Qu est-ce que la didactique?

Comprendre la didactique professionnelle S. CIAVALDINI-CARTAUT, UE9 Master PIF Qu est-ce que la didactique? Savoirs (ou contenu de la formation) Didactique Enseignement Stratégies d apprentissage Apprentissage Enseignant Pédagogie Formation Apprenant J. Houssaye (1988) Théorie et pratique de l éducation scolaire : le triangle pédagogique - vol. 1 ; Berne : Peter Lang Page 2 1

savoirs secteurs des stratégies d'appropriation secteur de l'élaboration des contenus Didactique secteur de la construction de situations Apprenant Formateur secteurs des interactions didactiques schéma de Jean Louis Martinand in Mots-clés de la didactique des sciences (J.P Astolfi et coll., De Boeck 1997) Page 3 Qu est-ce que la didactique PROFESSIONNELLE? Expérience / métier / Travail Page 4 2

Plan 1. Qu est-ce que la didactique professionnelle 2. Compréhension de l activité cognitive experte en situation Accéder à l activité cognitive Conceptualisation dans l action et schème Schème et situation Vidéo : le coucher (secteur hospitalier) 3. La structure conceptuelle des situations Matière pour la conception de simulations Vidéos : l apprentissage par simulation Les classes de situation et référentiels de situations Page 5 Qu est-ce-que la didactique? La didactique, c'est l'étude systématique des méthodes et des pratiques de l'enseignement tandis que la pédagogie porte sur l'éducation ou l'action éducative. On distingue : La didactique générale qui s'intéresse à la conduite de la classe (cours magistraux, leçons dialoguées, travaux pratiques individuels ou collectifs, utilisation de manuels, etc.); La didactique d'une discipline particulière pour une classe, un cycle d'études ou un ordre d'enseignement. ü Rôle central des contenus disciplinaires et de la nature des connaissances à enseigner. Page 6 6 3

1. Qu est-ce-que la didactique professionnelle? Une définition qui ne fait pas concensus au sein de ses fondateurs et de ceux qui s en revendiquent (confusion, opacité dans les usages, inopérationnalité constatées ces dernières années). Eléments stabilisés: Intérêt pour la formation professionnelle des jeunes et des adultes (ses objets, les tâches pragmatiques et préoccupations qui y sont associées) et pour la formation permanente incluant des activités périprofessionnelles (insertion, accompagnement, orientation) Au delà des disciplines (sociologie, psychologie, ergonomie, etc.) on essait de développer des connaissances issues du travail pour la conception d une ingénierie didactique. Page 7 7 Une démarche au service des acteurs de la formation professionnelle qui doivent être outillés méthodologiquement et conceptuellement. 1. Attentes du domaine envers l analyse du travail pour la formation Succès de la didactique professionnelle Succès du cours d action et de ses dérivés Succès des approches ergonomiques et clinique de l activité 2. Des usages variés entre ceux qui en font et ceux qui disent qu ils en font Dogmatiques, approches applicationnistes Mélange de multiples approches théoriques Page 8 4

Origines de la démarche Fondée dans les années 1990 autour de 3 courants théoriques et d un champs de pratique La psychologie ergonomique ou ergonomie cognitive (concepts et méthodes de l analyse du travail) La psychologie du développement La didactique des disciplines Page 9 la formation professionnelle des adultes Constats initiaux A l époque, le marché de l emploi détermine non seulement les choix des organismes de formation mais aussi les objets à enseigner. L ingénierie de la formation met en place un certain nombre de pratiques qui visent à faire correspondre les objets à apprendre aux besoins des entreprises = analyse des besoins; = technique de construction des référentiels à partir de la pédagogie par objectifs; Page 10 5

Constats initiaux Insatisfactions car limite de la formation professionnelle d adultes à l analyse du travail prescrit (ce qui est à faire). car approche de la performance: la compétence (être capable de) est évaluée en fonction des résultats d une liste d actions d exécution Pourquoi? Tout travail «vivant» comporte une part de répétition et de routine et une part de décisions, d ajustements et d invention bien que leur proportion soit variable en fonction des métiers. Le travail réel est plus grand que le travail prescrit. Page 11 Travail prescrit, travail réel Distinction entre la prescription (le travail du point de vue des nomenclatures, des référentiels de compétences, des textes officiels, des fiches de poste, des procédures) et l activité effective des professionnels pour faire ce qui est attendu d eux de manière efficace Distinction entre travail prescrit et travail réel: Travail tel que l opérateur se le représente Avec les moyens à sa disposition (matière, machine ) Dans les conditions réelles non-standardisées Page 12 6

L activité de travail est irréductible à la prescription des tâches. En plus de la tâche il y a Des prises de risques ou des initiatives; La gestion d aléas de tout ordre; Des anticipations, des gestions simultanées de plusieurs horizons temporels; Une activité individuelle singulière et parfois collective et pour ce faire communicationnelle Page 13 Postulats de la didactique professionnelle 1. Faire une analyse du travail comme préalable à toute formation professionnelle pour aider au développement des compétences. = s emparer des concepts et méthodes de la psychologie ergonomique (tâche, travail prescrit, travail réel). 2. Marquer sa différence avec les didactiques des disciplines: celles-ci sont structurées autour de la transmission et de l acquisition de savoirs académiques. Ce qui est premier, c est le faire, c'est la réalisation. La connaissance n est là que comme ressource mobilisable, souvent mobilisée, mais en étant subordonnée à l agir. C est valable dans le champ technique, mais au-delà dans le champ professionnel. Page 14 Pastré 7

Compréhension de l activité cognitive experte en situation Page 15 Accéder à l activité cognitive Se centrer sur le sujet expert travaillant = La manière dont les gens de métier agissent, ce qu ils retiennent d une situation (la manière dont l activité est organisée en situation, la représentation cognitive de la situation) Page 16 o Identifier les invariants opératoires (routines, savoirfaires) construits par les acteurs en situation professionnelle pour maîtriser celle-ci ; o Repérer les concepts qui organisent à l intérieur de la pratique elle-même assurent son organisation ; o La pratique n est pas qu un ensemble de "trucs" qu on emmagasine. 8

Le schème «Le schème est à l action, ce que le concept est à la cognition» (Pastré, 1997), une fois acquis il peut-être remis en oeuvre un nombre illimité de fois. Composition: buts et anticipations; règles d action et prise d informations, des invariants opératoires; des possibilités d inférences (calcul des conséquences) Page 17 Eléments en situation Schème Couplages Représentation de l acteur Invariance Adaptabilité Page 18 9

Analyse de l activité experte en situation de soin Quels sont les buts poursuivis? Quelles sont les modalités (manières de faire)? Quels sont les faits (indicateurs observables)? Quelles peuvent être les règles d action suivies par les soignantes? (exemple la main sous le coude) Page 19 Extrait vidéo: le coucher / secteur hospitalier Page 20 10

Synthèse Automatismes, fluidité de l action : chacune des soignantes respecte l intervention de l autre Mais prise en compte de la demande de la malade = adaptation (lui donne du temps, répondre à ses attentes en 3 min) Pourquoi? Histoire construite avec la personne MAIS des limites dans la gestion du bien-être / les soignantes n acceptent pas tout Phase 1: le relationnel Phase de l action du coucher : 2 personnes pourquoi? Habitudes, efficacité, complémentarité, éviter la fatigue/poids des patients. Sécurité / risque de chute/ confort de la patiente Page 21 Synthèse Buts / sous buts: Confort Sommeil optimal Préserver l autonomie Pallier aux zones de dépendances Prises d information pour réguler son action: Regards Questions posées (pas trop bas dans le lit / je suis bien) Contact physique (coude) pour guider la motricité Page 22 11

Synthèse Anticipation: o Risques urinaires o Sécurité / chutes Imprévus o Refus de la barrière de sécurité o Refus de la garniture (risques urinaires) Règles d action o Prise en compte de la demande du patient si sécurité préservée Savoirs o Ergonomie, état cutané, sécurité Page 23 Analyse de l activité mobilisée en situation de formation Quels sont les buts poursuivis? Quelles sont les modalités (manières de faire)? Quels sont les faits (indicateurs observables)? Quelles peuvent être les règles d action suivies par les formateurs? Page 24 12

Extrait vidéo: l accueil et la présentation de la formation Page 25 Synthèse Buts / sous buts: Accueillir les formés Expliciter l organisation de la formation Pallier aux problèmes organisationnels et commencer Prises d information pour réguler son action: Regards Questions posées entre formateurs Questions posées aux formés Page 26 13

Synthèse Anticipation: o Evaluation diagnostic par internet Imprévus o Nombre de présents effectifs o Salle inadaptée, pas assez de tables et de chaises o Retards continus pendant 7 minutes Rappels nécessaires Règles d action o Prévoir plus que pas assez o Accueil différé répartition des rôles entre formateurs o Gestion matérielle indépendante de la gestion pédagogique Savoirs o Ingénierie Page 27 de la formation, gestion des groupes La structure conceptuelle des situations Matière pour la conception de simulations Page 28 14

La structure conceptuelle des situations C est l ensemble des dimensions de la situation à prendre nécessairement en compte pour que l action soit réussie. o Des objets de l action (ce sur quoi il y a à agir) o L action (gestuelle, mentale, langagière) se réalise dans des conditions (matérielles, techniques, sociales) qui influencent les objets de l action et les modalités de réalisation: elles doivent être prises en compte pour réguler les actions (variable agissante) o Le degré de complexité o Des ressources (connaissances, mode de raisonnement, habileté technique et gestuelle) Page 29 La simulation, des définitions «La simulation est une méthode d enseignement de savoirfaire et d habiletés (skills) utilisés dans des tâches pour lesquelles un enseignement direct s avère impossible pour des raisons déontologiques (sécurité et sureté), économiques (coût du matériel) ou techniques (très faible probabilités d occurrence des incidents ou accidents). L objectif est de permettre à l opérateur d apprendre à reproduire de la façon la plus réaliste et fidèle les comportements attendus.» P. Béguin et A. Weill Fassina (1997) Page 30 15

La simulation, des définitions «Le terme de simulation en santé correspond à l utilisation d un matériel (comme un mannequin ou un simulateur procédural), de la réalité virtuelle ou d un patient standardisé pour reproduire des situations ou des environnements de soin, dans le but d enseigner des procédures diagnostiques et thérapeutiques et de répéter des processus, des concepts médicaux ou des prises de décision par un professionnel de santé ou une équipe de professionnels.» Haute Autorité de Santé (1992) Page 31 La simulation, des définitions On entend par simulation pleine échelle, une situation qui «reproduit la situation professionnelle dans sa globalité, avec toutes ses dimensions, habiletés dans les gestes, répertoires de procédures, activité de diagnostic, activité de communication et de coopération»/ Pierre Pastré (2005) Page 32 16

L apprentissage par simulation Une situation de travail est modélisée sous la forme d un cas, représentatif d un problème. La formation a pour but de faire apprendre la résolution du problème inclus dans le cas. La situation mise en scène est fictive et ne donne pas lieu à une activité productive effective. Mais en traitant la situation simulée le sujet effectue un apprentissage applicable à la situation réelle cela relève de l activité constructive et participe à la construction de la compétence: «C est une combinaison de connaissances, savoir faire, expériences et comportements, s exerçant dans un contexte précis. Elle se constate lors de sa mise en oeuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle peut être validée.» Page 33 Page 34 17

Enjeux de la simulation La modélisation d une pratique professionnelle; L évaluation de l apprenant dans son processus de développement des compétences professionnelles mais surtout la favorisation d un processus d auto-évaluation. L aide à la résolution de problèmes simples ou complexes; Le développement de l interaction avec ses pairs dans l analyse de problèmes simples ou complexes; L application des connaissances théoriques aux situations de terrain Page 35 Débriefing Nécessité des débriefings : il s agit de démontrer le bien-fondé de la stratégie employée lors d interactions entre pairs sous la tutelle du formateur après l expérience de simulation L apprentissage par l action doit être relayé par l apprentissage par l analyse réflexive et rétrospective de son activité. Le débriefing est un lien incontournable pour passer de l observation réfléchie à l abstraction / conceptualisation = notion d activité constructive chez Pastré (1993). Page 36 18

Synthèse Le rôle du débriefing est d aider les participants à comprendre, analyser et synthétiser leurs raisonnements, leurs émotions et leurs actions survenus durant la simulation dans le but d améliorer leurs performances futures dans des situations similaires. «Le débriefing représente une réflexion guidée ou facilitée durant un cycle d apprentissage expérientiel» R. Fanning et D. Gaba, 2007 Trois étapes incontournables : l action, l évaluation ou la réflexion a postériori sur l action, la reconceptualisation ou la réorganisation de son schéma de pensée suite à la situation vécue. Page 37 Transposer la situation professionnelle en situation didactique de résolution de problèmes Le choix de situations/problèmes: On fait l hypothèse que chaque situation est représentative d un problème qui demande la mobilisation d un certain nombre de concepts pour sa réalisation. On va ordonner des situations dans des classes de situations par rapport aux concepts requis pour les traiter. Classe de situations Page 38 Concepts nécessaires pour la résolution de problèmes + ou - complexes Exemple champ conceptuel de l hydraulique: Concept de pression Exemple champ conceptuel du thermique: Concept d échange thermique Scénario 19

11/10/17 Apprendre par simulation Page 39 Comment mettre en œuvre le débriefing Pour le formé: Il s agit tout d abord de faire le récit de la séance de simulation ou de jeu de rôle, de repérer les moments critiques, de proposer une explication en termes d action et de prise d informations, de causes et de conséquences, de s appuyer sur des souvenirs, de passer du vécu au récit. Ensuite vient le moment du commentaire, à l aide d un ensemble de données objectives par exemple sous forme d une vidéo portant sur la séance de simulation en elle-même. L idée est de lui fournir des traces objectives du déroulement de son action pour en permettre l analyse et la validation/invalidation de ses hypothèses. Page 40 20

11/10/17 Comment mettre en œuvre le débriefing Pour le formateur: Le formateur qui a conduit la séance, valide ou invalide les explications fournies pour chaque épisode critique; Il apporte un éclairage conceptuel, technique, pratique; Il prend connaissance des faiblesses de son scénario de simulation et prévoie des ajustements. A cette fin il peut également utiliser la vidéo de la situation de simulation et en faire l analyse ou expliciter à autrui ses choix, ses hésitations, sa perception du travail en groupe avec les formés etc. Page 41 Compréhension des choix de conception de cette situation Analyse vidéo de la séance de simulation: - Identifiez le schème (activité cognitive) que la situation retenue visait / même fiche que pour l analyse de l extrait «le coucher» - Identifiez les ajustements envisagés a posteriori par la formatrice Page 42 21

Des situations de référence pour la formation Critères de définition Fréquence: Certaines situations fréquentes et donc ordinaires peuvent être apprenante et s apprendre sans trop de difficulté par des novices Caractère critique: Distinction entre les experts et les novices. Là ces situations nécessitent une formation car l expérience ne suffit pas / expertise / gestion des aléas Significative: Au regard de l intégration et de la reconnaissance d un milieu professionnel: facteur d intégration dans le métier. Page 43 Des situations de référence pour la formation Regrouper des professionnels et les aider à sélectionner des situations de référence: Guide d analyse: a/ Décrire ce qui est attendu d un professionnel dans la situation (citer les grandes étapes de son intervention, lister les actions à entreprendre) b/ Identifier les buts de chacune de ces étapes et repérer les actions les plus sensibles c/ Identifier les problèmes que l on peut rencontrer à chaque étape et repérer les évènements qui peuvent survenir d/ Analyser les problèmes majeurs : comment les anticiper? Comment les résoudre? Comment éviter de les subir? Page 44 22

Construction d un référentiel de compétences en didactique professionnelle Une situation clé est décrite par: Les tâches à réaliser Les buts à poursuivre Les performances attendues Page 45 Les référentiels de situations Chaque emploi est constitué d un ensemble de classes de situations caractéristiques, d autres étant plus annexes. Bien qu unique, toute situation de travail comporte un certain nombre de traits génériques qui l assimilent aux autres situations de la même classe (famille) et rend possible leur description (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006). Page 46 23

Usage des référentiels de situations Les situations décrites peuvent servir de base o à la conception des parcours de formation afin de s assurer que les formés pourront faire l expérience (stage) des classes de situation retenues o à la conception d outil de suivi des stages, livrets de parcours etc. o d outils pédagogiques utilisés en formation: étude de cas, mise en situation avec des jeux de rôles, simulations o de support à des situations évaluatives se référant aux situations de travail Page 47 Page 48 24