élevées dans les domaines suivants : augmentation de l intérêt des collègues à participer à des activités similaires amélioration de la prise de conscience interculturelle (à l'échelon institutionnel) amélioration de la coopération entre les collègues renforcement de la dimension européenne dans la vie quotidienne de l'institution développement /utilisation de nouvelles méthodes didactiques établissement de partenariats/coopération avec des institutions étrangères. Très peu de participants ont exprimé des attentes montrant qu ils espéraient que leur participation { l'activité de formation continue pourrait les mener { l'introduction de l EMILE (enseignement d'une matière intégré à une langue étrangère), à l'augmentation de la diversité des langues étrangères enseignées ou à l'accroissement du nombre d'heures de formation en langue étrangère disponible. Le tableau A.7 de l'annexe indique les scores par communauté. 3.4 Problèmes rencontrés L'enquête comportait une liste de 17 problèmes éventuellement rencontrées par les participants et liés à leur activité de formation continue. Il a été demandé aux répondants d'indiquer dans quelle mesure ils avaient expérimenté des problèmes de nature spécifique, sur la base d un choix de réponses prédéfinies : Aucun problème, Peu de problèmes, Quelques problèmes, Beaucoup de problèmes, Problèmes majeurs. Les réponses ont été converties en un score inscrit sur une échelle de 0 à 100. Ce score figure au Graphique 10 à la page suivante. En règle générale, on peut conclure qu'il y a eu peu de problèmes pendant les activités de formation continue. Les quatre problèmes le plus souvent mentionnés sont les suivants : différences dans les compétences linguistiques des participants grande différence dans les connaissances des participants accès aux TIC différence entre le contenu du cours et les objectifs annoncés. Je sais que cette session de cours de formation continue a récolté pas mal de critiques de la part des participants. Plus tard, j'ai appris que les formateurs avaient été convoqués par l'agence nationale pour rendre des comptes. Je regrette que les critiques et que le comportement immature de quelques participants aient produit de tels effets alors que les participants qui ont contribué de manière constructive au cours n'ont eu aucune reconnaissance. Comment est-il possible que quelques participants qui n'ont été présents qu'à 2/3 tiers du cours et se sont amusés à l'hôtel aient pu être pris au sérieux? (Un participant à une session de formation Comenius) Il faut souligner que ces problèmes n'ont été mentionnés que dans une minorité de cas. Un complément d'analyse a également révélé que c'est l'activité de job-shadowing qui enregistre le moins de problèmes ; les conférences obtiennent également un score légèrement meilleur que les sessions de cours. [20]

Graphique 10 Étendue des problèmes rencontrés Étendue des problèmes rencontrés Différences dans les compétences linguistiques des participants Différences dans les compétences linguistiques des participants Grandes différences dans les connaissances des participants Grandes différences dans les connaissances des participants Accès aux TIC Accès aux TIC Différence entre la description du cours et la réalité Différence entre la description du cours et la réalité Problèmes administratifs/organisationnels Problèmes administratifs/organisationnels Insuffisance d'information préalable sur le cours/séminaire Insuffisance d'information préalable sur le cours/séminaire Niveau académique (trop) bas du cours/séminaire Niveau académique (trop) bas du cours/séminaire Qualité du programme social Qualité du programme social Disponibilité de lieux d'étude individuelle Disponibilité de lieux d'étude individuelle Problèmes financiers Problèmes financiers Interaction entre les participants au cours/séminaire Interaction entre les participants au cours/séminaire Disponibilité des professeurs/formateurs à rencontrer/aider les participants Disponibilité des professeurs/formateurs individuels à rencontrer/aider les participants individuels Capacités propres à communiquer dans la langue étrangère Capacités propres à communiquer dans la langue étrangère Communication en langues étrangères par les formateurs/l'organisation hôte Communication en langues étrangères par les formateurs/l'organisation hôte Nombre (trop) restreint de participants Nombre (trop) restreint de participants Le niveau académique (trop) haut du cours/séminaire Le niveau académique (trop) haut du cours/séminaire Nombre (trop) élevé de participants Nombre (trop) élevé de participants 0 0 5 5 10 10 15 15 20 20 25 25 30 30 Les participants francophones semblent avoir expérimenté moins de problèmes que leurs collègues néerlandophones et germanophones. Pour d'autres détails, consulter les tableaux A.8 et A.9 de l'annexe. De plus, il semble que les cours de plus longue durée soulèvent moins de problèmes. Il est possible que ces cours soient «Il n'y a pas suffisamment d'informations sur les participants (absence des collègues des hautes écoles alors que les organisateurs avaient mentionné qu'elles seraient représentées). De ce fait, il ne m'a pas été possible d'engager une collaboration concrète et j'ai été déçu. S'il y avait eu des participants des hautes écoles, cette formation continue aurait été excellente.» (Un participant à une session de cours Comenius) mieux préparés parce qu'ils sont prodigués par des institutions de formation expérimentées et spécialisées (en langues). 3.5 Évolution de 2007 à 2009 Globalement, on note très peu de différences entre les caractéristiques des activités de formation continue qui se sont déroulées en 2007, 2008 et 2009. Les principales différences sont les suivantes : Entre 2007 et 2009, la proportion de participants à la formation continue Grundtvig ayant sélectionné des cours à partir de la base de données Comenius-Grundtvig a diminué. En 2007, 67% des participants ont utilisé la base de données ; en 2009 ils n étaient plus que 44%. Le nombre moyen des pays d origine des participants a augmenté entre 2007 et 2009, tant pour les conférences/séminaires européens que pour les sessions de formation. Le nombre moyen des pays d origine des orateurs/présentateurs des conférences/séminaires a légèrement diminué au cours des années. La proportion de cours et de conférences suivis pendant la période scolaire a légèrement diminué depuis 2007. L attitude déj{ très positive de la direction des institutions { l égard de l activité de formation continue n a cessé de s accroître au cours des années. [21]

Les activités de diffusion ont légèrement augmenté au cours des années (légère augmentation en 2009 par rapport à 2007). En 2007, les participants ont expérimenté un nombre de problèmes légèrement plus important qu en 2008 et 2009. [22]

4 Résultats et impact des activités de formation continue 4.1 Impact sur les compétences personnelles 4.1.1 Résultats globaux Le questionnaire de l'étude comportait plusieurs listes d exemples d'impact découlant des activités de formation continue. La première de ces listes concernait les effets liés au développement des compétences personnelles 2. Les résultats globaux (sur une échelle allant de 0 à 100) sont illustrés par le Graphique 11. Graphique 11 Impact sur les compétences personnelles Impact sur les compétences personnelles Augmentation de l'intérêt pour et de l'ouverture à d'autres cultures Augmentation de l'intérêt pour et de l'ouverture à d'autres cultures Amélioration de la motivation à enseigner/former Amélioration de la motivation à enseigner/former Établissement de contacts personnels avec des étrangers Établissement de contacts personnels avec des étrangers Augmentation de la compétence interculturelle/sociale Augmentation de la compétence interculturelle/sociale Amélioration des connaissances dans votre domaine de travail Amélioration des connaissances dans votre domaine de travail Meilleure réflexion sur ses propres méthodes d'enseignement/son propre Meilleure réflexion sur ses propres méthodes travail d'enseignement/son propre Familiarisation avec de nouvelles travail méthodes d'enseignement/concepts Familiarisation avec de nouvelles didactiques méthodes d'enseignement/concepts didactiques Amélioration des connaissances de nouvelles matières Amélioration des connaissances de nouvelles matières Meilleure maîtrise de la langue étrangère Meilleure maîtrise de la langue étrangère Amélioration de la connaissance et de la compréhension des systèmes Amélioration de la connaissance et éducatifs de la compréhension des systèmes éducatifs Amélioration de la motivation à apprendre de nouvelles langues étrangères Amélioration de la motivation à apprendre de nouvelles langues étrangères Amélioration des aptitudes/capacités à répondre aux besoins éducatifs Amélioration des aptitudes/capacités spéciaux à répondre aux besoins éducatifs spéciaux Amélioration de la connaissance des nouvelles méthodes d'évaluation Amélioration de la connaissance des nouvelles méthodes d'évaluation Amélioration de la connaissance des nouvelles approches de gestion Amélioration de la connaissance des nouvelles approches de gestion Amélioration des compétences TIC Amélioration des compétences TIC Amélioration de la connaissance en gestion de conflit Amélioration de la connaissance en gestion de conflit 0 0 10 10 20 20 30 30 40 40 50 50 60 60 70 70 80 80 D'une manière générale, l'impact sur le développement des compétences personnelles est assez élevé. Pas moins de 8 thèmes ont obtenu un score de plus de 50 (ce qui implique, grosso modo, qu'au moins 50 % des participants ont rapporté un impact considérable) : l'intérêt accru pour et l'ouverture à d'autres cultures l'amélioration de la motivation à enseigner/former l'établissement de contacts personnels avec des étrangers l'amélioration des compétences interculturelles et sociales l'amélioration des connaissances dans leur domaine de travail l'amélioration de la réflexion sur leurs propres méthodes d'enseignement ou leur propre travail l'apprentissage de nouvelles méthodes d'enseignement/concepts didactiques l'amélioration des connaissances dans de nouvelles matières. 2 Cette liste était, en fait, identique à celle déjà discutée en matière d'attentes. Les scores ont été convertis de manière similaire. Il en est de même pour les deux sujets suivants. [23]

Il est à noter que l'ordre des impacts constatés est, ici, légèrement différent de l'ordre dans lequel étaient énoncées les attentes. Cela pourrait vouloir dire que, dans certains cas, les résultats ont été supérieurs aux attentes ; dans d'autres cas, il peut s'agir de l'inverse. Nous y reviendrons dans le chapitre suivant. 4.1.2 Différences entre communautés et types d'activités Une analyse plus approfondie des données révèle que, globalement, l'impact des activités de formation continue est très similaire dans les différentes communautés en Belgique. Les scores sont supérieurs pour les francophones, notamment pour les impacts suivants : intérêt accru pour et ouverture à d'autres cultures ; amélioration des connaissances dans son domaine de travail ; et amélioration de la motivation à enseigner/former. En revanche, les effets sont plus importants en Communauté flamande en ce qui concerne : l'amélioration des connaissances relatives aux nouvelles méthodes d'évaluation ; l'amélioration des connaissances relatives aux nouvelles approches de gestion ; et l'amélioration des connaissances relatives à la gestion de conflit. Davantage de détails sont repris au tableau A.11, dans l'annexe. «C'est à recommander à tous les enseignants. Vous en revenez les batteries chargées au maximum et avec deux valises pleines d'idées. La motivation et la confiance en soi en ressortent largement accrues.» (Un participant à une activité de job- shadowing) On constate également certaines différences liées au type d'activités entreprises (voir Tableau 8 à la page suivante). L'impact semble nettement supérieur dans le cadre des activités de jobshadowing en regard des sessions de cours et des conférences. Si l'on prend en compte tous les types d impacts, les cours obtiennent un score légèrement supérieur à celui des conférences et la formation continue Comenius enregistre un résultat légèrement supérieur à Grundtvig. Néanmoins, ceci ne s'applique pas aux impacts individuels. Par exemple, les conférences se classent légèrement mieux que les cours en ce qui concerne les approches de gestion. [24]

Cours Comenius Conférence Comenius Job-shadowing Comenius Cours Grundtvig Conférence Grundtvig Job-shadowing Grundtvig Total Tableau 8 Impact personnel par type d'activités Augmentation de l intérêt pour et ouverture à d'autres cultures 73 74 88 71 58 75 72 Amélioration de la motivation à enseigner/former 72 62 79 66 61 81 69 Établissement de contacts personnels avec des étrangers 67 70 82 63 70 75 67 Amélioration des compétences interculturelles/sociales 65 57 71 61 57 69 63 Amélioration des connaissances dans votre domaine de travail 57 62 71 59 65 81 59 Meilleure réflexion sur ses propres méthodes d'enseignement/ son propre travail 58 56 73 54 35 88 57 Acquisition de nouvelles méthodes didactiques 57 52 79 57 34 63 56 Amélioration des connaissances de nouvelles matières 52 45 63 49 49 63 51 Meilleure maîtrise d'une langue étrangère 48 41 64 39 32 44 45 Amélioration de la connaissance de la compréhension des systèmes éducatifs 42 48 70 37 34 81 42 Motivation accrue pour apprendre une nouvelle langue étrangère 34 27 57 31 29 33 33 Amélioration des aptitudes/capacités à répondre aux besoins éducatifs spéciaux 32 31 59 20 14 56 29 Amélioration de la connaissance de nouvelles méthodes d'évaluation 27 23 57 21 11 50 26 Amélioration de la connaissance de nouvelles approches de gestion 18 29 35 14 36 56 20 Amélioration des compétences en TIC 20 9 46 25 9 19 20 Amélioration de la connaissance en gestion de conflit 20 14 27 15 20 38 19 4.2 Impact sur les activités professionnelles 4.2.1 Résultats globaux L'impact des activités de formation continue sur les activités professionnelles des participants est illustré au graphique 12 (voir page suivante). Les quatre impacts qui enregistrent le meilleur score (plus de 50 % des participants) sont les suivants : meilleure motivation pour continuer à développer ses propres compétences professionnelles établissement de contacts professionnels «C'est une chance unique! En peu de temps, j'ai enregistré quantité de nouveaux contacts et échangé des centaines avec des étrangers d'idées, ce qui m'a permis de m'enrichir énormément au plan personnel. J'espère pouvoir transmettre tout cela à mes collègues de l'école. J'ai élaboré de nouvelles perspectives, j'ai application de nouveaux contenus d'apprentissage et de formation appris à jeter un autre regard sur les choses... Je suis très reconnaissant d'avoir eu cette opportunité.» mise en valeur de la dimension européenne dans l'enseignement. (Un participant à une conférence Comenius) [25]

Graphique 12 Impact lié aux activités professionnelles Meilleure motivation pour continuer à développer ses propres compétences professionnelles Établissement de contacts professionnels avec des étrangers Application de nouvelles méthodes d'enseignement et d'apprentissage Mis en valeur de la dimension européenne de l'enseignement Introduction de nouveaux contenus d'apprentissage Meilleure capacité à gérer un groupe diversifié ou multiculturel Amélioration de la qualité de l'enseignement de la langue étrangère Meilleure gestion de la classe et des relations avec les élèves/apprenants Multiplication des opportunités de carrière professionnelle Application de nouveaux outils/méthodes de gestion Amélioration de l'utilisation des TIC 0 10 20 30 40 50 60 70 80 4.2.2 Différences entre communautés et types d'activités Dans ce domaine également, les résultats sont assez semblables dans les différentes communautés en Belgique (voir les détails au tableau A.12 de l'annexe). Les participants germanophones ont rapporté des impacts légèrement supérieurs, en particulier en ce qui concerne : l amélioration de la motivation à continuer à développer ses compétences professionnelles, l établissement de contacts professionnels avec des étrangers, l amélioration de la qualité de l'enseignement des langues étrangères, et une meilleure gestion de la classe et des relations avec les élèves/apprenants. L'impact professionnel diffère sensiblement en fonction du type d'activité (voir Tableau 9 à la page suivante). Les activités de job-shadowing obtiennent les meilleurs résultats, tant pour Grundtvig que Comenius ; en moyenne, les scores les moins bons sont enregistrés par les participants aux conférences Grundtvig. «Je suis extrêmement satisfait d'avoir pu participer à ce programme. Il m'a apporté une telle richesse que je le recommanderais à tout le monde. Le fait de participer à une formation post-universitaire pour tuteurs pédagogiques et ensuite de prendre part à une session de formation Comenius à Ljubljana sur «l enseignant réflexif» m a permis de faire un pas en avant dans ma carrière professionnelle. Cela m'a également motivé à m'impliquer davantage dans les activités de développement professionnel.» (Un participant à une conférence Comenius) [26]

Cours Comenius Conférence Comenius Job-shadowing Comenius Cours Grundtvig Conférence Grundtvig Job-shadowing Grundtvig Total Tableau 9 Impact professionnel par type d'activité Augmentation de la motivation à continuer à développer ses compétences professionnelles 70 73 77 69 70 88 71 Établissement de contacts professionnels avec des étrangers 55 60 68 65 54 75 57 Utilisation de nouvelles méthodes didactiques 56 50 63 32 55 44 54 Mise en valeur de la dimension européenne dans l'enseignement 51 52 70 33 47 63 50 Introduction de nouveaux contenus pédagogique 47 38 54 35 47 69 46 Meilleure capacité de gestion d un groupe diversifié ou multiculturel Amélioration de la qualité de l'enseignement des langues étrangères Meilleure gestion de la classe et des relations avec les élèves/apprenants 40 35 59 22 41 69 40 37 28 48 8 38 19 35 38 26 50 12 29 44 33 Multiplication des opportunités de carrière professionnelle 27 24 38 38 31 50 29 Introduction de nouveaux outils/méthodes de gestion 28 47 45 36 22 44 30 Amélioration de l'utilisation des TIC 21 10 45 8 26 0 21 4.3 Impact sur les institutions 4.3.1 Résultats globaux D'après les participants, une série d'effets s'observe à l'échelon institutionnel même s'ils ne présentent pas la même portée que les effets sur le développement des compétences personnelles. C'est ce qu'illustre le Graphique 13 à la page suivante. Les domaines ayant enregistré le plus grand impact (rapporté comme étant important dans au moins 30 % des institutions) sont : l'augmentation de l'intérêt des collègues à participer à des activités similaires l'amélioration de la prise de conscience interculturelle l'amélioration de la coopération entre les collègues le renforcement de la dimension européenne dans la vie quotidienne de l'institution «Il est difficile de mesurer l'impact de la formation continue que j'ai suivie il y a quelques mois seulement. Les différents séminaires, échanges entre participants et ateliers prévus devraient permettre de dégager les éléments susceptibles d'être transmis à mes collègues.» (Un participant à une conférence ou un séminaire Comenius) la mise au point et l'utilisation de nouveaux matériels et programmes d'enseignement le développement de nouvelles méthodes d'enseignement et d'apprentissage l'établissement de partenariats/coopération avec des institutions étrangères. [27]

Graphique 13 Impact lié au développement de l'institution Impact lié au développement de l'institution Augmentation de l'intérêt des collègues à participer à des activités Augmentation de l'intérêt des collègues similaires à participer à des activités similaires Amélioration de la prise de conscience interculturelle Amélioration de la prise de conscience interculturelle Amélioration de la coopération entre collègues Amélioration de la coopération entre collègues Renforcement de la dimension européenne dans la vie quotidienne de Renforcement de la dimension européenne l'institution dans la vie quotidienne de Développement/utilisation l'institution de nouveaux matériels/programmes Développement/utilisation d'enseignement de nouveaux matériels/programmes d'enseignement Introduction de nouvelles méthodes d'enseignement et d'apprentissage Introduction de nouvelles méthodes d'enseignement et d'apprentissage Établissement de partenariats/coopération avec des institutions Établissement de partenariats/coopération étrangères avec des institutions étrangères Introduction de nouveaux modules de cours/de formation Introduction de nouveaux modules de cours/de formation Introduction de nouvelles stratégies/idées/pratiques de gestion Introduction de nouvelles stratégies/idées/pratiques de gestion Intérêt accru des membres du personnel pour les langues étrangères Intérêt accru des membres du personnel pour les langues étrangères Introduction d EMILE Introduction d EMILE Augmentation de la diversité des langues étrangères enseignées Augmentation de la diversité des langues étrangères enseignées Augmentation du nombre d'heures de formation en langue étrangère Augmentation du nombre d'heures de formation en langue étrangère 0 0 10 10 20 20 30 30 40 40 50 50 60 60 70 70 80 80 4.3.2 Différences entre communautés et types d'institutions Même si, en règle générale, les dissemblances entre les communautés sont peu importantes, on constate néanmoins des différences marquées pour certains effets. Par exemple, l'impact sur les institutions germanophones est nettement plus élevé pour l'augmentation de l'intérêt des collègues à participer à des activités similaires mais nettement inférieur en ce qui concerne le renforcement de la dimension européenne dans la vie quotidienne de l'institution. Les Flamands enregistrent un score plus bas pour le développement et l'utilisation de nouveaux matériels et programmes didactiques et l'introduction de nouvelles méthodes pédagogiques mais plébiscitent nettement plus que les autres l'introduction de nouvelles stratégies/idées/pratiques de gestion. Dans les institutions francophones, les suffrages s'inscrivent en faveur de l'introduction de nouveaux modules de cours et d'apprentissage au détriment de l'augmentation de l'intérêt des collègues à participer à des activités similaires. Davantage de détails se trouvent dans l'annexe (tableau A.13). En ce qui concerne le type d'impact, le job-shadowing semble également générer les effets les plus importants. La portée de l'impact institutionnel dépend du type d'institution. Les résultats sont illustrés au Tableau 10, pour 6 types d institutions. [28]

École primaire École secondaire et générale École secondaire professionnelle ou technique Institut de formation initiale d'enseignants Organisme d éducation formelle pour adultes Organisme d éducation non-formelle pour adultes Tableau 10 Impact institutionnel par type d'institution Augmentation de l'intérêt de collègues à participer à des activités similaires 57 45 52 52 56 53 Augmentation de la prise de conscience interculturelle 60 49 59 43 47 42 Amélioration de la coopération entre collègues 54 46 59 33 42 38 Renforcement de la dimension européenne dans la vie quotidienne de l'institution Mise au point/utilisation de nouveaux matériels/programmes didactiques 50 44 53 34 43 41 41 38 48 41 37 36 Introduction de nouvelles méthodes pédagogiques 38 41 48 40 32 37 Création de partenariats/coopération avec des institutions étrangères 37 35 46 30 31 50 Introduction de nouveaux modules de cours/apprentissage 25 31 31 23 22 33 Introduction de nouvelles stratégies/idées/pratiques de gestion 39 26 30 20 19 33 Accroissement de l'intérêt des membres du personnel pour les langues étrangères 40 22 21 7 19 13 Introduction de l EMILE 19 15 15 3 13 3 Diversification de l offre de langues étrangères enseignées 18 8 10 6 10 3 Augmentation du nombre d'heures de formation aux langues étrangères 18 5 7 2 9 4 Globalement, le meilleur impact institutionnel est enregistré dans les écoles primaires et les écoles professionnelles/techniques, le moins bon dans les instituts de formation initiale des enseignants. Cette différence pourrait s'expliquer par le niveau d'expérience en matière d'activités internationales (l'impact est plus élevé si l'expérience est nouvelle) ainsi que par la dimension de l'institution (l'impact est plus élevé dans les organisations plus petites). Les domaines où les différences sont les plus marquées parmi les institutions sont : l'augmentation de l'intérêt des membres du personnel pour les langues étrangères l établissement de partenariats/coopération avec des institutions étrangères l'amélioration de la prise de conscience interculturelle l'introduction de nouvelles stratégies/idées/pratiques de gestion l'amélioration de la coopération entre collègues. 4.4 Impact sur les élèves/apprenants [29]

4.4.1 Résultats globaux L'impact de la participation aux activités de formation continue sur les élèves/apprenants n'est qu'indirect : il dépend de la manière dont le bénéficiaire a intégré les compétences développées et les contacts établis dans son processus d'apprentissage. Il est important de se rappeler également qu'une partie des participants aux activités de formation continue Comenius ou Grundtvig ne sont ni enseignants ni formateurs mais inspecteurs, conseillers pédagogiques, administratifs, etc. «Je suis contente d'avoir pu suivre ce cours et j'espère avoir d'autres opportunités à l'avenir. Le fait de pouvoir suivre un Cependant, il est encourageant de voir à cours intensif d'anglais avec des locuteurs natifs fait des merveilles. Je suis bien plus à mon aise en classe et bien plus capable quel point les effets sur les élèves sont souvent bénéfiques. Le Graphique 14 d'aider mes élèves grâce à ce cours.» illustre les résultats pour les effets énumérés dans l'enquête (les données indi- (Une participante à une conférence ou séminaire Comenius) quées se basent uniquement sur les réponses des enseignants et formateurs parmi les répondants). L'intérêt des élèves/apprenants pour d'autres cultures L'intérêt des élèves/apprenants pour d'autres cultures Graphique 14 Impact lié aux élèves/apprenants Impact lié aux élèves/apprenants L'ouverture des élèves/apprenants pour l'union européenne L'ouverture des élèves/apprenants pour l'union européenne La motivation des élèves/apprenants pour l'apprentissage La motivation des élèves/apprenants pour l'apprentissage La capacité des élèves/apprenants à travailler en équipes La capacité des élèves/apprenants à travailler en équipes Le climat en classe (respect, tolérance,...) Le climat en classe (respect, tolérance,...) La capacité des élèves/apprenants à organiser eux-mêmes leur La capacité des élèves/apprenants à organiser eux-mêmes leur apprentissage apprentissage La compétence sociale des élèves/apprenants La compétence sociale des élèves/apprenants L'apprentissage des langues étrangères par les élèves/apprenants L'apprentissage des langues étrangères par les élèves/apprenants La motivation des élèves/apprenants de mettre à profit les TIC pour La motivation des élèves/apprenants de mettre à profit les TIC pour l'apprentissage l'apprentissage 0 0 10 10 20 20 30 30 40 40 50 50 60 60 70 70 80 80 Les domaines où l'impact est le plus élevé sont : l'intérêt des élèves/apprenants pour d'autres cultures l'ouverture des élèves/apprenants à l'union européenne la motivation des élèves/apprenants face à l'apprentissage. Les domaines suivants enregistrent également un score relativement bon : la capacité des élèves/apprenant à travailler en équipes le climat en classe (respect, tolérance,...) la capacité des élèves/apprenants à travailler en autonomie la compétence sociale des élèves/apprenants l'apprentissage des langues étrangères par les élèves/apprenants. 4.4.2 Différences entre types d'activités et types d'institutions [30]

École primaire École secondaire et générale École secondaire professionnelle ou technique Institut de formation initiale d'enseignants Organisme d éducation non-formelle pour adultes Une fois de plus, c'est le job-shadowing qui enregistre les meilleurs résultats. Pour cette question, les conférences et séminaires semblent exercer un impact nettement moins important que les cours. Si l'on observe l'impact sur les élèves/apprenants par institution 3 (voir Tableau 11), celui-ci apparaît plus élevé dans les écoles secondaires (en particulier les écoles secondaires professionnelles/techniques, sauf pour «La pratique enseigne plus que la théorie. Dans ce cours, c'était génial! Nous étions les élèves et nous occupions la place de nos propres élèves dans nos classes. C'était une expérience d'apprentissage extrêmement enrichissante.» (Un participant à un cours Grundtvig) l'apprentissage des langues). L'impact sur les apprenants est légèrement moins élevé dans les institutions de formation d'enseignants et dans les organismes d éducation formelle pour adultes. Tableau 11 Impact sur les élèves/apprenants par institution L'intérêt des élèves/apprenants pour d'autres cultures 56 58 61 48 52 L'ouverture des élèves/apprenants à l'union européenne 52 52 56 42 43 La motivation des élèves/apprenants face à l'apprentissage 50 56 54 40 48 La capacité des élèves/apprenants à travailler en équipes 41 43 50 33 40 Le climat en classe (respect, tolérance,...) 47 43 52 38 36 La capacité des élèves/apprenants à travailler en autonomie 39 44 46 26 38 La compétence sociale des élèves/apprenants 39 42 48 31 36 L'apprentissage des langues étrangères par les élèves/apprenants La motivation des élèves/apprenants à utiliser les TIC pour leur apprentissage Les chiffres par communauté figurent dans l annexe (tableau A.14). 44 52 37 15 45 25 35 31 12 30 3 Seules les organisations prodiguant un enseignement ou une formation ont été prises en compte. Les «organismes d éducation non-formelle» n ont pas été prises en compte puisqu'elles n'ont ni élèves ni apprenants au sens traditionnel du terme. Veuillez noter que les données indiquées se basent uniquement sur la réponse des enseignants et formateurs. [31]

École primaire École secondaire générale École secondaire professionnelle ou technique Institut de formation Organisations initiale des enseignants de formation continue Organisme d éducation formelle pour adultes Organisme d éducation non-formelle pour adultes Fédération/réseau Institution d'enseignement spécial Autre organisation Total 4.5 Diffusion Le Tableau 12 et le Tableau 13 (à la page suivante) donnent des informations sur les manières dont les résultats des activités de formation continue ont été diffusés tant en interne qu'en externe. La répartition par type d'institution a été également fournie. La lecture de ce tableau permet de tirer les conclusions suivantes : «Il ne fait aucun doute que ce cours a contribué à mon développement professionnel et à ma motivation d'enseigner. Le soutien du chef d'école est essentiel pour assurer le transfert des résultats au sein de sa propre institution. S'il ne prend pas la peine d'écouter ce qui a été réalisé et si du temps n'est pas consacré au transfert de l'information et des résultats aux autres collègues, la participation à un cours reste un événement strictement personnel et ne bénéficie pas à l'entièreté de l'institution. La non-diffusion des résultats est une opportunité perdue». (Un participant à un séminaire Comenius) Il y a plus de diffusion interne (au sein de l'institution d'origine) qu externe. Pratiquement aucun participant n'a déclaré qu'il n'y avait pas eu de diffusion du tout ; il faut reconnaître cependant que la diffusion est parfois assez limitée (discussions informelles, exposé oral). Dans un tiers des cas, l'activité de formation continue a débouché sur un rapport écrit qui a été diffusé 4. Les méthodes de diffusion ne diffèrent pas sensiblement entre les différents types d'institutions et d'organisations ; les participants émanant de réseaux/fédérations ont davantage utilisé les exposés oraux tandis que les institutions d enseignement spécialisé ont utilisé les sites Web et les sessions de formation plus que les autres. Tableau 12 Diffusion interne Discussions informelles 83% 93% 97% 9 2 % 90% 89% 83% 76 % 100% 91 % 90% Présentation orale 61% 54% 64% 4 5 % 65% 61% 63% 82 % 57% 73 % 59% Rapport écrit 35% 29% 33% 4 1 % 45% 31% 37% 41 % 57% 36 % 35% Dans la presse écrite 11% 19% 14% 1 8 % 15% 8% 17% 18 % 0% 0 % 14% Sur un site Web 11% 12% 12% 8 % 5% 10% 20% 6 % 29% 9 % 11% Dans une revue spécialisée 4% 6% 7% 1 6 10% 7% 7% 0 % 14% 0 % 7% 4 Veillez noter que tous les participants à une formation continue doivent également soumettre un rapport concernant leur expérience à l'agence nationale. [32]

École primaire École secondaire générale École secondaire professionnelle ou technique Institut de formation initiale des enseignants Organisations de formation continue Organisme d éducation formelle pour adultes Organisme d éducation nonformelle pour adultes Réseau/fédération Institution d'enseignement spécialisé Autre organisation Total % Autres types de diffusion 4% 8% 9% 2 % 5% 5% 10% 0 % 0% 0 % 6% Pas de diffusion interne 0% 0% 0% 0 % 0% 3% 0% 0 % 0% 0 % 1% Tableau 13 Diffusion externe Discussions informelles 67% 70% 79% 63% 75% 74% 70% 71% 57% 82% 71% Présentation orale 54% 33% 41% 22% 45% 25% 40% 59% 29% 45% 37% Rapport écrit 22% 22% 12% 16% 20% 11% 27% 12% 29% 36% 18% Dans la presse écrite 2% 2% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1% Dans une revue spécialisée 9% 5% 5% 6% 10% 5% 10% 6% 0% 9% 6% Sur un site Web 7% 13% 7% 4% 0% 3% 7% 6% 29% 9% 7% Séance d'information et de formation 2% 8% 3% 4% 5% 3% 7% 0% 14% 0% 5% Autre 0% 6% 2% 8% 10% 3% 7% 12% 14% 0% 5% Pas de diffusion externe 13% 12% 5% 16% 0% 20% 10% 6% 0% 0% 11% Des analyses plus poussées démontrent que le job-shadowing est suivi d'un rapport écrit dans deux cas sur trois ; les conférences enregistrent également un meilleur score à cet égard (50 %) que les sessions de formation (30 %). Les détails figurent au tableau A.10 de l'annexe. L'analyse approfondie des données a, en outre, révélé que les activités de diffusion se déroulent le plus souvent lorsque l'implication de l'institution dans les activités de formation continue est forte. La diffusion interne semble se dérouler plus régulièrement lorsque l'activité a été organisée pendant la période scolaire. 4.6 Coopération européenne résultant de l activité de formation continue 4.6.1 Synthèse Nous avons posé aux participants quatre questions relatives à la (possible) coopération européenne résultant de l'activité de formation continue. Les répondants devaient indiquer s'ils étaient d'accord avec quatre affirmations liées au maintien des contacts et à la coopération. «J'étais motivé pour suivre le cours à Malte. Ce dernier m'a apporté une nouvelle dynamique et a accru mon enthousiasme. Le formateur était d'une qualité exceptionnelle ; il a été invité dans une école belge cette année. L'autre cours que j'ai suivi n'était pas de la même qualité. Néanmoins, je recommande à tous de suivre le cours d'anglais que j'ai suivi à Malte. Je regrette que la procédure d'inscription soit si longue. Il est difficile de demander à un organisateur de réserver pendant deux à trois mois l'accès à une formation.» (Un[33] participant à une session de cours Grundtvig)

Le pourcentage 5 de participants d'accord avec ces affirmations figurent dans le tableau suivant (réponse générale et pourcentage pour certaines séries de données). Tableau 14 Coopération européenne résultant de l activité de formation continue «J'ai gardé le contact avec des collègues que j'ai rencontrés pendant l'activité» «J'ai gardé le contact avec des formateurs que j'ai rencontrés pendant les cours» «Il est prévu d'organiser des activités conjointes Comenius ou Grundtvig entre moi/mon institution et des personnes d'autres pays rencontrées au cours de l'activité» «Ma participation à l'activité a déjà débouché (ou débouchera bientôt) sur un partenariat scolaire Comenius ou un partenariat éducatif Grundtvig» Tous les participants 77% 48% 27% 9% Participants de 2007 79% 33% 23% 7% Participants de 2008 77% 46% 22% 11% Participants de 2009 78% 53% 32% 9% Communauté française 78% 57% 29% 14% Communauté germ. 63% 58% 32% 16% Communauté flamande 78% 44% 25% 8% Conférence Comenius 72% 41% 39% 9% Cours Comenius 81% 49% 24% 11% Job-shadowing Comenius 86% 43% 21% Conférence Grundtvig 70% 45% 35% 0% Cours Grundtvig 72% 49% 21% 7% Job-shadowing Grundtvig 75% 50% 0% 4.6.2 Analyse Un certain nombre d'observations intéressantes peuvent être tirées de ce tableau. Primo, plus de 3/4 des participants gardent le contact avec des collègues rencontrés «J'ai encouragé mes collègues à suivre ce type de formation. au cours de l'activité de formation continue. Il est intéressant de noter que ce les points de vue : la rencontre avec des enseignants étrangers, C'est une expérience géniale, extrêmement enrichissante à tous chiffre reste aussi élevé après trois ans. Le les approches éducatives différentes de celles utilisées en Belgique, l'ouverture, l'impact sur notre enseignement. Cela remotive les enseignants et même les élèves à participer aux projets chiffre est légèrement plus bas (2/3) pour les participants germanophones. Les valeurs les plus élevées sont, une fois de plus, (Un participant à une session de formation Comenius) européens.» atteintes par les participants aux activités de job-shadowing ; le maintien des contacts est légèrement meilleur après les sessions de formation qu'après les conférences. La moitié des répon- 5 Les réponses «non-applicable» ont été négligées dans les calculs. [34]

dants affirment qu'ils restent en contact avec les formateurs rencontrés au cours. Toutefois, il y a davantage de variations que pour la question précédente. Graphique 15 Les contacts diminuent au cours des années, en particulier pour les participants flamands. Les cours Comenius et Grundtvig enregistrent, à cet égard, un meilleur score que les conférences. [35]

Graphique 16 Environ un quart des participants affirme avoir des projets visant à organiser des activités Comenius ou Grundtvig entre eux ou avec leur institution et des personnes d'autres pays rencontrées lors de l'activité (voir graphique 16). Ce chiffre grimpe à 1/3 pour les participants de 2009. Ce sont les participants à l'activité de job-shadowing qui semblent avoir le plus de projets. Il est intéressant de noter que, si les contacts liés [36] «Ma participation à la formation continue et à une visite préparatoire m'a permis de mettre en œuvre un partenariat Comenius en 2009 2010. Je suis vraiment très enthousiaste et je remercie l'union européenne de m'avoir donné cette opportunité. Elle a amélioré mes compétences professionnelles et sociales. En tant que conseiller pédagogique, j'ai pu aider plusieurs collègues enseignants à rédiger leur demande de participation à une formation continue Comenius ou Grundtvig.» (Un participant à une session de formation Comenius)