Anne JORRO Professeur des universités Toulouse 2 - Directrice du CREFI-T de l université Toulouse le Mirail

EFFICACITE DES DISPOSITIFS DE FORMATION OUVERTS ET A DISTANCE UNIVERSITE TOULOUSE LE MIRAIL 15 ET 16 JANVIER 2009 L AGRAF, le CREFI-T et le service de la formation continue de l université Toulouse le Mirail organisent deux journées d étude internationales sur l étude de dispositifs de formation ouverts et à distance. Cette rencontre vise à éclairer le fonctionnement de dispositifs FOAD. COMITE SCIENTIFIQUE Séraphin Alava Professeur des universités en sciences de l éducation CREFI-T Directeur du service de la formation continue Université Toulouse le Mirail Anne JORRO Professeur des universités Toulouse 2 - Directrice du CREFI-T de l université Toulouse le Mirail Hélène BEZILLE Maître de conférences HDR Paris 8 Présidente de l AGRAF Pierre Landry Co-président de l A-GRAF COMITE D ORGANISATION Sandra Safourcade Attaché temporaire à la recherche et à l enseignement et doctorante en sciences de l éducation CREFI-T Ingénieur de formation Université Toulouse le Mirail Viviane GLIKMAN Maître de conférence Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 1

PROBLEMATIQUE DES JOURNEES D ETUDE L évolution de dispositifs de formation à tous les âges de la vie a largement été influencée par l innovation technologique dans le domaine de l informatique, des multimédias et des réseaux. Les dispositifs médiatisés ont progressivement été intégrés aux formations ouvertes et à distance afin de répondre aux exigences d une formation en ligne. L ensemble des travaux de recherche a cependant bien montré que si ces dispositifs étaient nécessaires à la formation ouverte et à distance, ils n étaient pas suffisants à la rendre efficace. En effet, les pratiques pédagogiques mises en jeu, l action autonome des apprenants et des enseignants sont soutenues par des ressources et des outils numériques, mais non totalement déterminées par eux. Qu est ce qui détermine donc l efficacité de ces dispositifs, quels sont les invariants qui fondent la réussite d une formation ouverte et à distance? Les journées d étude que nous organisons visent, par conséquent, à décrire et expliquer l effet organisateur des autres variables du process didactique, la pédagogie, les représentations des enseignants, la démarche d apprentissage, les types de production médiatique, qui influencent toutes directement ou indirectement l activité de l apprenant. La cybernavigation, le cyberenseignement trouvent leur forme et leur structure dans la capacité à produire de l innovation dans des domaines originaires des sciences de l éducation et de la formation. Au-delà des concepts d autonomie et d interactivité, nous souhaiterions réinterroger, par des illustrations successives et parfois opposées, les processus d autoformation, afin de faire émerger que le fait que le vouloir savoir, le vouloir apprendre, le pouvoir apprendre, le savoir apprendre ne sont pas des données des dispositifs ni des technologies, mais bien les résultantes d un processus inter construit au sein des formations en ligne. Comment est désormais convoquée la notion d'autoformation dans les travaux, études et recherches actuelles sur les pratiques des apprenants lorsqu ils utilisent les technologies éducatives? La question du rôle que l autoformation tient au sein des technologies éducatives permet-elle d étudier l interaction processus-dispositifs (autoformation-technologies) mais aussi les conduites autonomes d apprentissage (pratiques d autoformation dans leur contextualisation médiatiques)? Peut-on apprendre sans prendre conscience de ce que l on apprend, pourquoi on apprend, comment on apprend? Autrement dit, peut-on faire l économie d une démarche d autoformation si l on veut faire siens les savoirs étudiés? Cette démarche est-elle compatible avec la forme scolaire? Le processus enseignement (ou formation) / apprentissage met en œuvre des technologies éducatives combinant méthodes et moyens. Quelle place faut-il accorder au dispositif technologique et médiatique dans la démarche générale? Comment faire en sorte que l objectif de transmission de savoirs, propre à l acte d enseignement, interagisse avec l objectif de l apprenant qui est d acquérir ces savoirs? Audelà du formalisme des dispositifs et des modes d'évaluation imposés par l institution, quelle dose d informel doit intervenir pour que les dispositifs fonctionnent? Cela ne revient-il pas à chercher à comprendre comment les apprenants participent à leur réussite via un engagement qui les conduit à donner une forme singulière au dispositif proposé? A se centrer sur l approche des pratiques d apprentissage, mais aussi à aborder les usages spécifiques et autonomes que font les apprenants des outils aujourd hui devenus courant dans le cyber espace? A chercher à comprendre les articulations entre «dispositif et Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 2

disposition» et à étudier en quoi dispositifs et sujets interagissent dans ces processus autoformatifs? Faut-il s interroger sur la compréhension de la notion d autoformation par les différents acteurs qui, au-delà de leur rôle, sont d'abord des personnes : les enseignants et formateurs, les tuteurs, les représentants des institutions? Quelle place acceptent-ils de laisser aux initiatives de l apprenant? Veulent-ils valoriser la participation active des apprenants? Comment l évaluation prend-elle en compte ces initiatives? Aujourd hui le cyberespace est compris par beaucoup comme un espace où les pratiques éducatives peuvent se développer : le e-learning, les communautés d apprentissage, le travail collaboratif, sont autant de situations où l apprenant doit développer de façon autonome des processus éducatifs. Nous centrerons donc ces journées sur l étude de l apprenant et des pratiques d apprentissage. Pour tenter de répondre à ces questions, nous partirons de réalisations de dispositifs de formation à distance, pour une étude détaillée des usages des apprenants, du questionnement des a priori souvent non formalisés des enseignants et des apprenants afin de s interroger sur la dynamique d auto- et d inter-structuration des savoirs qui est au cœur des technologies éducatives. Pour aborder cette problématique et éviter un nouveau colloque sur les TICE, nous avons voulu organiser deux journées d études approfondies autour de quelques dispositifs de formation ouverte et à distance. Six dispositifs seront examinés et suivis de débats thématiques avec comme objectif d exposer les caractéristiques de ces dispositifs, de questionner les pratiques réelles mises en place par les enseignants et les étudiants et de réfléchir collectivement sur le lien entre efficacité de la formation et prise en compte de la personne apprenante au sein de ces procédures : dans un projet national Pairform@nce avec Geneviève LAMEUL dans un projet européen Tempus en Palestine, avec Claude DEBON et Marie-José BARBOT à l université de Toulouse, avec Sandra SAFOURCADE à l université de Grenoble, avec Viviane GLI à l université de Bordeaux avec Didier PAQUELIN à l université de Guadalajara avec Rosa Elena GARCIA ARGUELLES et Maria Elena CHAN NUEZ Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 3

DEROULEMENT DE LA JOURNEE DU 15 JANVIER (Médiateur Sandra Safourcade) Jeudi 15 janvier 2009 9h-9h30 Accueil des participants 9h30-10h Ouverture et présentation des journées Anne Jorro - Séraphin Alava Pierre Landry Médiateur : Sandra Safourcade 10h-10h45 Présentation du dispositif 1 et débat 10h45-11h15 11h15-12h15 Présentation du dispositif 2 et débat 12h30-14h 14h-15h Axe thématique 1 : Ateliers de confrontationdébattants/répondant s «Pairform@nce, formation collaborative en ligne : des parcours de formation en ligne pour développer les usages des TIC en classe et le travail en réseau» Geneviève Lameul Pause café «Les étudiants face à un dispositif dit "d'autoformation assistée" pour la préparation au C2i : une rencontre quelque peu chaotique» Viviane Glikman Pause déjeuner Place de l apprenant en tant que personne, agent et acteur au sein d un dispositif FOAD Avec la participation de Séraphin Alava, Didier Paquelin, Viviane Glikman et Rosé Garcia 15h15-16h Axe thématique 2 : Ateliers de confrontation débattants/ répondants 16h-16h30 16h30-17h30 Présentation du dispositif 3 et débat L évaluation et les dispositifs FOAD Avec la participation de Pierre Landry, Didier Paquelin et Viviane Glikman Pause café «Analyse de dispositifs régionaux aquitains de formation à distance Didier Paquelin 17h30 Synthèse de la journée Séraphin Alava Pierre Landry Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 4

DEROULEMENT DE LA JOURNEE DU 16 JANVIER Vendredi 16 janvier 2009 9h-9h30 Accueil des participants 9h30-10 h 30 Présentation du dispositif 4 et débat «Le diplôme universitaire spécialisé dans les technologies de l information et de la communication : présentation d un dispositif régional midi pyrénéen» Sandra Safourcade 10h30-11h Pause café 11h-12h Présentation du dispositif 5 et débat "Quelle formation ouverte et à distance dans des universités palestiniennes : de l'intérêt et des tribulations d'un projet innovant en contexte culturel complexe" Claude Debon Marie-José Barbot 12h-13h45 Pause déjeuner 13h45-14h45 Présentation du dispositif 6 et débat «Pratiques et représentations des étudiants et des professeurs d un environnement virtuel d apprentissage à l Université Virtuelle de Guadalajara. Questionnements et enjeux sur les dispositifs adressés à des publics très hétérogènes» Rosa Elena Garcia Arguelles - Maria Elena Chan Nuez 14h45-15h45 Axe thématique 3 : Atelier de confrontation débattants/répondants 15h45-16h15 Compétences et pratiques des formateurs en foad Avec la participation de Marie-José Barbot, Claude Debon, Sandra Safourcade,, Daniel Guy, Yves Ardourel Pause café 16h15-17h Reprise Axe thématique 3 17h-17h30 Synthèse des journées d étude Séraphin Alava Pierre Landry Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 5

INTERVENANTS Séraphin Alava Professeur des universités Directeur de la formation continue de l université Toulouse le Mirail de 2000 à 2008. Directeur du pôle eurorégional depuis 2006, il développe de nombreuses coopérations européennes et internationales. Chef de projet de plus de 4 plateformes de formation en ligne il étudie l évolution des pratiques d apprentissage et d enseignement au sein de dispositifs de formation ou d autoformation on-line. Ses perspectives de recherche visent à étudier la composante médiatique du processus d enseignement et d apprentissage. Dans la continuité des travaux qu il conduit depuis 15 ans sur les processus de recontextualisation des pratiques des acteurs en situations médiatisées il approfondit le rôle des processus de médiatisation dans l acte d enseigner. Yves Ardourel Maître de conférences en sciences de l éducation Marie-José BARBOT Professeure en Sciences du Langage, FLE et en Sciences de l Education à Lille 3 (Laboratoire Théodile EA 1764) s intéresse à l autonomie dans une perspective cognitive et interculturelle en FLE où la place des médias et des TIC est prépondérante. Ses recherches portent sur l autoformation dans les apprentissages et sur les transformations dans les fonctions des usagers, apprenants et enseignants. Dans cette optique un objet central de recherche devient la formation nécessaire des acteurs dans l enseignement supérieur français (avec M-J Gremmo, laboratoire Tec-Meus Nancy2-Metz). Participant à un projet européen Tempus de FOàD dans l enseignement supérieur en Palestine où l accès à distance est un besoin (http://www.cnam.fr/rufo/), son interrogation en recherche-action porte sur l «intention pédagogique» qui prévaut dans la conception des ressources, l accessibilité aux ressources et le type d accompagnement exercé dans une approche d ingénierie évolutive où les phases d évaluation contribuent à une identification et à une optimisation de paramètres qui peuvent jouer comme critères de qualité, l enjeu étant d adapter les TIC à la subjectivité de l apprenant en s appuyant sur l objectivation des TIC. Barbotm-J, Camatarri G. Autonomie et Apprentissages, /l'innovation dans la formation/, PUF, 1999 Maria Elena Chan Nunez Professeur au Système d'université Virtuelle à l'université de Guadalajara au Mexique, elle est praticienne de la formation à distance depuis 1994. Actuellement, elle dirige l'institut de Gestion de la Connaissance et de l'apprentissage en Environements Virtuels. Ses préocupations de recherche sont l'éducation virtuelle, le développement des TIC pour l'enseignement à distance ainsi que les compétences communicatives, avec une approche de communication éducative. Elle participe aux groupes de recherche internationaux sur les ressources numériques pour l'enseignement en ligne. Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 6

Claude Debon Maître de conférences à la Chaire de formation des adultes du Conservatoire national des arts et métiers. Elle forme des responsables de formation et s'interroge sur l'insertion des technologies dans l'activité enseignante (debon@cnam.fr). Rosa Elena Garcia Arguelles Docteur en sciences de l information et de la communication en 2007 à Paris X. Membre du comité scientifique du «Forum mondial de l éducation et la formation tout au long de la vie». Actuellement elle développe un système d éducation multimodale pour l université de Veracruz et s interroge sur les problématiques liées à l appropriation des dispositifs pour la formation en ligne. Elle a exerce à l université de Veracruz au Mexique et fut responsable du département d enseignement à distance, encadrant trois projets: la formation des enseignants, l offre de cours à distance pour renforcement du cursus diplomate dans le présentiel et une première offre professionnalisante de formation en ligne. Viviane Glikman Maître de conférences à l'institut national de recherche pédagogique, elle exerce au Centre de recherche sur la formation du Conservatoire national des arts et métiers à Paris où, après avoir étudié les actions de télévision éducative pour adultes, elle mène des recherches sur les usages et les usagers des dispositifs médiatisés de la formation d'adultes et, notamment, la formation à distance. Auteur de nombreuses publications sur ce thème et, en particulier, d'un ouvrage paru aux PUF : Des cours par correspondance au e-learning : panorama des formations ouvertes et à distance. Daniel Guy Spécialiste de l aide à la décision, Daniel GUY, Maître de conférences en sciences de l éducation, est chargé de la coordination du système d information (SI) et du développement des Technologies de l Information et de la Communication pour l Enseignement (TICE) à l Université de Toulouse Le-Mirail. A ce titre, il participe au comité opérationnel de l université numérique régionale Midi-Pyrénées (UNR-Mip). Au sein des Presses Universitaires du Mirail (PUM), il contribue à l expérimentation et au développement d un secteur de revues en ligne. Geneviève Lameul Chargée de mission au Bureau de la formation et de la Qualité (C3) Sous Direction des Technologies de l'information et de la Communication pour l'education (SDTICE) Service des technologies et des systèmes d'information (STSI) Ministère de l'education Nationale, de l'enseignement Supérieur et de la Recherche Pierre Landry Co-président de l'a-graf, délégué général du Comité Mondial de l Education et de la Formation tout au long de la vie Association loi de 1901 pour l'étude et la promotion des apprentissages TLV Après avoir travaillé comme ingénieur dans différentes sociétés d'informatique, il s'implique, dès 1980, dans des projets concernant l'usage des TIC pour l'éducation et la formation, à Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 7

l'agence de l'informatique, à SATURN au niveau européen, à l Observatoire des Technologies pour l'éducation en Europe (OTE). Il rejoint le Groupe de recherche sur l'autoformation (www.a-graf.org/ ) en 1993 tout en participant à des réflexions sur les technologies éducatives dans différents laboratoires universitaires français et mexicains (www.lerif.net/ ). Il participe à la création en 2004 du Comité Mondial pour l'education et la Formation tout au long de la vie (www.wcfel.org/ ), organisateur du Forum mondial 2008 www.3lworldforum.org/ Didier Paquelin Maître de conférences HDR en sciences de l information et de la communication à l université de Bordeaux. Directeur du service de formation continue et à distance, son domaine de recherche est celui de la conception et de l appropriation des dispositifs de formation à distance. Après avoir travaillé dans le domaine de la conception de ressources éducatives multimédia, ses travaux se focalisent aujourd hui sur les questions d accessibilité en relation avec les capacités d auto-direction du sujet apprenant. Les thématiques de ses travaux abordent plus spécifiquement les dynamiques de reconfiguration des pratiques sociales dans des processus de mise en usage des dispositifs numériques de formation. Il coordonne le projet RAUDIN (Recherches Aquitaines sur les Usages pour le Développement des Dispositifs Numériques), dont l un des attendus concerne l efficacité des politiques régionales en matière de déploiement des dispositifs de formation à distance dans un contexte de formation tout au long de la vie. Sandra Safourcade Successivement professeur de mathématiques pures et appliquées, responsable et ingénieur de formation au sein de diverses organisations, elle est doctorante en sciences de l éducation et travaille sur les pratiques enseignantes. Elle occupe actuellement la fonction d attachée temporaire à la recherche et à l enseignement à l université Toulouse Le Mirail. Enseignante au département des sciences de l éducation, elle assure également la mission de pilotage et de développement du dispositif de formation le DUSTIC - diplôme universitaire spécialisé dans les technologies de l information et de la communication, dispositif de formation ouverte et à distance régional. Elle rejoint le groupe de recherche sur l autoformation en 2007. Elle participe à la création de la maquette d un master «ingénierie de la formation à l université de Toulouse et produit dans le cadre du projet UOH, un cours en ligne sur l ingénierie de la formation. Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 8

RESUMES DES CONTRIBUTIONS DISPOSITIF 1 «Pairform@nce, formation collaborative en ligne : des parcours de formation en ligne pour développer les usages des TIC en classe et le travail en réseau» - Geneviève LAMEUL La généralisation de l usage social des technologies de l information et de la communication interpelle sa prise en compte au sein du système scolaire. Par voie de conséquence, sont tout particulièrement questionnés le renouvellement profond des méthodes pédagogiques ainsi que celui des dispositifs de formation qui permettent aux enseignants de développer les nouvelles compétences professionnelles sollicitées. L ampleur prévisible des besoins de formation dans les années à venir impose de repenser l approche et les modalités de formation en utilisant les potentialités des TIC par le développement d accompagnement personnalisé et le soutien des démarches de mutualisation. C est le sens de l impulsion donnée par la sous direction des technologies de l'information et de la communication pour l'éducation (SDTICE, ministère de l éducation nationale, de l enseignement supérieur et de la recherche). Après une phase de construction et d expérimentation dans plusieurs académies (février 2006 - juin 2008), le projet Pairform@nce entre dans sa phase de premier déploiement. Le programme vise la formation de 100.000 enseignants en juin 2011. (voir pour plus de détails : http://www.educnet.education.fr/formation/accompagnement/pairformance). Pairform@nce propose un dispositif intégré, flexible et fédérateur, reposant sur un environnement national de formation ouvert et à distance et s articulant aux contextes locaux des académies qui conservent leurs prérogatives ainsi que le cadre administratif et organisationnel. Considérant que la conception et la mise en œuvre de tels dispositifs sont complexes, il vise à mettre en synergie des projets académiques ayant des problématiques similaires et de constituer un réseau d'échanges de contenus et de pratiques. Sans entrer en concurrence avec les dispositifs similaires existants dans certaines académies, le projet conjugue une dimension nationale (démarche pédagogique ; mise à disposition d'une plateforme de travail, de services associés, de ressources et de contenus de formation partagés ; dispositif de formation et d'animation des formateurs-tuteurs ; soutien aux concepteurs) avec les dimensions académiques répondant aux besoins de la formation continue des enseignants. Pairform@nce est un dispositif hybride 1 de formation continue visant deux objectifs : aider les enseignants à construire des compétences leur permettant d intégrer les TICE dans leur pratique professionnelle pour adapter leur pédagogie à la diversité des publics scolaires et à leur environnement ; développer des attitudes de travail en équipe et en réseau. Ces objectifs s inscrivent dans la perspective des Brevets informatique et Internet (B2i ) pour les élèves, et des Certificats informatique et internet (C2i ) pour les enseignants. Ils visent à favoriser le développement des usages des TICE à l Ecole et, plus largement, à favoriser l évolution de la professionnalité enseignante en s appuyant sur l expérience personnelle et celle des pairs. 1 Qui articule lieux et temps de formation en présence et à distance, synchrones et asynchrones Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 9

1. La démarche de formation repose sur une approche «ingénierie des compétences» : il s agit de former des compétences et non simplement d acquérir des savoirs déclaratifs que l on pourrait «appliquer» en situation. Elle se concrétise sous la forme de formation action qui articule la pratique professionnelle avec les moments de formation stricto sensu 2. A partir de questions ou de problèmes professionnels 3, il s agit de concevoir, d expérimenter et d analyser des situations pour sa classe et plus largement son contexte de travail, selon des modalités et une temporalité flexibles. Cette approche se traduit en différentes phases : - Observer et analyser des usages existants ; - Accéder à des ressources riches et pertinentes pour acquérir les savoirs et savoirfaire nécessaires ; - Expérimenter et analyser la mobilisation de ces ressources dans ses pratiques. 2. La démarche de formation privilégie le travail en équipe avec des collègues confrontés aux mêmes questions professionnelles, en échangeant, mutualisant, partageant des ressources et confrontant des idées pour construire collectivement une réponse à des questions professionnelles individuelles. Concrètement, il s'agit de produire ensemble, en collaborant avec des pairs, une activité pédagogique qui sera mise en œuvre dans son contexte de travail (classe, établissement). Cette collaboration, aidée par un formateur, se poursuit dans la réflexion commune à mener sur cette production et sa mise en œuvre pour analyser les difficultés et améliorer les situations traitées. Cette démarche se traduit par un travail en réseau (distance, absence de hiérarchie, communauté d apprentissage) pour une plus grande flexibilité et efficacité. Elle concourt au développement de nouvelles postures professionnelles. 3. Le dispositif propose une offre de «parcours de formation» (une centaine de parcours à disponible sur la plateforme nationale à ce jour). Un parcours de formation est lié à un thème, disciplinaire ou transversal. Il correspond à un scénario proposant des activités aux apprenants individuelles ou collectives, en présence ou à distance et des ressources génériques que l on va retrouver dans la plupart des parcours ou spécifiques à la thématique du parcours. Ces activités et ces ressources peuvent être complétées, voire adaptées, par le(s) formateur(s) lors de la mise en œuvre du parcours en fonction du contexte de formation. La stratégie de formation visée par les parcours est de faire construire et de mettre en œuvre par les enseignants une séquence ou une activité pédagogique s appuyant sur les TICE, et de réfléchir à partir de cette mise en situation réelle. Elle repose sur une approche collaborative qui permet aux enseignants de s associer à des collègues pour travailler avec eux. Tous les parcours sont ainsi organisés autour du processus «élaboration d une activité pédagogique mise en œuvre évaluation». Pour faciliter la compréhension, la montée en compétences et la mise en œuvre, un parcours est structuré en 7 phases interdépendantes. Dans chacune des phases, des activités et des ressources disponibles en ligne sur la plate-forme commune sont proposées. Cette structuration offre souplesse et adaptabilité pour répondre aux besoins, attentes et objectifs des enseignants en formation 2 la pratique fait partie de la formation tout comme la formation est intégrée à la pratique 3 Exemple : programme à enseigner qui fait référence aux TICE (dans les disciplines, dans de nouveaux dispositifs), le B2i dans le socle commun, environnement de travail qui change, problèmes particuliers qui n'ont pas de solutions immédiates (motivation des élèves, gestion de l'hétérogénéité de ma classe, donner du sens aux savoirs enseignés, remédiations, soutien scolaire) etc. Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 10

A partir de quelques exemples, notre communication questionnera du point de vue de l ingénierie de formation et de l ingénierie pédagogique, les conditions d efficacité du dispositif Pairform@nce. Seront plus spécifiquement examinés les pratiques d autoformation au sein de ce dispositif fondée sur une démarche collaborative : comment les enseignants s emparent du dispositif institutionnel proposé pour s aménager leur situation singulière de formation? DISPOSITIF 2 «Les étudiants face à un dispositif dit "d'autoformation assistée" pour la préparation au C2i : une rencontre quelque peu chaotique» Viviane GLIKMAN Un dispositif de formation au C2I (Certificat Informatique et Internet), s appuyant sur le didacticiel «CIIMES», élaboré sur la base d une mutualisation inter-universitaire, a été mis en place, dans le cadre de la composante Sciences humaines et sociales de l université de Grenoble 2, au 2 e semestre 2005-2006 et reconduit au 2 e semestre 2006-2007. Cette intervention présente ce dispositif et quelques résultats de la recherche évaluative menée sur cette opération au cours de ces deux semestres. 1) Public et organisation de la formation La formation au C2I, dont la création a été décidée au niveau ministériel, est proposée à tous les étudiants de licence, l obtention de ce certificat étant souhaitable et devant devenir obligatoire pour l entrée en IUFM, que beaucoup d entre eux envisageaient après la licence. En Sciences humaines et sociales, la formation au C2I a été organisée selon deux modalités : - une «formation mixte» combinant des séances de travail encadrées en salle informatique (12 séances de 1h30 prévues en 2006, 6 séances de 2h en 2007) et un travail personnel sur le didacticiel de formation, modalité dans laquelle ont été inscrits 13 étudiants en 2005-2006 et 30 en 2006-2007 ; - une «autoformation accompagnée», fondée sur un travail personnel avec le didacticiel de formation et un tutorat assuré en ligne, sur le «bureau virtuel» de l'université et lors de permanences hebdomadaires. Soixante-dix-sept étudiants étaient inscrits dans cette modalité en 2005-2006, 44 l ont été en 2006-2007. Les étudiants volontaires pour suivre la formation devaient remplir une lettre de motivation précisant leurs préférences quant à la modalité d organisation de leurs apprentissages. En 2006, le nombre de places en formation mixte était limité et les étudiants de 2 e et 3 e année de licence déclarant préparer l entrée en IUFM y étaient prioritaires. En 2007, la répartition a été effectuée uniquement à partir des préférences exprimées par les étudiants, d où le plus grand nombre d étudiants inscrits dans la modalité «formation mixte» et la nécessité de réduire le nombre des séances en présentiel, compte tenu des moyens disponibles en enseignants et en salles informatiques. 2) La «recherche évaluative» La recherche évaluative portait sur l ensemble des deux modalités et avait pour but d apporter des informations nécessaires à l amélioration du didacticiel et du dispositif de formation, mais aussi, dans une finalité plus générale d analyse des processus d autoformation en ligne, de Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 11

mieux comprendre les représentations et les pratiques des étudiants face à l'autoformation et les facteurs qui influent sur leur persévérance et leur réussite en situation d autoformation. Plusieurs méthodes de recueil de l information ont été mises en place : questionnaire adressé à l ensemble des inscrits en début et en fin de formation, analyse des échanges sur le forum du bureau virtuel, observation de quelques permanences tutorales, échanges avec l enseignant, le tuteur et les responsables de la formation. 3) Quelques résultats En 2005-2006, 76 étudiants sur les 90 inscrits, ont rempli, lors d une réunion d information, le questionnaire qui leur était proposé. En 2006-2007, le premier questionnaire a été rempli par la totalité des 74 inscrits, grâce à une passation lors de l inscription à la formation. Le second questionnaire, envoyé par courriel, a recueilli 63 % de réponses, après deux relances. Les résultats obtenus s articulent autour de cinq constats relatifs à : la participation et la réussite aux examens, selon la modalité de formation ; l importance des enjeux de formation des étudiants et de leurs représentations face au présentiel et à la situation d autoformation ; l interférence entre les outils de la formation et son contenu (en l occurrence, usage de l informatique et les réseaux) ; l exercice de la fonction tutorale et l encadrement des séances de travail en présentiel ; la mise en regard des deux modalités d'organisation de la formation et l émergence d une convergence, au cours du 2 e semestre 2007, entre ces deux modalités. Les conclusions s interrogent sur la place et la valeur accordées à l autoformation dans un contexte institutionnel centré sur l enseignement traditionnel et comportent des recommandations quant aux modifications à apporter au dispositif pour renforcer sa cohérence et son efficacité. DISPOSITIF 4 «Le diplôme universitaire spécialisé dans les technologies de l information et de la communication : présentation d un dispositif régional midi pyrénéen» Sandra Safourcade Notre communication prend appui sur la présentation d un dispositif de formation ouvert et à distance régional Midi Pyrénéen. Le diplôme universitaire spécialisé dans les technologies de l information et de la communication (DUSTIC) vise à former des adultes aux activités du web design et de la conception médiatique de ressources pédagogiques. Piloté par l université, la région et le réseau de formation à distance Pyramide, la coordination des trois grands acteurs pédagogiques, financiers et technologiques nécessite une adéquation en termes d objectifs d insertion professionnelle, pédagogiques et de formation. Depuis sa création il y a 8 ans et jusqu à son fonctionnement actuel, ce dispositif a du rebondir et s adapter à un ensemble de mutations technologiques et sociales. Au cœur de cette mutation la question de l efficacité des parcours de formation en FAOD a été réexaminée. Durant un an par un audit pédagogique et communicationnel de l ensemble du procès pédagogique nous avons redéfini les compétences en jeu dans la réussite du tutorat mais aussi des pratiques de formation. Audelà, l hétérogénéité des pratiques auto formatives des apprenants et des pratiques des formateurs, le contexte universitaire et le lien université emploi et la gestion de Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 12

l hétérogénéité des candidats et des formateurs vont faire émerger de nouveaux besoins dans la conduite des systèmes de formation à distance. La formation de formateurs aux pratiques pédagogiques liées à la FOAD, la professionnalisation des responsables de formations à distance et le rôle prédominant de ce dernier dans le pilotage du système en terme d interface humaine vont être quelques-uns des éléments clés de la qualité et de l efficacité du système d enseignement apprentissage. DISPOSITIF 5 «Quelle formation ouverte et à distance dans des universités palestiniennes : de l'intérêt et des tribulations d'un projet innovant en contexte culturel complexe» Claude DEBON Marie-José BARBOT La communication se propose de rendre compte d un projet financé par la Communuauté Européenne conduit sous l égide du Conservatoire des Arts et métiers à Paris et engageant 4 universités européennes et 5 universités de Cisjordanie (2004-2009). L objectif est de développer les compétences professionnelles dans le domaine du e-learning pour les universités palestiniennes et de favoriser le travail en réseau : ceci à travers la conception et la mise en œuvre de 5 projets-pilote de FOAD par la démarche du «learning by doing». La problématique de l innovation et du changement activés par l usage des technologies dans les pratiques de formation universitaire est présente dés l origine du projet. Notre hypothèse qui a déterminé notre engagement individuel et collectif dans ce projet est que ce type de projet est porteur non seulement de transformations institutionnelles, de nouveaux dispositifs et modalités de formation mais de nouvelles compétences autoformatives (savoir et pouvoir apprendre) pour les acteurs qui s y engagent, qu il s agisse des chefs ou membres d équipesprojet ou des étudiants apprenants. Après avoir présenté les caractéristiques du projet et de la démarche mise en oeuvre nous examinerons les points qui ont fait question aux différentes étapes de la conception et de la réalisation rendant problématique l atteinte des résultats à chaque étape et par rapport à l ensemble. Nous chercherons à comprendre les difficultés rencontrées, les contradictions vécues par l équipe européenne, par les acteurs palestiniens. Nous prendrons en compte 2 paramètres qui nous semblent significatifs et analyseurs des problèmes : l identification et le fonctionnement des instances de décision et de coordination des universités et des projets, les logiques d acteurs oeuvrant dans ces nouvelles formations, les conflits de rôles et de modèles d action pédagogique, exacerbés sans doute par la spécificité politique, culturelle et universitaire de la Palestine. Pour témoigner du dépassement des difficultés rencontrées et maintenir ouverte la problématique d une autoformation en oeuvre à travers les actions développées et chez les acteurs nous présenterons le travail réalisé de «recherche-action» conduit avec des formateurs représentants les 5 projets dans la dernière étape de réalisation. Il a permis l interview d étudiants inscrits dans les dispositifs FOAD, l identification des problèmes rencontrés par les étudiants et les formateurs, et la clarification des points de tension qui selon les choix des formateurs peuvent maintenir un modèle de formation «classique» tout en étant modernisé ou amplifié par l usage des technologies, ou devenir une formation «ouverte», travaillant les processus autoformatifs des enseignants comme des étudiants. Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 13

DISPOSITIF 6 «Pratiques et représentations des étudiants et des professeurs d un environnement virtuel d apprentissage à l Université Virtuelle de Guadalajara. Questionnements et enjeux sur les dispositifs adressés à des publics très hétérogènes» Rosa Elena GARCIA ARGUELLES María Elena CHAN NUÑEZ Mots Clefs : Usage social de technologies éducatives, appropriation, formation en ligne, Mexique, université virtuelle, communication pédagogique médiatisée. Dans un premier temps sont présentés le modèle pédagogique et le projet institutionnel de l Université Virtuelle de Guadalajara. Dans un second temps sont exposés la démarche mise en œuvre et les résultats concernant les acteurs de la formation issus de l étude réalisée sur l appropriation du dispositif AVA (Environnement Virtuel d Apprentissage) 4 en maîtrise d'éducation sociale. 5 Finalement, des éléments conclusifs seront apportés en soulevant notre compréhension des pratiques et représentations des étudiants et professeurs de cette expérience d e-learning caractérisée par l accueil d un public très hétérogène. Cette analyse a traitée la problématique de l usage des technologies éducatives dans l enseignement supérieur qui depuis une décennie se généralise dans les universités mexicaines. L approche sur l appropriation sociale du dispositif AVA nous a servi de manière opérationnelle à cerner les pratiques et représentations des acteurs de la formation. Nous avons cherché à comprendre comment les professeurs et les étudiants s approprient le dispositif AVA et comment ils interagissent avec les outils de communication asynchrones proposés. Notre hypothèse s inscrit dans les travaux défendant l idée que l usage des TIC peut passer par beaucoup de fluctuations avant d atteindre sa stabilisation ; l appropriation des environnements pour l apprentissage en ligne n aura donc lieu qu après sa transformation en objet social (Pouts-Lajus, Barchechath, Proulx). Concernant le projet d appropriation du sujet en formation, nous soutenons que la façon d évoluer dans l appropriation ou non du dispositif serait orientée par la manière dont les acteurs (porteurs des projets et ancrés dans un contexte social) perçoivent le dispositif dans un but d apprentissage. Mais, l interaction sociale tissée en cours de formation pourrait modifier ou influencer les différentes phases sur le chemin de l appropriation. Nous avons pu constater qu aussi bien étudiants qu enseignants progressaient dans leurs processus d appropriation de façon très personnelle et variée avec les référents qui leurs sont chers et en complémentarité avec d autres objets médiatiques. Deux aspects significatifs ont retenu notre attention : 1) Le poids symbolique assigné à la formation qui se révèle fondamental pour franchir les difficultés à s approprier le dispositif et évoluer vers un apprentissage plus autonome ; 2) le lien social et le rapport à l autre qui demeurent la référence donnant sens aux pratiques. Notre intérêt est ainsi porté vers les questionnements concernant les activités autonomes et la volonté d apprendre des stagiaires pour élargir notre compréhension sur l appropriation des dispositifs de formation en ligne. 4 AVA correspond au sigle en espagnol : Ambiente Virtual de Aprendizaje. 5 L observation de cette formation a été l objet pour notre thèse de doctorat en sciences d information et de la communication soutenue en 2007 à Paris X Nanterre. Publication en espagnol en cours. Journées d étude internationales «Efficacité des dispositifs FOAD» 15 et 16 janvier 2009 Page 14