L autorité à l école

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1 L autorité à l école Sous la coordination de Benoît Galand Décembre 2006 Avec le soutien du Service de l Éducation Permanente, Direction Générale de la Culture de la Communauté Française. CGé asbl - Chaussée de Haecht, Bruxelles - Tél.: 02/ ou 02/ Fax: 02/ courriel : - site internet : N Compte :

2 2 SOMMAIRE Introduction p.3 Chapitre 1 : L autorité à l école, de quoi parle-t-on? Récits d acteurs p.4 Chapitre 2 : Les représentations de l autorité à l école p.17 Chapitre 3 : Eclairages théoriques sur l autorité à l école p.23 Chapitre 4 : Comment travailler la question de l autorité dans la relation éducative en formation continue? p.32 Conclusions p.38 Références p.40 Annexes p.42

3 3 Introduction «L école entre autorité et zizanie» (LIFE, 2003), «Autorité ou éducation?» (Houssaye, J., 1996), «Y a plus d autorité!» (Petitclerc, 2003), «Une éducation sans autorité ou sanction?» (Jacquard et al., 2003) ou encore «L autorité en éducation : Sortir de la crise» (Guillot, 2006) Au vu de la multitude d ouvrages traitant de ce thème (auxquels on pourrait ajouter tous ceux concernant la violence et la discipline à l école), on peut penser que la question de l autorité en éducation et singulièrement à l école est une des grandes préoccupations de notre époque. De fait, glissez le thème de l autorité à l école dans une conversation, et vous avez de bonnes chances de susciter des réactions de la part de votre interlocuteur, quel qu il soit : enseignant, parent, jeune, médiateur, éducateur, etc. Visiblement l autorité fait aujourd hui question. Soulignons cependant que cette préoccupation n est pas vraiment neuve, comme l indique par exemple le titre d ouvrages publiés dans les années 70 : «L école à la recherche d une nouvelle autorité» (Imbert & Imbert, 1973) ou «L autorité à la dérive» (Gloton, 1974). Comme le rappelle utilement Gérard Mendel (2002), l autorité est une préoccupation commune à toutes les sociétés humaines, même si ses formes changent. Face à l abondance des écrits sur ce sujet, on peut aussi s interroger sur l opportunité d une étude supplémentaire. Il nous semble néanmoins que, si de nombreuses «paroles d experts» se font entendre à propos de l autorité à l école, la parole des acteurs éducatifs eux-mêmes (parents, enseignants, directeurs, animateurs, ) est peu présente dans cet ensemble de publications et est peu analysée. Et si de nombreuses recommandations ou pistes d action sont formulées, la manière de les travailler concrètement en formation est généralement peu développée. ChanGements pour l égalité (CGé), mouvement socio-pédagogique pluraliste, s est donc engagé dans une réflexion approfondie sur cette thématique, à travers plusieurs activités liées à l éducation permanente (formations, stage, publication, journée d étude, ). Le présent document est le fruit de cette réflexion et s articule en quatre chapitres. Les deux premiers chapitres visent à dégager ce que les acteurs éducatifs entendent par autorité à l école. A partir de récits de divers acteurs éducatifs, le premier chapitre tente d analyser quelles sont les situations concrètes et les enjeux auxquels les acteurs se réfèrent quand ils parlent de l autorité à l école. Le deuxième chapitre cherche à analyser plus directement les représentations qu ont différents acteurs de l autorité à l école, à partir de productions réalisées par ces acteurs eux-mêmes. Le troisième chapitre présente une synthèse de plusieurs écrits théoriques concernant l autorité à l école. Cette synthèse permet de replacer la thématique de l autorité dans le contexte des évolutions sociales actuelles et de confronter ces perspectives théoriques avec les témoignages des acteurs éducatifs. Enfin, le quatrième chapitre s interroge sur la manière d aborder la question de l autorité en formation continue. À partir de la démarche expérimentée par des formatrices de CGé dans plusieurs formations et des réactions des participants, une série de pistes et d observations sont discutées et mises en perspective.

4 Chapitre 1 : L autorité à l école, de quoi parle-t-on? Récits d acteurs Benoît Galand Afin d aller au-delà des idées reçues ou des discours d experts sur l autorité à l école, il nous a paru important de redonner la parole aux acteurs éducatifs directement confrontés à cette question. Pour ce faire, nous avons cherché à analyser les situations et les enjeux auxquels ces acteurs se réfèrent quand ils parlent d autorité à l école. Méthode Procédure Afin de mieux cerner les situations concrètes auxquelles les acteurs éducatifs se réfèrent quand ils parlent d autorité à l école, différentes catégories d acteurs ont reçu une consigne semblable à la suivante, à l occasion de formations ou de colloques : «Vous êtes invité(e) à écrire le récit d un incident critique en lien avec une situation scolaire difficile sur le plan de l autorité et dans laquelle vous avez été impliqué(e). Il s agit de décrire ce qui s est passé avec détails : lieu, moment, acteurs (en modifiant le nom des personnes), enchaînement des faits, réactions engendrées, Par contre, il ne s agit ni de donner d interprétation, ni de rechercher les erreurs commises, ni même de proposer des solutions : seulement un récit des évènements à l état brut.» Echantillon A travers différentes activités, nous avons recueilli 57 récits d un évènement qui touche à une question d autorité et que nous pouvons exploiter dans le cadre de cette étude. Parmi les auteurs de ces récits, les enseignants en fonction constituent la catégorie d acteurs éducatifs la plus représentée (une vingtaine), suivis par les parents (une quinzaine), puis par les animatrices d écoles de devoirs. D autres catégories d acteurs sont également présents, comme les stagiaires des écoles normales ou de l agrégation, les médiateurs, etc. Il s agit majoritairement de femmes, ce qui correspond à la réalité professionnelle actuelle pour les métiers de l éducation, et du côté des parents, souligne l implication des mères dans la scolarité de leur enfant, leur disponibilité ou leur rôle social. Les récits couvrent presque toutes les années de la scolarité, de la maternelle à la fin du secondaire (avec même un témoignage dans l enseignement supérieur). Ces récits concernent une grande diversité de matières scolaires et plusieurs situations scolaires différentes (cours ex-cathedra, travail en groupes, cour de récré, photo de classe, surveillance, etc.). Chacune des filières du secondaire, y compris l enseignement spécial, est représentée par un récit au moins. Cet échantillon de récits n a, bien entendu, aucune valeur représentative d un point de vue statistique. Néanmoins, d un point de vue qualitatif, il rencontre le principe de saturation, c est-à-dire qu il recouvre une large étendue de la diversité de profils de témoins que l on peut définir sur base de l âge, du genre, du niveau d enseignement, de la filière, de la matière enseignée et du type d acteur concerné. Une analyse statistique approfondie sur un échantillon

5 5 aussi réduit et constitué de cette manière n aurait aucun sens. L analyse a donc consisté à extraire de manière plus qualitative les grandes tendances et différences qui émergent de ces récits. Analyse Les récits collectés ont été analysés en fonction : - de la nature de l évènement décrit, - des personnes impliquées dans l évènement, - du type de réaction rapportée par l auteur. Chaque récit a été codé sur ces différentes dimensions, de manière à pouvoir faire ressortir les points communs et les différences, les tendances majoritaires et les exceptions (voir tableau 1). Nous avons ensuite examiné si des différences de contenu entre les récits étaient liées aux caractéristiques de leurs auteurs (voir échantillon ci-dessus). Les résultats de ces divers analyses sont présentés ci-dessous. Vu la nature ouverte des consignes utilisées pour le recueil des récits, certains détails sont manquants pour quelques-uns d entre eux, mais les éléments clés ont à chaque fois pu être codés. Un exemple de récit pour chacune de catégorie principale d acteurs figure en annexe. Résultats Quelle est la nature des évènements qui mettent en jeu l autorité d après ces acteurs éducatifs? S agit-il de situations de violence, comme pourrait le laisser penser l attention médiatique portée à ce type de problèmes? S agit-il de situations où l intégrité des personnes est en jeu de manière symbolique et sans intention agressive? S agit-il plutôt de situations liées aux règles et conventions propres à l organisation scolaire? Ou s agit-il de situations mettant en jeu des questions d ordre personnel ou privé? Une première observation est la grande diversité des situations décrites. Comment dès lors organiser cette diversité de récits? Selon de nombreux chercheurs qui étudient les règles sociales et leurs transgressions, nous donnerions du sens à un évènement en nous basant sur le domaine social auquel appartiendrait cet évènement. Notre compréhension des phénomènes sociaux serait ainsi fondée sur la distinction entre trois domaines sociaux renvoyant chacun à un cadre d interprétation différent : le domaine moral, le domaine conventionnel et le domaine personnel (Casalfiore, 2002, Turiel, 1983). Chacun de ces domaines serait fondé sur des notions différentes et répondrait à des critères de jugement différents. Le domaine moral comprend les évènements liés aux notions de justice, de bien-être et de droit des personnes. Le domaine conventionnel recouvre les évènements touchant des concepts relatifs à l organisation sociale et au fonctionnement collectif. Le domaine personnel intègre les évènements relatifs à soi, à l identité des personnes et aux modes de fonctionnement individuel. Le meurtre, l inceste, le viol, la discrimination ou tout autre atteinte à l intégrité physique des personnes constituent des exemples de transgressions habituellement considérées comme relevant du domaine moral. Les règles perçues comme appartenant au domaine moral sont vécues comme des obligations incontournables régissant les relations sociales, indépendamment des lois et des règlements propres à une institution, un groupe ou une culture. Ces règles ont un caractère intangible et ne peuvent donc être modifiées par une

6 6 procédure de décision collective ou sur la base de préférences personnelles. Les transgressions de ces règles sont généralement jugées négativement. Ce jugement négatif est justifié par le fait que ces transgressions ont par nature des conséquences néfastes sur le bien-être des personnes et le respect de leurs droits. Par ailleurs, les règles de politesse ou de bienséance, entre autres, sont généralement considérées comme relevant du domaine conventionnel. Les règles perçues comme appartenant au domaine conventionnel servent à coordonner les contacts entre individus à l intérieur d un système social donné et portent sur les actes à mettre en œuvre afin d assurer le bon fonctionnement du système dans lequel elles s appliquent. Ces conventions se fondent sur un consensus social, qui peut être plus ou moins clairement exprimé ou tacite. Elles sont établies à l intérieur d un système social qui détermine leur utilité, et qui peut dès lors décider de les modifier. Ainsi, les règles conventionnelles ont un caractère arbitraire et peuvent varier d un système social à l autre. Le caractère transgressif d un acte ne vient donc pas de sa nature, mais du fait qu il enfreigne une directive énoncée par la figure d autorité ou une règle établie par et pour le système social concerné. Par conséquent, certains actes peuvent être proscrits dans un contexte et permis dans un autre. Enfin, l habillement ou les hobbies sont par exemple souvent considérés comme relevant largement du domaine personnel. Les règles perçues comme appartenant au domaine personnel concernent les principes que les individus désirent suivre dans leur vie privée. Ces règles se fondent sur des choix personnels qui ne dépendent ni des prescriptions ou d interdits moraux, ni de régulations sociales. Il ne s agit cependant pas ici d une revendication à une liberté d action débridée qui ne tiendrait pas compte d autrui. Les règles personnelles participent plutôt à la délimitation des frontières entre l espace social et l espace privé. Elles sont donc construites à travers une négociation sociale, compte tenu des règles appartenant aux autres domaines, mais leur enjeu est directement centré sur l auteur de l acte et pas sur le bien-être d autrui ou l organisation du système social. De nombreuses recherches scientifiques indiquent que la distinction entre ces trois domaines apparaît très tôt chez l enfant et reste stable avec l avancée en âge, et ce dans des populations très diversifiées du point de vue culturel, religieux ou socio-économique. Dès les premières années de vie, les enfants font des distinctions entre les trois domaines en fonction des règles qui s y appliquent et des critères utilisés pour juger de la gravité des transgressions. Bien entendu, certaines situations peuvent se situer à l intersection de plusieurs domaines ou être perçues comme relevant de domaines différents, ce qui accroît le risque de conflit d interprétation. Comment se répartissent les récits collectés dans ces divers domaines? L analyse montre que les récits des différents professionnels travaillant au sein des écoles (enseignant, stagiaire, directeur, surveillant, bibliothécaire et formateur) présentent de nombreuses similitudes. Ils seront donc décrits de manière groupée. Les situations rapportées par ces agents scolaires (acteurs éducatifs travaillant dans les écoles) relèvent dans la plupart des cas du domaine conventionnel : bavardage, déplacement intempestif, refus d une consigne, réplique, retard, chahut, tenue vestimentaire, sanction, cohésion des adultes, etc. D autres situations relèvent à la fois du domaine conventionnel et du domaine moral, quand un conflit à propos d une règle scolaire dégénère en manifestations d agressivité verbale. Aucun récit ne concerne uniquement le domaine personnel et très peu de récits concernent uniquement le domaine moral (atteinte directe au respect de l intégrité physique et psychologique des personnes). Ces récits sont donc largement dominés par la question de l application des règles scolaires ou du rôle de chacun des acteurs. Quelques récits font plus directement apparaître la question du respect des personnes, que ce soit par un élève, par un autre professionnel ou par

7 7 un parent. Seuls deux de ces récits mentionnent des violences physiques, entre élèves dans les deux cas. Les situations rapportées par les animatrices d écoles de devoirs portent quant à elles majoritairement sur le domaine conventionnel, parfois mêlé aux autres domaines : régularité, participation, respect du cadre et des personnes. Deux récits font état de difficultés dans les contacts avec l école dans l accompagnement d un élève (maladie de longue durée et orientation). Du côté des parents, la majorité des récits recouvrent à la fois le domaine moral et le domaine conventionnel : sanctions humiliantes ou disproportionnées, manque de transparence et iniquité des procédures d exclusions. D autres, moins nombreux, relèvent plus clairement du domaine conventionnel (mesure d accompagnement d un élève, communication entre enseignant et parent) et quelques-uns du domaine moral (harcèlement, négligence). Beaucoup de ces récits ne remettent pas en cause la nécessité de la sanction ni la légitimité de l école à prendre des décisions, mais mettent en avant l impact de décisions scolaires sur le bien-être des enfants et la difficulté d un dialogue avec l institution scolaire. Finalement, les récits des médiateurs concernent le domaine conventionnel connecté à l un ou l autre des autres domaines. Ils reflètent des situations très diversifiées qui ont en commun d illustrer la difficulté d un dialogue constructif entre différents acteurs. Qui sont les personnes impliquées dans les incidents rapportés? Une autre manière d aborder notre thématique est d examiner quels sont les interlocuteurs en présence dans les situations qui mettent en jeu l autorité à l école. S agit-il uniquement des élèves et des enseignants, ou d autres professionnels voire des personnes extérieures à l institution sont-elles impliquées? S agit-il plutôt de situations interpersonnelles ou de confrontations à un groupe? S agit-il surtout de situations concernant des garçons, qui concentrent généralement la majorité des problèmes disciplinaires à l école? Chez les acteurs travaillant dans l école, la majorité des incidents rapportés portent sur des interactions entre «enseignant» et «élève», mais la catégorie «collègue» (autre enseignant, surveillant, direction) est également présente dans bon nombre de situations et la catégorie «parent» est parfois impliquée. Les situations n impliquant pas directement un élève sont peu représentées dans les récits. Quand les collègues sont mentionnés, c est généralement en négatif, pour pointer un manque de cohérence ou de soutien entre membres de l équipe éducative, presque jamais pour souligner un apport positif. Les références aux parents sont plus nuancées : ils apparaissent tour à tour coopératifs, ouverts au dialogue, envahissants, menaçants ou impuissants. Deux tiers des situations se réfèrent à un, deux ou trois élèves bien identifiés, un tiers met en jeu un collectif (groupe ou classe). La grande majorité des situations interindividuelles rapportées concernent des élèves de sexe masculin. Les animatrices d école de devoirs font état de situations impliquant surtout «élève» et «animatrice», auxquelles s ajoute parfois une autre catégorie d acteurs. Il s agit de situations interindividuelles, mais qui ont parfois une incidence sur le groupe. Les élèves concernés sont surtout des filles, sans doute parce qu elles constituent le public privilégié des écoles de devoirs. Chez les parents, la majorité des récits concernent sans surprise des situations impliquant «élève», «enseignant» et «parent». Les autres récits font écho soit à une interaction entre «élève» et «enseignant», soit à une situation impliquant aussi la direction de l école. Ces interventions de la direction sont souvent décrites comme inappropriées ou inefficaces, plus rarement comme constructives. Les situations rapportées concernent toutes

8 8 des élèves pris de manière individuelle, ces élèves étant un peu plus souvent de sexe masculin que féminin. Les médiateurs quant à eux rapportent des situations concernant au moins trois catégories d acteurs en plus d eux-mêmes : «élève», «parent» et «professionnel membre de l école». Il s agit généralement de situations individuelles impliquant aussi bien des filles que des garçons. Quelles stratégies les auteurs ont-ils mis en œuvre? Finalement, on peut s interroger sur la manière dont les acteurs éducatifs ont fait face aux situations qu ils nous ont rapportées. Ces réactions sont-elles dominées par des actions unilatérales visant à imposer son point de vue? Quelle est la place laissée au dialogue et à la négociation? Quelle a été la réaction de leur interlocuteur? Dans quelle mesure les acteurs manifestent-ils de l autoritarisme, du laxisme, de l agressivité? Certaines formes de réactions ont-elles abouti à des dénouements plus satisfaisants que d autres pour les parties en présence? Soulignons tout d abord que le désaccord, le malentendu, la confrontation ou le conflit ne sont pas négatifs en soit. Ils peuvent être l occasion de stimuler la prise en compte d autres points de vue que le sien, les habiletés d écoute et de négociation, ainsi que les capacités à gérer ses émotions et à réguler ses comportements, bref de favoriser le développement social des jeunes. Ils peuvent également permettre l émergence de nouvelles idées et de compromis plus respectueux de chacune des parties en présence. Bien entendu, ils peuvent aussi dégénérer, n aboutir à rien, déboucher sur l affirmation de pouvoir ou l usage de la force, susciter la soumission, renforcer un sentiment d impunité ou blesser certains interlocuteurs. En fait, l impact d un désaccord ou d un conflit sur les personnes impliquées dépendra en grande partie de la manière dont chacune y réagit. On peut donc se demander quelles sont les réactions rapportées dans les récits que font différents acteurs éducatifs autour de la question de l autorité à l école. Les chercheurs en psychologie qui se sont penchés sur la manière dont les gens réagissent à un conflit distinguent habituellement quatre stratégies de négociation interpersonnelle différentes, de la plus primaire à la plus élaborée (Casalfiore, 2003 ; Selman et al., 1986). Stratégies de niveau 0 : réactions impulsives, agression physique pour atteindre ses propres buts, d une part, ou retrait et conduites de protection, d autre part. Stratégies de niveau 1 : réactions de type autoritaire ou assertif comme des requêtes simples, des avertissements ou des menaces, d une part, réactions de résistance, d opposition nonargumentées ou de soumission docile, d autre part. Stratégies de niveau 2 : réactions basées sur l influence psychologique, recours à la persuasion, au marchandage ou à la conciliation. Stratégies de niveau 3 : réactions de recherche de collaboration, adaptation de chacune des parties en vue d un accord mutuel. Les deux premières stratégies sont considérées comme des réactions unilatérales, qui ne tiennent pas compte du point de vue d autrui. Ces réactions unilatérales n ont aucun effet stimulant sur le développement social. Les deux dernières stratégies sont considérées comme des réactions réciproques, qui tentent d articuler les différents points de vue. Les réactions réciproques sont susceptibles de favoriser le développement social des acteurs en présence. Quelles sont les stratégies rapportées dans les récits recueillis? Dans les récits des professionnels travaillant dans les écoles, c est la stratégie de niveau 1 qui prédomine

9 9 largement. Avec la stratégie de niveau 0, qui est beaucoup plus rare, les réactions unilatérales représentent les deux tiers des réactions rapportées par ces professionnels. Le reste des réactions est principalement constitué de stratégies de niveau 2, celles de niveau 3 étant très peu fréquentes. Les réactions unilatérales des professionnels paraissent avoir des effets très variables. Dans certains cas, elles mettent fin à un débordement excessif ou à une situation potentiellement dangereuse. Dans d autres, elles ne sont suivies d aucun effet, conduisent à une escalade ou suscitent une soumission très temporaire. Il est à noter que certaines réactions suivies de l effet attendu sont néanmoins vécues comme un échec. Ce genre de réactions unilatérales est parfois explicitement justifié par un souci de préserver sa réputation, de ne pas perdre la face vis-à-vis d autres acteurs. Les réactions rapportées par les animatrices d école de devoirs se situent quant à elles pour la plupart au niveau 2, les autres se situant en niveau 1. Ces réactions semblent donc empreintes d une recherche de dialogue, de construction d un cadre commun qui prend en compte des intérêts diversifiés, avec les tensions que cela peut susciter. Parmi les récits des parents, ce sont les réactions unilatérales qui sont majoritaires (niveau 1 et rarement niveau 0), mais ces réactions sont présentées comme étant surtout le fait de professionnels de l école. Pour leur part, les parents rapportent souvent des réactions réciproques sous-tendues par une recherche de négociation avec l école, ou parfois des réactions de niveau 1 en réponse à des réactions d agents scolaires vécues comme des abus de pouvoir (renvoi, exclusion, ). Les parents soulignent d ailleurs les différences de réactions qu ils rencontrent d un acteur à l autre ou d une école à l autre, et ne comprennent pas bien le pourquoi de ces variations. Ce constat amène certains d entre eux à demander qui a autorité sur les enseignants. Les situations rapportées par les médiateurs sont caractérisées par des réactions unilatérales d acteurs scolaires. Ces réactions amènent les médiateurs à intervenir pour tenter de rétablir un dialogue au moyen de stratégies de niveau 2. Les récits qui font état d une résolution satisfaisante pour les deux parties en présence mentionnent tous l usage de stratégie de niveaux 2 et/ou 3 (réactions réciproques). L usage de stratégies de niveau 2 ne garantit cependant pas une évolution vers davantage de dialogue, car ces stratégies se heurtent parfois à des réactions unilatérales, que ce soit de la part d un élève, d un parent ou d un agent scolaire. Contrairement à d autres études, on n observe pas de lien entre le domaine social concerné et le niveau de stratégie de négociation interpersonnelle. On peut également noter que plusieurs récits font état d un sentiment d impuissance, le plus souvent face à une situation dont la personne est témoin et dans laquelle elle ne sait pas comment intervenir. Enfin, au-delà du niveau de la stratégie utilisée, il semble que la manière de communiquer sa réaction soit aussi un aspect important pour l évolution du conflit. Malheureusement, la forme des récits collectés ne permet généralement pas une analyse aussi détaillée des interactions entre les personnes en présence. Discussion Avant de débattre plus en profondeur des implications de ces résultats, il nous semble intéressant de pointer quelques limites de la méthode utilisée. Les auteurs peuvent tout d abord avoir choisi un récit qui leur donne le «beau» rôle et éviter les situations qui pourraient les mettre en cause. De nombreux récits décrivent cependant des situations où l auteur est mis en difficulté. Le mode de recueil des récits et la liberté qui est donnée aux auteurs de présenter la situation comme ils le souhaitent fait aussi que certaines informations peuvent être manquantes, par exemple certains détails sur les protagonistes en présence. Néanmoins, le nœud de la situation est toujours bien décrit dans tous les récits recueillis.

10 10 Enfin, les consignes données aux auteurs font que les récits mettent surtout l accent sur les problèmes rencontrés plutôt que sur des situations qui se passent bien. Mais nous avions jugé que ces situations problématiques seraient plus révélatrices des enjeux tournant autour de l autorité à l école. Justement, que nous apprend l analyse des récits recueillis auprès de divers acteurs? Notons tout d abord la quasi-absence de récits concernant des conduites délictueuses ou délinquantes. Il semble donc que pour les acteurs interrogés, la question de l autorité à l école ne réfère pas d abord ni principalement à la question des «violences à l école», contrairement à ce que tendrait à laisser croire un certain discours sécuritaire (Galand et al., 2004). Soulignons également la grande diversité des situations mises en jeu dans ces récits. Pour les acteurs éducatifs interrogés, la question de l autorité à l école est loin de se limiter à l un ou l autre enjeu bien délimité, mais concerne de nombreux aspects de la scolarité dans son ensemble. Les différences entre acteurs éducatifs. Au-delà de cette diversité de situations, un des éléments frappant à la lecture des résultats est de constater les différences entre les catégories d acteurs interrogés. Comme nous l avons signalé, les récits des professionnels travaillant dans l école présentent de nombreux points communs, au-delà de la fonction ou du statut des uns et des autres, sans que l on puisse mettre en évidence des effets liés au niveau d enseignement. Ils portent le plus souvent sur des incidents ponctuels, de portée assez limitée, qui tournent surtout autour du respect des consignes et des règles scolaires, bref qui relèvent largement du domaine conventionnel. Ces récits mettent en jeu des individus, le plus souvent une enseignante et des élèves masculins, mais aussi des groupes-classes, et parfois un manque de cohérence entre collègues. Les réponses apportées par ces agents sont majoritairement de type unilatéral, fondée sur l affirmation d un rapport de pouvoir établi. Les situations rapportées par les animatrices des écoles de devoirs sont celles qui se rapprochent le plus de celles rapportées par les professionnels travaillant dans les écoles. Elles sont assez ciblées, touchent principalement au domaine conventionnel, concernent des individus et parfois des groupes. Cependant, les élèves mentionnés sont généralement des filles, et les réactions sont davantage réciproques qu unilatérales. Les récits réalisés par les parents et les médiateurs se distinguent par leur centration sur des situations individuelles, avec un équilibre entre filles et garçons, ainsi que par la diversité des acteurs et domaines concernés. Il s agit souvent de situations de plus longue durée, moins ciblées sur un incident particulier, et qui ont des répercussions à long terme. Les réactions des parents et des médiateurs sont majoritairement de type réciproque. Une particularité des récits des parents est l accent mis sur des considérations morales relatives à l impact de décisions scolaires sur le bien-être de leur enfant. Pour comprendre ces différences, il est sans doute utile de rappeler que le milieu scolaire se caractérise par une forte prégnance du domaine conventionnel. La structure sociale de l école repose sur un grand nombre de règles conventionnelles et la place laissée à la sphère personnelle y est peu importante. Une bonne part de ces conventions sont en outre spécifiques au milieu scolaire et ne font pas l objet d une régulation sociale en dehors de l école (ex. : habillement, déplacements, prises de parole, ). L emprise du domaine conventionnel se retrouve dans les récits des agents scolaires, mais aussi dans ceux des écoles de devoirs, qui mettent en place des situations formelles d apprentissage. Le caractère unilatérale des réactions des agents scolaires pourrait également refléter l emprise de ce cadre très formalisé couplée au pouvoir associé à l évaluation scolaire. Dès lors, les réactions plus

11 11 réciproques des animatrices d école de devoirs seraient liées à un cadre moins rigide et une absence de pouvoir formel qui inciterait à plus d ouverture. Le rôle de parent est quant à lui plus marqué par des considérations morales associées au fait de prendre soin de son enfant. Les parents auraient donc un point de vue plus dégagé des impératifs conventionnels de l école et plus teinté par le souci du bien-être et de l avenir de leur progéniture. Le peu de pouvoir formel (promotion, sanction, recours, ) dont ils disposent à l égard des agents scolaires les pousserait à privilégier la négociation pour faire entendre leur point de vue. Quant aux médiateurs, leur fonction même les inciteraient à considérer plusieurs enjeux et points de vue et à tenter de faire partager cette perception via le dialogue. Rappelons qu il s agit là de tendances générales qualifiées de nombreuses exceptions, même parmi le nombre limité de récits recueillis, qui n épuisent pas la diversité et la spécificité des situations particulières. Néanmoins, il est frappant de constater à travers ces récits la difficulté des nombreux acteurs et singulièrement d acteurs scolaires à accepter d entrer en dialogue et de prendre en considération d autres points de vue que le leur. Sans que l on puisse douter de leur bonne volonté, beaucoup reste bloqué dans une vision légitime mais unilatérale de la situation. La lecture de ces récits suscite dès lors un sentiment de rencontre ratée, de mésententes stériles. Le point de vue des élèves Il peut être intéressant de mettre ces résultats en parallèle avec ceux d une étude qui portait sur une centaine de récits d élèves de l enseignement secondaire ordinaire à propos d évènements ayant suscité un conflit avec un(e) enseignant(e) (Casalfiore, 2002, 2003). Parmi les évènements sources de conflit, 70% concernaient des transgressions liées au domaine conventionnel (plus de la moitié portant sur des conventions spécifiques au milieu scolaire, principalement mener une activité parallèle à celle demandée au groupe classe : bavarder, étudier un autre cours, etc. ; puis répliquer ou contester de manière argumentée l enseignant sans agressivité marquée). Cette étude ne fait pas apparaître de différence suivant l âge des élèves. D après cette étude, face à une même situation, les enseignants adopteraient souvent un point de vue conventionnel liée à la légitimité de leur autorité et à la responsabilité qui y est liée, tandis que les élèves leur opposeraient une lecture en termes personnels liée à des enjeux d ordre privé. Cette confrontation est d autant plus probable que la situation renvoie à des questions se situant au croisement du domaine conventionnel et du domaine personnel. Dans des situations relevant clairement du domaine conventionnel, ce n est pas nécessairement l autorité de l adulte qui est mis en question par les élèves, mais bien le caractère obligatoire de l obéissance à cette autorité. Dans des situations perçues comme relevant du domaine moral, tant la légitimité de l autorité que l obéissance à celle-ci semblent généralement aller de soi. Cette étude souligne également que la relation enseignant-élève serait marquée par un contrôle unilatéral et une certaine méfiance. Les réactions coercitives et les stratégies de retrait sont très fréquentes entre élèves et vis-à-vis des enseignants (Johnson & Johnson, 1996). Les réactions unilatérales et autoritaires sont également très fréquentes de la part des enseignants (Tirri, 1999). Un tel contexte relationnel rend donc peu probable l apparition, en cas de conflit, de comportements interpersonnels stimulants pour le développement des compétences sociales (décentration, gestion des émotions, coopération, ) et la prise d autonomie. Une interprétation proposée est que la relation enseignant-élève constitue une structure fermée, faite d une relation obligatoire, stable et hiérarchique, structure qui ne favorise pas la considération mutuelle (Laursen & Collins, 1994). Autrement dit, il s agirait

12 12 d une relation trop procéduralisée, imposant des rôles contraignants qui feraient obstacle à l émergence de la négociation. On retrouve donc dans les récits des élèves cette prédominance des aspects conventionnels et des réactions unilatérales que nous avons relevée dans les récits des professionnels travaillant dans l école. Il est d ailleurs intéressant de noter que cette prédominance ne se limite pas aux enseignants, mais paraît s étendre aux autres acteurs oeuvrant au sein des écoles. Pour conclure Ces études, ainsi que nos propres résultats, invitent donc à nuancer fortement le cliché simpliste voulant que les jeunes «d aujourd hui» ne respectent plus l autorité. Les élèves sont loin d être les seuls acteurs mis en cause dans les récits récoltés. En fait, c est pour une bonne part entre adultes que l autorité paraît poser question. Par contre, ces résultats font apparaître que «( ) les élèves remettent en cause l autorité des enseignants comme légitime en soi. Pour être acceptée, l autorité des enseignants doit se fonder sur une compétence reconnue dans leurs actes et sur la valeur intrinsèque de ceux-ci. A travers les épisodes conflictuels vécus dans la relation enseignant-élèves et la résistance de ces derniers, nous pensons qu il est possible de lire un rejet de l autorité fondé sur la critique d une structure socio-scolaire dont les aspects organisationnels sont jugés trop envahissants, étouffant la libre expression de l individualité, et sur des revendications basées sur la recherche du sens intrinsèque des règles et des actes posés par l autorité.» (Casalfiore, 2003, p.22). En milieu scolaire, la quantité de règles conventionnelles semble constituer un cadre pesant dont les acteurs ont du mal à (faire) percevoir le sens, et qui est contesté par les élèves dans le registre personnel et par les parents dans le registre moral. D une part, les récits d élèves mettent en relief une revendication de davantage d autonomie, d une sphère personnelle plus large. D autre part, les récits de parents dénoncent le fait que certains agents scolaires privilégient le fonctionnement sans heurt du système au détriment des missions qu il est censé remplir et de considérations morales liées au bien-être des personnes. 1 Les récits de professionnels extrascolaires combinent les deux types d interpellations. De plus, de nombreux récits d enseignants et d animatrices en école de devoirs montrent la difficulté de ces acteurs euxmêmes à donner du sens à ces conventions scolaires et les dilemmes éthiques auxquels cela les confronte. Pour nombre d entre eux, l arbitraire propre à toute organisation sociale semble difficile à assumer, à un moment où l école est invitée à prendre en compte la légitimité des domaines moral et personnel en plus de celle de ses propres conventions. A cet égard, les récits recueillis font apparaître la difficulté à trouver des lieux de régulation collective ou des interlocuteurs pouvant jouer le rôle de tiers suffisamment neutre, la responsabilité retombant dès lors sur les individus impliqués. Peut-être pour des raisons structurelles, cette démarche concertée semble un peu plus aisée en école de devoirs que dans l enseignement obligatoire. Au total, ces études indiquent que l autorité fait question pour chaque catégorie d acteurs éducatifs et les conduit à s interpeller les uns les autres. En ce sens, les paroles des acteurs soulèvent davantage la question de la conception et du mode d exercice de l autorité que la question de l obéissance à l autorité. La nécessité de l autorité dans l enseignement est très largement partagée ; là où les avis divergent, c est concernant la forme et les fondements de cette autorité. Les propos des acteurs conduisent à se demander dans quelle mesure les préoccupations actuelles à propos de l autorité à l école sont liées à une multiplication des conflits, renvoyant à une difficulté à éviter le conflit, et/ou à la gestion infructueuse des 1 On peut noter ici un parallèle avec certaines critiques adressées à l institution judiciaire (rigidité, respect de la lettre plutôt que de l esprit, manque de considération pour les victimes).

13 13 conflits, renvoyant à une difficulté à réagir au conflit de manière à en faire surgir des bénéfices éducatifs. Ainsi, un des défis principaux autour de la question de l autorité à l'école est-il sans doute de savoir comment outiller les acteurs éducatifs pour faire face à cette demande accrue de négociation et de sens dans l usage de l autorité, sans tout faire retomber sur les individus. Le chapitre suivant se propose d explorer plus avant cette question des représentations de l autorité.

14 14 Tableau 1 : Codage des récits relatifs à l autorité à l école. Récit Auteur Niveau Personnes Cours Nbre Genre Nœud Domaine Stratégie 2 Bibliothécaire 3-4 primaire E + I 3 Elèves turbulents C 1 36 Directeur maternelle E + P + I + D 2 M Parents accusateurs C/M Ecole devoirs E + A 1 + F Régularité C 2 gr 21 Ecole devoirs Ext + A + P 1 F Horaire C 1 22 Ecole devoirs E + A + C 1 Respect du cadre C 2 23 Ecole devoirs E + A 1 F Refus de participer C 2 24 Ecole devoirs E + C 1 + F Respect M/C 1 gr 47 Ecole devoirs 3 secondaire E + I + D + A 1 F Elève malade, titulaire M 2-1 refuse d aider 50 Ecole devoirs 6 primaire E + P + D 1 M Elève sportif mais C/P 2-1 orientation «poussée» 38 Formateur primaire E + I + A récré 2 Non intervention M Formateur secondaire I + D + A Direction impose thème C 1 et groupes 25 Médiateur secondaire E + D + P 1 F recours C Médiateur primaire E + I + P + A 1 M cantine C/P Médiateur 1 primaire E + I + P + A 1 F Argent sous enveloppe C Médiateur secondaire E + P + D 2 M Agression + renvoie M/C Parent 1 primaire E + I 1 F Au coin C /M 1 16 Parent 3 secondaire E + I langue 3 F Boucs émissaires du prof C/M 1 28 Parent primaire E + I + P 1 M Carnet de bord C Parent primaire E + I + P 2 M Changer de classe C Parent secondaire E + I 1 M Punitions C/M Parent primaire E + I + P + D 1 F Non assistance M Parent secondaire E + I franç 1 M Exclusion inéquitable C/P 1 44 Parent maternelle D + P Parents exclus de la classe C 1

15 15 48 Parent maternelle E + I + P 1 M Renvois à répétition M/C Parent primaire E + I 1 M Elève hyperactif C 3 52 Parent secondaire E + D + P Etude imposée C Parent secondaire E + I math 1 Punition excessive C 1 55 Parent 1 secondaire E + I + C + D + 1 M Etiquetage négatif > C/M 1-2 P exclusion 56 Parent secondaire spécial E + I + P éduc 1 Agression mutuelle > C/M 0-0 exclusion 57 Parent 6 secondaire TT E + I + D Sc soc 1 F Harcèlement par un prof M Professeur 1 secondaire E + I 2 + M Elèves perturbent le C/M 1 cl cours 3 Professeur primaire E + I + C photo cl Groupe «ingérable» C 0 8 Professeur 4 secondaire TQ E + I 1 M Retard + perturbe C 1 9 Professeur Supérieur E + I 2-3 Bavardage C 1 10 Professeur 2 secondaire G E + I + D math 1 F Confisquer gsm C 2 11 Professeur 1 secondaire G E + I étude gr Bruit C Professeur 2 primaire E + I + P math gr Chahut C 2 13 Professeur secondaire E + I récré 3 M Bataille d eau C 1 14 Professeur primaire E + I récré gr M Mêlée C 2 17 Professeur 4 secondaire P E + I rang gr Tenue, cigarette, manger C 1 18 Professeur secondaire P E + I pratique 1 M Retard C 2 19 Professeur 5 secondaire TQ E + I + C 3 Déambulations C 1 31 Professeur maternelle E + I + P 1 + M Agressif C/M 2-3 gr 32 Professeur 2 primaire I + P 1 F Mère envahissante C/P Professeur maternelle E + I + P 2 Règlement de compte C/M entre parents 35 Professeur 3 secondaire P E + I cl Chahut C/M Professeur primaire E + I + P 2 Parent menaçant C 1 41 Professeur secondaire spécial E + I menuis 1 M Refus d une consigne C Professeur secondaire I + D franç 1 Conseil de classe pas soutenu par direction C 1

16 16 45 Professeur 5 secondaire E + I + P langue 1 M Marche sur la tête de sa C 2-0 mère 54 Professeur I + C Concertation avec C 3 surveillants 4 Stagiaire 2 secondaire G E + I edm cl Chahut C 1 5 Stagiaire secondaire G E + I philo 3 M Moquerie C/M 1 7 Stagiaire 3 primaire E + I math 1 M Refus d une consigne par C 1 un élève 34 Stagiaire 4 secondaire P E + I langue cl Discipline + respect C/M 1 51 Stagiaire E + I + C cl. Professeur pas M 0-1 respectueux 6 Surveillant primaire E + I + C 1 M Uniforme C 1 G = général TT= technique de transition TQ = technique de qualification P = professionnel M= masculin F = féminin C = conventionnel M = moral P = personnel E = élève I = instituteur ou enseignant P = parent C = collègue D = directeur A = animateur ou médiateur Niveau INS

17 Chapitre 2 : Les représentations de l autorité à l école Anne Chevalier avec la collaboration de Danielle Mouraux et Olivier Van Overstraeten Une chose est de savoir à quelles situations les acteurs éducatifs font référence quand ils parlent d autorité à l école, comme nous l avons fait dans le chapitre précédent. Une autre chose est de savoir comment ces acteurs se représentent l autorité. Quelle est leur vision de l autorité à l école? Sur quoi se fonde celle-ci? A quoi sert-elle? Existe-t-il une représentation dominante? Y a-t-il des différences de représentation suivant les catégories d acteurs? Telles sont les questions que nous avons cherché à approfondir dans ce chapitre. Matériel d analyse Pour analyser les représentations de l autorité à l école des différentes catégories d acteurs, nous nous sommes basés sur des panneaux, fruits de productions collectives lors de journées de formation dans quatre situations différentes qui se sont déroulées entre août et novembre a. Stage d été de trois jours intitulé «Réinventer l autorité» réunissant 18 enseignants et futurs enseignants du primaire, du secondaire, du supérieur pédagogique ; production de 4 affiches. b. Séminaire intitulé «relations interpersonnelles et gestion de groupe» organisé dans le cadre de l agrégation de l enseignement secondaire supérieur réunissant 20 étudiants universitaires de diverses facultés ; production de 4 affiches. c. Formation pédagogique de formateurs théoriques (6) dans le cadre des formations de réinsertion professionnelle ; production de 2 affiches. d. Journée de rencontre entre des parents, des animateurs et des enseignants autour de la question de l autorité à l école ; production de 2 affiches de parents, 2 affiches d enseignants, 1 affiche d animateurs d écoles de devoirs et médiateurs scolaires et 1 affiche de directeurs. Les panneaux ont été confectionnés en sous-groupes de 3 à 7 personnes appartenant à une même catégorie d acteurs après avoir échangé entre eux à partir des consignes suivantes : - Choisissez une image, une photo qui exprime ce qu est pour vous l autorité à l école et présentez-la au groupe - Echangez autour des questions : A quoi sert l autorité? Qu est-ce qui favorise l autorité?d où vient l autorité? Méthode d analyse Toutes les affiches collectées ont d abord été regroupées selon la catégorie d acteurs qui l avait constituée. Chaque affiche a ensuite été examinée une à une, en cherchant à pointer les similitudes et les différences avec les autres. Ce travail d analyse a permis de faire émerger certains modèles ou portraits-types de l autorité à l école. Chaque affiche a ensuite été réexaminée individuellement pour déterminer si elle rentrait dans un des portraits-types mis en évidence, le nuançait ou faisait apparaître un nouveau modèle de l autorité. Cette démarche

18 Les représentations de l autorité 18 de va-et-vient a abouti à dégager quatre figures correspondant chacune à un type de représentation de l autorité à l école, et qui semblent recouvrir l ensemble des panneaux réalisés : le manager, le chef de chantier, le bon parent, le socio-pédagogue. Dans un premier temps, nous allons décrire chacun de ces portraits à partir des mots et des images utilisés. Nous tenterons ensuite d analyser et de comparer plus finement ces différents modèles-types. Les portraits-types Le manager Il est compétent, sûr de lui, met de l ambiance, gère les conflits et fait apprendre. «La position d autorité est complexe et liée à un contexte. Il s agit de trouver la bonne distance sans être au sommet de l échelle. Le professeur est un chef d orchestre qui doit permettre l harmonie entre les individus d un groupe. Il est un guide qui met chacun à sa place et permet à chacun de faire du chemin. Il doit être garant du bon fonctionnement du groupe : poser le cadre, établir les règles qui semblent justes à tout le monde, faire respecter les règles, être médiateur. Il tire le meilleur du groupe, encourage la reconnaissance mutuelle, respecte les besoins fondamentaux. Il construit un contrat social autour d un projet. Il doit faire du lien, créer le contact, développer l autonomie, faire rire. Ce qui fonde l autorité du professeur, c est sa compétence en termes de savoirs, de transmission des savoirs et de gestion des relations, sa capacité d être juste et cohérent. Avoir de l autorité est du registre du charisme. Toutefois, pour renforcer son autorité, il peut travailler son attitude, sa voix, sa personnalité, sa confiance en lui, sa façon de communiquer.» Le chef de chantier Il fait en sorte que les différents acteurs puissent travailler ensemble. Il s appuie sur deux ressources : les règles et les sanctions qui existent en dehors de lui et sa capacité d aviser en fonction des situations. «C est un policier : il doit prendre position, faire respecter les règles et sanctionner C est comme ça! Il doit toutefois jongler entre souplesse et rigidité ; ce qui exige de la confiance en soi. Comme un chef d orchestre, il met en accord les différents acteurs et fait en sorte que ce soit juste. Il maintient le cap, favorise un climat d apprentissage où chacun est respecté.»

19 Les représentations de l autorité 19 Le bon parent Il assure la sécurité, transmet des expériences en vue de faire grandir l enfant. «Il fait avancer et grandir, il donne des repères. Il guide et inspire confiance en vue de la réussite. Il est bienveillant et complice. Il accompagne l enfant. Il est dynamique, donne de l entrain et éveille l envie d apprendre. Il est responsable, respecte et fait respecter les lois. Il apprend les règles et enseigne les savoirs pour que l enfant puisse devenir autonome. Il intervient quand les chefs de bande font la loi. Il écoute et donne la parole à tous. Il aide à construire la paix. Il veille à l harmonie dans le groupe en respectant les différences de chaque enfant.» Le socio-pédagogue Il est porteur d un idéal démocratique qu il veut mettre en œuvre au sein de la classe dans la mise en place d un cadre de vie négocié et la construction des savoirs. «Respect, justice, démocratie et construction des savoirs fondent l autorité dans la classe. Il s agit de construire quelque chose (le monde) ensemble, de reconnaître chacun et de prendre en compte sa parole. Le professeur est sous tension. La discipline, la réforme, les outils, la réalité scolaire, être juge, l épanouissement de l élève, le temps lui posent question.» Comparaison des portraits-types Afin d affiner et de pouvoir comparer ces représentations de l autorité, nous avons tenté de situer chacune d entre elles sur les cinq dimensions qui suivent : 1. Qu est-ce qui fonde l autorité? Sur quoi s appuyer? a. des outils externes (l institution, les règles, ) b. des outils internes (la personnalité, des façons de communiquer, ) 2. Quel est le rapport à la norme, à la règle a. cadre imposé b. règles négociées 3. Quelle conception du rapport à l élève? a. collectif : l élève fait partie du groupe b. individuel : la relation interpersonnelle prime 4. Quelle est sa visée éducative? 5. Quelles sont les classes d acteurs qui proposent ce modèle? Les résultats de cette analyse sont présentés dans la tableau 2.

20 Les représentations de l autorité 20 Tableau 2 : Comparaison de quatre portraits-types de l autorité à l école Qu est-ce qui fonde l autorité? Sur quoi s appuyer? Quel est le rapport à la règle, à la norme? Le manager Le chef de chantier Le bon parent Le socio-pédagogue b. des outils liés à sa a. Les règles, la position a. la nécessité de a. le modèle démocratique, personne : attitude, hiérarchique transmission ses valeurs et ses règles de personnalité, b. la capacité personnelle b. la capacité d écoute et fonctionnement communication de conduire des personnes, d empathie b. la capacité personnelle l expérience et le savoir de mettre ce modèle en faire œuvre dans la classe b. tout se négocie à l intérieur du groupe a. le cadre préalable au vivre ensemble est imposé par l extérieur ; a. les règles de vie et les bons comportements sont imposés par celui qui sait b. il y a de la place pour l écoute des besoins de l enfant a. le modèle démocratique est imposé b. la parole de chacun est prise en compte Quel est le rapport à l élève? a. c est le groupe qui apprend ensemble a. l essentiel, c est d assurer le vivre ensemble du groupe a. l individu et la relation interpersonnelle priment b. on mise sur la capacité du groupe à se mettre d accord sur les règles du vivre ensemble et à construire collectivement ses savoirs Quelle est la visée éducative? Apprendre dans une bonne ambiance Vivre ensemble Donner des repères et faire grandir Former des citoyens démocrates Quelles sont les classes d acteurs qui expriment ce portrait? 4 groupes d étudiants 3 groupes de profs Rpé (dont 2 partiellement) 2 groupes de formateurs d adultes en milieu populaire 1 groupe de profs Rpé 2 groupes de parents 1 groupe d animateurs et médiateurs 2 groupes de profs Rpé (partiellement) 2 groupes de profs (11/11)

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