DÉCOUVRIR L ÉCRIT, SE FAMILIARISER AVEC L ÉCRIT, DÉCOUVRIR LES SUPPORTS DE L ÉCRIT, DÉCOUVRIR LA LANGUE ÉCRITE, CONTRIBUER À L ÉCRITURE DES TEXTES À L ÉCOLE MATERNELLE. I rappel des programmes : Se familiariser avec l écrit Découvrir les supports de l écrit Les enfants découvrent les usages sociaux de l écrit en comparant les supports les plus fréquents dans et hors de l école (affiches, livres, journaux, revues, écrans, enseignes,...). Ils apprennent à les nommer de manière exacte et en comprennent les fonctions. Ils observent et manipulent des livres, commencent à se repérer dans une page, sur une couverture. Découvrir la langue écrite Les enfants se familiarisent peu à peu avec le français écrit à travers les textes lus quotidiennement par l enseignant. Afin qu ils perçoivent la spécificité de l écrit, ces textes sont choisis pour la qualité de leur langue (correction syntaxique, vocabulaire précis, varié, et employé à bon escient) et la manière remarquable dont ils illustrent les genres littéraires auxquels ils appartiennent (contes, légendes, fables, poèmes, récits de littérature enfantine). Ainsi, tout au long de l école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s en imprégner. Ils deviennent sensibles à des manières de dire peu habituelles ; leur curiosité est stimulée par les questions de l enseignant qui attirent leur attention sur des mots nouveaux ou des tournures de phrases qu ils reprennent à leur compte dans d autres situations. Après les lectures, les enfants reformulent ce qu ils ont compris, interrogent sur ce qui reste obscur. Ils sont encouragés à mémoriser des phrases ou de courts extraits de textes. Contribuer à l écriture de textes Les enfants sont mis en situation de contribuer à l écriture de textes, les activités fournissant des occasions naturelles de laisser des traces de ce qui a été fait, observé ou appris. Ils apprennent à dicter un texte à l adulte qui les conduit, par ses questions, à prendre conscience des exigences qui s attachent à la forme de l énoncé. Ils sont ainsi amenés à mieux contrôler le choix des mots et la structure syntaxique. À la fin de l école maternelle, ils savent transformer un énoncé oral spontané en un texte que l adulte écrira sous leur dictée. À la fin de l école maternelle l enfant est capable de : - identifier les principales fonctions de l écrit ; - écouter et comprendre un texte lu par l adulte ; - connaître quelques textes du patrimoine, principalement des contes ; - produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu il puisse être écrit par un adulte. II - éléments de progressivité : Découvrir l écrit Se familiariser avec l écrit Petite section Moyenne section Grande section Supports du texte écrit - Reconnaître des supports d écrits utilisés couramment en classe plus nombreux que durant l année précédente. - Dans des situations simples (univers du vécu ou sujets déjà abordés), faire des hypothèses sur le contenu d un texte au vu de la page de couverture du livre, d images l accompagnant. - Établir des liens entre des livres (imagiers / livres comportant texte et images ; livres racontant une histoire / n en racontant pas). Initiation orale à la langue écrite - Écouter des textes dits ou lus par l enseignant qui accoutume l enfant à comprendre un vocabulaire et une syntaxe moins familiers que ceux des textes entendus jusque-là. - Dans une histoire, identifier le personnage principal (c est l histoire de...) ; le reconnaître dans la suite des illustrations. - Rappeler le début d une histoire lue par épisodes par l adulte ; essayer d anticiper sur la suite. - Comparer des histoires qui ont des points communs (même personnage principal, même univers). - Connaître quelques textes du patrimoine, principalement des contes. Supports du texte écrit - Reconnaître des supports d écrits utilisés couramment en classe ; distinguer le livre des autres supports. - Utiliser un livre correctement du point de vue matériel. Initiation orale à la langue écrite - Écouter des histoires racontées ou lues par le maître. Identification de formes écrites - Reconnaître son prénom écrit en majuscules d imprimerie. - Distinguer les lettres des autres formes graphiques (chiffres ou dessins variés). Contribuer à l écriture d un texte - Produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu il puisse être écrit (dictée à l adulte). Identification de formes écrites - Reconnaître son prénom écrit en écriture cursive. - Repérer des similitudes entre mots à l écrit (lettres, syllabes) parmi les plus familiers (jours de la semaine, prénoms par exemple). - Reconnaître des lettres de l alphabet. Supports du texte écrit - Reconnaître les types d écrit rencontrés dans la vie quotidienne (livres, affiches, journaux, revues, enseignes, plaques de rue, affichages électroniques, formulaires...) et avoir une première idée de leur fonction. - Se repérer dans un livre (couverture, page, images, texte) ; s orienter dans l espace de la page. Écoute et compréhension de la langue écrite - Après l écoute attentive d un texte lu, accéder à sa pleine compréhension en interrogeant le maître sur le sens inconnu de mots, d expressions, de constructions de phrase. - Connaître un conte dans différentes versions ; établir des comparaisons précises entre elles. - Donner son avis sur une histoire. Contribuer à l écriture d un texte - Produire un énoncé oral pour qu il puisse être écrit par l enseignant (vocabulaire précis, syntaxe adaptée, enchaînements clairs, cohérence d ensemble).
III Exemples de pratiques pédagogiques 1 - Les «écrits outils» collectifs et individuels 2 - Catalogue des situations d écriture 1 - LES «ECRITS OUTILS» COLLECTIFS ET INDIVIDUELS Les répertoires de chants, de comptines et de poésies PS/MS/G Les textes des chants, comptines ou poésies, mémorisés, sont affichés dans la classe et rassemblé aussi dans un portevues en libre circulation dans le coin lecture. Ces répertoires seront enrichis tout au long du cycle, transmis d une classe à l autre, puis transmis au cours préparatoire. Les collections de mots Elles sont élaborées sous forme d affiches regroupant les mots de vocabulaire rencontrés et étudiés (association de mots, de groupes nominaux et de dessins d illustration). Ce vocabulaire est utilisé, étudié, réinvesti et mémorisé au cours de l année. Ces collections affichées servent de référence et de source pour mettre en circulation des fiches plastifiées qui seront manipulées individuellement pour mémoriser du vocabulaire et commencer un premier travail de discrimination perceptive visuelle, associant image sonore, image graphique et représentation conceptuelle des mots étudiés. (cf. programmes de 2008 : «Repérer des similitudes entre mots à l écrit (lettres, syllabes) parmi les plus familiers»). Ces collections de mots sous forme d affiches collectives ou de fiches individuelles constituent l ébauche des abécédaires et des premiers dictionnaires prenant tout leur sens parce qu élaborés à partir des expériences vécues collectivement en classe.
L alphabet et les abécédaires L alphabet est affiché au mur sous forme d une frise linéaire horizontale orientée de gauche à droite. Les lettres sont présentées en capitales et en minuscules d imprimerie associées à une image. Comment est-il introduit? Comment est-il présenté? Comment est-il utilisé? Comment le lien «lettre» «image» est-il établi? (programmes de 2008 : «Reconnaître des lettres de l alphabet»). L alphabet est aussi présenté sous forme d un livret «abécédaire». Il est construit peu à peu avec les élèves à partir des mots choisis comme référents d une lettre donnée. Ce travail permet encore de d approcher les différentes dimensions des lettres de l alphabet : leur nom, leurs tracés et leur valeur phonique. L alphabet est aussi présenté sous forme d un «carnet-outil» mettant en lien les différentes calligraphie des lettres en usage à l école maternelle : les capitales d imprimerie, l écriture scripte ou minuscule d imprimerie, l écriture cursive. Comment est présenté ce carnet, comment est-il construit, comment est-il utilisé? Le «carnet-outil» individuel Ce carnet-outil accompagne l élève de la petite section jusqu à la fin de l école élémentaire. «Classeur-outil» à partir de la grande section, il est évolutif tout au long de la scolarité primaire. Il est composé de deux parties : une partie où sont regroupés «des mots pour dire et pour écrire» une partie intitulée «livre à compter» en petite section puis «des nombres pour compter» en moyenne et grande sections.
«des mots pour dire et pour écrire» Dans la partie «des mots pour écrire» sont regroupées des fiches élaborées à partir des albums de littérature étudiés. Ces fiches font apparaître les premières de couverture, les personnages, les lieux sous forme de photocopies des illustrations. Ces photocopies sont légendées. On y trouve aussi les mises en réseau d albums. (à préciser) Les albums documentaires sont aussi exploités pour construire des fiches d observation sur lesquelles figurent des illustrations et tous les mots de vocabulaire utilisés en contexte. Dans ce carnet, figurent aussi le trombinoscope et tous les prénoms des élèves de la classe. Ce carnet s étoffe au fur et à mesure du déroulement de l année par l ajout de fiches construites par l enseignante à partir des séquences d activités. Tous les composants de ces fiches ont été découverts et étudiés à l oral auparavant. En garde section apparaîtront des fiches élaborées à partir du travail de développement de la conscience phonologique. Sur ces fiches seront conservés des listes de mots contenant des sonorités isolées à l oral. «livre à compter» en petite section puis «des nombres pour compter» en MS et GS Dans cette partie, on trouve différentes représentations des quantités, sous forme des constellations du dé, des doigts de la main, de leur codage au moyen de chiffres. En petite section, le «livre à compter» est construit au fur et à mesure de l année par les élèves eux-mêmes lorsqu ils ont manipulé des collections et découvert les nombres correspondants à de petites quantités. Les anniversaires sont exploités pour identifier, manipuler et comparer des quantités. Différents gâteaux d anniversaires correspondants à des personnes différentes, le grand frère, la petite sœur, soi même, d âges différents permettent de constituer des collections de bougies plus ou moins importantes. On a ainsi, le gâteau d anniversaire «des 2 ans», «des 3 ans», «des 5 ans», «de 1 an» Ces situations d anniversaire permettent d organiser des jeux de construction des différents gâteaux d anniversaire en pâte à modeler, d y placer un nombre de bougies selon une consigne donnée, d allumer et de souffler ces bougies, comme «pour de vrai». La bande numérique Affichée en classe pour un usage collectif et reproduite pour un usage individuel sous forme d une bande orientée gauche/droite, elle complète le «livre à compter» ou «des nombres pour compter». (Précisions à apporter sur l usage qui en est fait) Un carnet-outil à utiliser hors temps scolaire
Chaque élève est en possession d un «carnet-outil» qu il peut emmener régulièrement à la maison et qu il peut utiliser pendants les vacances scolaires. Les élèves peuvent ainsi, le consulter, s imprégner de l écriture des nombres, de l écriture des mots, copier, recopier, compter, recompter, réciter l alphabet, la comptine numérique, dénombrer et surtout associer les parents à l utilisation et à la manipulation de cette «mémoire» du travail effectué en classe. L emploi du temps de la matinée L emploi du temps de la matinée est construit sous forme d une frise représentant la succession de moments clés de la matinée au moyen de photographies. Les légendes des photographies ont été élaborées à l oral en petits groupes et consignées par l enseignante à partir d un support informatisé (diaporama sur micro-ordinateur). Cet emploi du temps sert de référence pour se repérer dans le déroulement de la matinée. Il doit permettre à chacun de construire des repères temporels de succession (antériorité, postériorité) à partir de la mise en mémoire de la succession des activités qui se répètent quotidiennement et ainsi de se situer dans la matinée en pouvant évoquer ce qu il vient de se passer et anticiper ce qu il va arriver. Chaque élève progresse à son rythme. Les calendriers Comment sont ils introduits, manipulés, compris, utilisés? Quels types? Pourquoi? Le répertoire des graphismes Dès la petite section, les enfants utilisent différents outils scripteurs, ils dessinent et produisent spontanément des formes graphiques dans un cahier de dessins libres. Ces formes sont repérées, extraites, photocopiées et agrandies. Regroupées,
elles constituent peu à peu un «répertoire de graphismes» dans lesquels chacun peut puiser pour enrichir son vocabulaire graphique. La reproduction régulière de ces graphismes développe une habileté motrice fine, une souplesse, une agilité de la main, qui sera très utile pour l apprentissage normé de l écriture. Ces graphismes sont observés et commentés collectivement et l on s entraîne à les reproduire. La chasse aux graphismes est permanente, elle s effectue partout où l on peut, dans la classe, dans l école, sur soi, sur les vêtements, sur les illustrations, sur les affiches Les élèves les repèrent, les isolent, cherchent à les reproduire par des moyens variés : pâte à modeler, bâtonnets, allumettes, lattes, déplacements en salle de motricité. Ces essais de reproduction permettent d en dégager les caractéristiques et des procédures de tracés. Des photographies sont prises pour garder en mémoire les différentes représentations. Les procédures de tracés sont systématiquement verbalisées en utilisant un vocabulaire précis, vocabulaire spatial et graphique. Lorsqu un tracé est observé et la procédure de réalisation verbalisée, les élèves s entraînent à le reproduire dans du sable, dans de la terre, sur des ardoises avec de la craie, avec des feutres, au tableau, à la peinture, sur un plan vertical, incliné, horizontal, en grand, puis de plus en plus petit, avec l une ou l autre main. Ainsi l élève peut-il développer sa motricité fine, développer une force musculaire de préhension et de contrôle du geste, affirmer sa latéralité autant de capacités qui faciliteront l entrée dans l étude systématisée du geste d écriture en GS et surtout au Cours Préparatoire. Les fiches du répertoire graphique sont mises en circulation peu à peu. Elle servent de stimulant et de ressource pour décorer des dessins, remplir des feuilles, jouer avec les tracés Les élèves de petite section aiment laisser des traces, les varier, les multiplier, les combiner Très rapidement ils expriment leur ressenti et leur désir de «faire beau». Un répertoire rassemblant tous les graphismes découverts, étudiés et reproduits est construit et transmis à la classe de moyenne section en fin d année. Ainsi, en moyenne section, les élèves et l enseignante peuvent-ils réactiver ces savoirs et les mobiliser pour les utiliser et les enrichir. En MS et GS, le répertoire sera peu à peu enrichi de tracés plus complexes dont certains constituent des éléments de base de l écriture cursive. Ces tracés sont observés, décrits et reproduits. Dans le répertoire, sont aussi insérés des fiches d aide au tracé des lettres de l écriture scripte et en écriture cursive. Démarche à décrire
2 - CATALOGUE DES SITUATIONS D ÉCRITURE Le rituel de la phrase en PS, MS et GS Chaque matin, au moment de la collation, lorsque les élèves sont installés à leur table, ce qu ils mangent est verbalisé. C est l occasion de s approprier du lexique et de la syntaxe, pour nommer des aliments, désigner la personne qui les a apportés, sous forme d un énoncé simple, précis et structuré. Les structures de phrases retenues sont variées. (à préciser par des exemples) En MS et GS, chaque jour, en fin de journée, une phrase «mémoire du jour» est élaborée à l oral puis consignée au tableau par écrit. (Que deviennent ces phrases?) Le compte-rendu journalier Commencé dès le matin, finalisé en fin de journée, il est destiné à informer les parents. Il relate ce que les élèves ont fait, ce qu ils ont aimé, ce qu ils ont appris dans la journée de classe. Cela favorise des prises de conscience et une mise en mémoire des événements marquants du vécu de la journée. Cette mise à distance et le travail langagier qu elle implique sont essentiels pour la distinction entre ce que l on a fait et ce que l on a appris. Le texte est consigné sur une ardoise blanche par le professeur à partir des propositions que les élèves font. Cette ardoise est affichée dans le couloir, et chaque soir les élèves peuvent s y référer en présence des parents. Ce compte rendu permet aux élèves, dès la petite section, de découvrir les fonctions et les caractéristiques de l écrit dans le cadre d une situation d écriture authentique : destinataires identifiés, intention de communication claire, contenu du message défini (choix de ce que l on va dire), planification (ordre de présentation des informations), mise en texte (effort d énonciation linguistique), réalisation matérielle Ce sont là les prémisses des projets d écriture. Le compte-rendu de visite A partir des photographies faites lors d une sortie scolaire, les élèves se remémorent les différents moments de la sortie et ce qu ils ont découvert. Après une phase de «déballage» de souvenirs, un travail de structuration est conduit pour mettre en mémoire par écrit les différents temps forts de la visite ainsi que les éléments qui méritent attention. Les photographies sont ainsi organisées chronologiquement et légendées afin de constituer un panneau d information que les parents ou les élèves d une autre classe pourront découvrir. Ce panneau sera reproduit en petit format pour un usage individuel dans le «cahier de travail». Il s agit là d un travail de structuration important pour organiser l information et permettre la mémorisation de connaissances dans le domaine de la découverte du monde et de savoirs procéduraux liés à la production de textes (opérations de sélection des informations importantes, opérations de planification (ordre de présentation des informations) et opérations de mise en texte (formulations précises imposant l usage de règles ancrage énonciatif, temporalité, connecteurs, syntaxe, lexique ).
GROUPE DEPARTEMENTAL PEMF DE LA SARTHE ANNEE SCOLAIRE 2010-2011 La formulation des savoirs Les activités conduites dans le domaine de la découverte du monde débouchent nécessairement sur l élaboration de «synthèses» récapitulant les connaissances sous forme de petits textes expositifs accompagnant des illustrations. Les formulations écrites font l objet d une vigilance et d exigences particulières pour exprimer précisément les connaissances, les faits, les phénomènes en se démarquant nettement du discours narratif focalisé sur des événements singuliers que vivent des personnages. On commence ainsi à habituer les élèves à deux univers linguistiques spécifiques. Ce travail de structuration des connaissances débouche sur la réalisation de schémas légendés ou de «fiches d identité» à la suite de visites, d observations du réel ou de découvertes faites dans des albums documentaires.
Schéma descriptif et fiche d identité de la chèvre L élaboration et l usage d écrits «fonctionnels» en PS, MS, GS La correspondance permet de découvrir, d élaborer et d utiliser (envoyer et recevoir) des lettres et des cartes postales. Les caractéristiques de ces écrits font l objet d observations tant pour en comprendre les fonctions et le sens que pour pouvoir les utiliser et en fabriquer. Faire la cuisine permet de découvrir et d utiliser des recettes pour fabriquer du pain, des pâtisseries, des soupes, des compotes Ces recettes lues par la maîtresse sont, après réalisation, schématisées set conservées sous forme d affiches collectives et individuelles qui pourront être utilisées dans le cadre de la famille.
La consignation d échanges verbaux à partir des dessins Les dessins libres ou réalisés à partir d activités conduites dans le domaine de la découverte du monde ou à partir de l exploration d albums de littérature avec consignes et contraintes constituent un moyen d expression et de communication que l enfant peut et aime utiliser. Ces productions servent de support à des échanges verbaux permettant à l élève de formuler, de préciser ce qu il a voulu représenter ou exprimer. Les échanges oraux, guidés par le professeur, pour dire plus, pour dire autrement, pour dire mieux, conduisent à une formulation simple et claire de ce qui sera consigné par écrit. Le carnet de voyage de la mascotte de la classe (ici Filou) Chaque élève, chez lui, aidé de ses parents, raconte et transcrit ou dessine ses aventures avec Filou qui est venu passer le week-end dans sa maison. Ce peut être aussi simplement des impressions traduites en mots, des photos une «tracemémoire» quelconque du passage de Filou. Chaque élève, à son tour, prend en charge la mascotte Filou ainsi que son carnet de voyage pour le temps d un week-end. Avec la complicité et l aide des parents, certains éléments seront consignés dans le carnet de voyage. Ce peut être des photographies d instants, quelques paroles de l enfant ou des parents, des impressions, des émotions, une trace quelconque marquant le passage de Filou. De retour en classe, l élève peut s appuyer sur le carnet de voyage, montrer ce qui y a été consigné et formuler ce dont il se souvient. Le professeur complète le propos de l enfant en s appuyant sur les éléments figurant dans le carnet et peut lire ce qui y a tété écrit par exemple. Ce «compagnonnage» a pour objectif de créer des liens entre le monde de l école et celui de la famille en permettant de faire naître chez les enfants «non parleurs» à l école le désir de prendre la parole dans le groupe.
Le désir de transmettre une expérience personnelle devient ainsi le moteur d un désir de communiquer. Mettre ne mots ses émotions, ses pensées, son avis en MS et GS L activité a pour fonction de dédramatiser des évènements importants et d apprendre à mettre en mots ce que l on ressent. Par exemple, la rentrée scolaire et le stress (ou l impatience) qu elle engendre chez les enfants, les vacances et leurs instants de joie ou de tristesse qui s y produisent, des morceaux de musique qui ont ému, des tableaux qui transportent, les histoires ou les événements qui font peur. Par un retour sur soi-même dans le silence et l obscurité pour faire ré-émerger l émotion, chacun peut dire son souvenir, son ressenti en construisant un énoncé court qui peut être reformulé par le groupe classe et qui peut être transcrit par le maître. Tous ces ressentis consignés par le maître pourront être rassemblés pour être conservés, collectivement en affichage ou individuellement sur une page qui sera illustrée et relue de temps à autre. Cette activité peut être pratiquée autour de thèmes «philosophiques» tel que : l amour, la mort, l amitié, la jalousie, la méchanceté, la violence et déboucher sur la consignation écrite de propos considérés comme importants par le professeur et les élèves. Le passage à l écrit permet de conserver précisément des propos, des idées, des sentiments, des avis qui ne se diluent pas dans le temps. Outre le travail langagier qui permet d exprimer et de préciser la pensée, les élèves découvrent les fonctions de l écrit et peuvent en Ms et GS commencer à découvrir les moyens de transcrire la parole. L écriture poétique en GS Recherche de sonorités récurrentes, de syllabes identiques et de rimes à partir de «collections de mots, les prénoms, les animaux, les légumes, les fruits, les objets de la classe Un matériau sonore est ainsi constitué, matériau qu il est possible de manipuler pour multiplier les assonances, les rimes, les allitérations. En GS, les élèves peuvent remarquer les graphies qui correspondent à ces sonorités et les utiliser pour écrire.
GROUPE DEPARTEMENTAL PEMF DE LA SARTHE ANNEE SCOLAIRE 2010-2011 Ce matériau permet d inventer des mots nouveaux, amusants ou absurdes à partir de syllabes étudiées et juxtaposées. Ces mots peuvent ensuite référer à des personnages, des animaux, des objets imaginaires qui seront représentés. La production d écrits fictionnels, PS, MS et GS A partir d albums de la littérature de jeunesse ou de contes traditionnels : Travail sur la 1ère de couverture, d après l illustration, trouver un titre, parler des personnages, du héros, imaginer ce que peut être l intrigue Toutes ces hypothèses peuvent être consignées par écrit au tableau A la suite de la lecture en épisodes d une histoire : imaginer ce qu il va arriver, au héros, aux autres personnages, ou imaginer ce que «vous feriez à sa (leur) place» Autant de situations qui sont prétextes à une prise de parole, à des échanges verbaux spontanés, à discussion, à argumentation, à justification Propos contraints par un impératif de cohérence avec ce que l on sait et qui impose un travail de formulation nécessitant l usage d un vocabulaire et de structures de langue élaborées (effort de structuration de la pensée). Chacun peut présenter SA suite, SON idée ou SA fin et venir dicter à l adulte le propos qui srra consigné par écrit et qui pourra être retravaillé collectivement, si besoin est. Chaque jour, des occasions sont saisies pour résumer, pour se remémorer des événements, des idées, des faits, des émotions et les formuler. A partir d albums sans texte : écriture collective d une histoire possible d après lecture des différentes images et débat à chaque nouvelle orientation. A partir d une une série d illustrations extraites d un album inconnu de tous : formulation de propositions puis écriture d une histoire possible, cohérente (travail collectif sur la logique narrative, les enchaînements, la description des lieux et personnages). A partir d illustrations d une autre version d une histoire étudiée : réorganiser individuellement les images dans l ordre chronologique et formuler un récit oral cohérent qui sera consigné par écrit par le maître. On travaillera particulièrement sur les enchaînements logiques et chronologiques, la temporalité, la vraisemblance, la permanence des protagoniques pour éviter les incohérences ou les invraisemblances référentielles. A partir d indices déclencheurs : des traces découvertes dans la cour, la disparition étrange de choses, la visite d un parc de proximité et son observation, le repérage de détails sonores ou graphiques dans des œuvres en arts visuels ou en éducation musicale, formulation de ses émotions, de ses impressions puis ébauche de suppositions et construction d une histoire. Un tel travail peut être conduit avec des élèves de PS au moyen d enregistrements sonores qui pourront être transcrits et illustrés pour les MS. Les élèves de MS peuvent, à leur tour, retravailler et enrichir l histoire, la réécrire avant de la transmettre aux élèves de GS qui eux, pourront faire le même travail pour les élèves de CP et ainsi de suite jusqu aux classes du cycle 3..
GROUPE DEPARTEMENTAL PEMF DE LA SARTHE ANNEE SCOLAIRE 2010-2011 Ce travail langagier sera finalisé par une MUTUALISATION avec exposition des différentes productions écrites, plastiques (photo, peinture, volumes, installations ) voire sonore, puis lecture (ou contage) des différentes versions (ou transformations) de l histoire devenant alors un vrai projet dans lequel le PARLER /LIRE /ECRIRE pour communiquer prend tout son sens auprès des enfants.