Fiche Lettres, expérimentation académique «Articuler l évaluation par compétences et l usage de la note»

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1 Expérimentation académique «Articuler l évaluation par compétences et l usage de la note» Recommandations et propositions pour l enseignement du français Sommaire 1. Rappel des principes fondamentaux de l expérimentation académique 2. Une évaluation fréquente et diversifiée pour stimuler la dynamique des apprentissages 2.1. Préalable 2.2. Pratiques 2.3. Rythme et calendrier 2.4. Choix des outils et usages du numérique 3. Évaluation des compétences et construction de la note 3.1. Deux procédures possibles 3.2. L élaboration du bilan de compétences et sa traduction en note p 1 p 2 p 4 Annexe 1 : un exemple de période en classe de Troisième Annexe 2 : une proposition de tableur pour la construction de la note 1. Rappel des principes fondamentaux de l expérimentation académique La circulaire n du (Préparation de la rentrée 2014) parue au Bulletin officiel de l Éducation nationale n 21 du 22 mai 2014 recommande de «faire de l'évaluation une démarche, et non seulement une mesure, afin que l'élève se sente valorisé et encouragé à prendre confiance en ses capacités et puisse progresser». Dans cet esprit, l expérimentation académique entend placer l évaluation au service des apprentissages ; donner confiance aux élèves : la pratique de «la seconde chance» y trouve toute sa place. Cela suppose un travail de remédiation efficace et un calendrier souple ; porter un regard nouveau sur l erreur, s attacher à l interpréter et à l exploiter pour amener l élève à la dépasser ; susciter la motivation ; rendre manifeste le lien entre le processus d apprentissage et l évaluation pour améliorer la pertinence et l objectivité de la démarche ; asseoir et consolider les pratiques de différenciation ; veiller à ce que chaque élève ne se trouve pas définitivement seul face à un échec ; veiller à réactiver régulièrement une compétence pour en pérenniser ou en accroître la maîtrise (progression). 1

2 Il est donc essentiel que la réflexion autour de la conception technique des outils d évaluation ne supplante ni n occulte les principes fondamentaux qui président à cette expérimentation et qui supposent une réflexion pédagogique d ensemble. 2. Une évaluation fréquente et diversifiée pour stimuler la dynamique des apprentissages 2.1. Préalable : On n évalue que ce que l on a construit : on appréciera donc seulement les capacités, les connaissances, les attitudes qui ont été explicitement travaillées ; on s attachera à éliminer des supports d évaluation élaborés la présence parasite de prérequis ou d implicites involontaires. Le degré de maîtrise d une compétence suppose la résolution d une tâche complexe. On veillera à ce que la tâche sollicite plusieurs domaines (d ordre intellectuel, méthodologique, d analyse, de compréhension d une consigne, ). On se gardera donc d une démarche d empilement cumulatif. «Une compétence se construit progressivement et peut être évaluée et validée au fur et à mesure de l'apprentissage : - évaluer est un acte répété, conduit le plus souvent à partir du regard d'un enseignant ou de l'élève (dans le cas d'auto-évaluation), qui ponctue les apprentissages et s'inscrit dans le quotidien de la classe ; cet acte individuel, mais qui peut aussi être conduit dans un cadre collectif, permet de mesurer les progrès et la mise en place de la remédiation ; - valider est un acte définitif, binaire (oui/non), conduit à partir des regards croisés des évaluateurs d'une équipe. L'étape ultime de l'évaluation des compétences consiste à confronter les élèves à une tâche nouvelle qui mobilise néanmoins les connaissances comme les capacités acquises pendant les phases d'apprentissage.» Bulletin officiel de l Éducation nationale n 21 du 22 mai 2014 (Préparation de la rentrée 2014) 2.2. Pratiques : Instaurer des habitudes de travail transparentes et compréhensibles : critères objectivés, précisés, apparaissant sur les supports d évaluation ; en amont, explicitations des attentes sans référence à un barème. Identifier précisément la compétence travaillée ainsi que les domaines évalués. Investir tous les champs d activité de la discipline dans la perspective du décloisonnement (activités d écriture, de lecture, d oral ; travail dans la classe, travail personnel, hors de la classe). Proposer des modalités d évaluation variées mais récurrentes pour construire peu à peu la compétence d autonomie. Favoriser l autoévaluation, dans le souci du développement de la pensée critique et de l autonomie. Échanger entre collègues de l équipe disciplinaire et des autres disciplines afin de gagner en cohérence. Viser des compétences similaires ou complémentaires, construire ensemble une progression, un calendrier. 2

3 Harmoniser le travail dans une perspective transversale avec les professeurs des autres disciplines. Choisir, de préférence, une dynamique de projet. Ne pas s enfermer dans une approche technique Rythme et calendrier : «La construction d un apprentissage requiert un temps long qui peut se prolonger sur plusieurs séquences contiguës ou séparées. Elle prend appui sur des modalités de travail diversifiées, notamment à l oral. Elle sait tirer parti de pratiques récurrentes d écriture et de tous les outils dont les outils numériques.» (Lettre de rentrée des IA-IPR de Lettres à destination des professeurs de Lettres, 26 août 2014) L expérimentation prévoit un travail par période : «L expérimentation court sur l année entière. Elle est organisée par périodes, la période retenue pouvant être le demi-trimestre ou le trimestre (avec une préférence pour le demi-trimestre).» (Note technique sur l expérimentation académique) Une période couvre donc plusieurs séquences. Les compétences travaillées ne font pas l objet d une répartition par séquence mais d une construction et d une réactivation selon une démarche spiralaire. Cela facilite l articulation entre les enjeux d apprentissages, la mise en œuvre des programmes et le respect du calendrier de l expérimentation. On n évalue pas toujours les élèves sur le même support, au même moment, sur la même durée et selon les mêmes modalités (différenciation). Les évaluations ellesmêmes peuvent présenter des formats très différents et s étendre sur des durées variables (de quelques minutes à l oral à la réalisation d un travail écrit beaucoup plus long) Choix des outils et usages du numérique : Les outils numériques favorisent l autoévaluation et l évaluation partagée. On privilégiera les outils qui renseignent l élève à la fois sur sa performance et sur son degré d apprentissage (exemples : QCM, utilisation de Hot Potatoes, TACIT, ) ; les outils qui permettent d isoler un élément (par exemple, isoler la compréhension de l expression ; l argumentation de la qualité de la pensée) ; les outils qui permettent à l élève de pratiquer un retour en arrière et de faire des comparaisons à différents moments (baladodiffusion et pratique de la «seconde chance») ; les outils qui permettent à l élève d apprécier successivement différents aspects du niveau qu il atteint (par exemple pour un enregistrement, développement d un aspect qualitatif : appréciation de la fluidité du discours, de la plasticité de la pensée, ). 3

4 3. Évaluation des compétences et construction de la note 3.1. Deux procédures possibles : Rappelons les procédures offertes par l expérimentation : «L équipe fait le choix d organiser ou non, à la fin de chaque période, une évaluation sommative, notée sur 10. Si elle existe, cette évaluation sommative doit donner lieu à une seconde chance pour les élèves. Dans tous les cas, une note est transmise aux familles en fin de période. a. Si aucune évaluation sommative n a eu lieu, la note sera établie à partir du bilan de compétences de la période. b. Si une évaluation sommative a eu lieu, la note finale sera obtenue en additionnant : i. la note sur 10 obtenue sur l évaluation de fin de période, ii. la note sur 10 traduisant le bilan de compétences de la période.» (Note technique sur l expérimentation académique) Dans les deux cas, il faut que le bilan des compétences appréciées pendant la période ou la demi-période se traduise en une note construite. C est particulièrement important dans notre discipline qui couvre des champs très vastes sur l ensemble des sept compétences. Il ne s agit pas d aboutir, pour chaque évaluation, à une traduction chiffrée et ensuite de les totaliser pour en faire une moyenne, mais de traduire le bilan des compétences atteintes dans la discipline pendant la période en une seule note. Remarque : les brevets blancs pourront être considérés comme des évaluations sommatives. À ce titre, ils pourront donner lieu à une seconde chance L élaboration du bilan de compétences et sa traduction en note : Pour l élaboration du bilan de compétences, il convient : o de déterminer précisément les items et les domaines considérés ; o d évaluer à plusieurs reprises le même élément dans des situations qui requièrent la même démarche mais dans des configurations différentes ; o de proposer aux élèves qui en ont besoin une évaluation de type «seconde chance» qui mobilise les mêmes compétences dans des contextes similaires ; o de se dégager de la validation binaire (acquis / non acquis) pour graduer, dans la construction de la note, l évaluation de la maîtrise des compétences. Par exemple, NM (non maîtrisé) ; MP (maîtrisé partiellement) ; M (maîtrisé) ; BM (bien maîtrisé) : ces quatre degrés apparaissent sur le livret scolaire pour l examen du baccalauréat général. o Il n est pas question de hiérarchiser les compétences entre elles. Il n est pas question non plus d octroyer a priori la même part, dans le travail d évaluation, à chacune des compétences représentées : une d entre elles peut être davantage considérée. En revanche, dans toute évaluation, plusieurs compétences sont représentées ; l une d entre elles peut constituer une majeure : en ce cas, c est logiquement celle-là que l on aura particulièrement travaillée. o On ne chiffre pas chaque élément d évaluation. 4

5 L historique de la procédure pendant la période (ou semi-période) est donc le suivant : En amont de la période (construction de la séquence) : 1. établir le niveau d attente pour chacune des compétences concernées dans chacune des évaluations et au terme de la séquence ; 2. établir l importance relative des différentes compétences représentées dans chaque évaluation. Au moment de chaque évaluation : 3. situer l élève selon plusieurs degrés de maîtrise de chacune des compétences concernées : niveau d attente non maîtrisé ; niveau d attente maîtrisé partiellement ; niveau d attente maîtrisé ; niveau d attente excédé (valorisation). Au terme de la période, pour chaque élève, construire la note : 4. en recensant l ensemble des compétences travaillées ; 5. en établissant un bilan de chacune des compétences qui combine les observations qui résultent de l analyse des évaluations ; 6. et en traduisant, selon l importance relative allouée à chacune des compétences travaillées (coefficient), le degré de maîtrise qui intègre les éléments de valorisation. Éléments à respecter scrupuleusement : On n évaluera pas en procédant par soustraction. On respectera l ordre des étapes définies dans l historique ci-dessus. On ne transmettra pas à l élève ou à sa famille les éléments de construction de la note qui traduit le bilan de ses compétences. 5