La scolarisation des élèves avec TED

Transcription

1 La scolarisation des élèves avec TED Formation aux enseignants et AVS de l Orne Mercredi 6 février Frédérique GOSNET, enseignante spécialisée, CRA Basse-Normandie.

2 Quelques notions à prendre en compte. Les objectifs de la scolarisation : 1. La socialisation 2. Les compétences scolaires Comment travailler la socialisation? Comment l aider à acquérir des compétences scolaires? Les adaptations scolaires à envisager en prenant en compte le fonctionnement cognitif des élèves avec TED Les passations de consignes et les aides apportées par l AVS

3 Quelques notions à prendre en compte

4 Entouré de pairs particuliers Un enfant Avec un fonctionnement spécifique Avec un fonctionnement particulier Un élève avec TED Dans une classe particulière Avec des intérêts spécifiques

5 ! AVS propose, enseignant décide et valide comme pour tout autre élève de la classe Seulement des propositions à adapter à chaque élève En fonction de la classe, du fonctionnement de la classe et de l enseignant

6 Proposition Une Proposition solution!!! Proposition Proposition Proposition

7 Certes prise en compte du fonctionnement des élèves avec TED en général, MAIS Avant tout un enfant avant d être un enfant avec TED Individualisation des adaptations en fonction de chaque situation, de chaque élève.

8 Pas de méthode pédagogique spécifique! ABA TEACCH Inspirations pédagogiques En fonction de la classe, du fonctionnement de l enseignant PECS

9 La scolarisation d un élève avec TED dépend du fonctionnement du binôme AVS/Enseignant mais pas seulement le projet d une équipe pédagogique un travail de partenariat (parents, professionnels extérieurs, autres élèves) Mettre en place un projet «non-autistisant», non cloisonné.

10 Les objectifs de la scolarisation

11 1. La socialisation : apprendre à vivre avec les autres, à apprendre avec les autres Un enfant socialement adapté : Un enfant avec TED : a développé de solides habiletés de communication a de grandes difficultés pour communiquer. Souvent pas accès à la communication privilégiée des enfants : langage oral. - comprend l importance d une interaction appropriée avec les autres a des difficultés à percevoir les émotions des autres, captent mal les ambiances.

12 Un enfant socialement adapté : - a appris à accorder de l importance aux autres enfants, à tenir compte de leurs préférences. a appris à s adapter aux situations sociales variées (dire bonjour, jouer, écouter...) sait comment ajuster son comportement, il en a la maîtrise. Un enfant avec TED : a un intérêt marqué pour un ou deux sujets spécifiques ( intérêt restreint) sans se préoccuper que ça n intéresse pas son interlocuteur. a des difficultés à percevoir les règles de la vie sociale et ses nuances. peut avoir des comportements non adaptés à la situation. n a pas peur d expérimenter de nouvelles situations. n aime pas le changement et les situations imprévues. L AVS et l enseignant devront être «traducteurs» pour l élève avec TED. Ils devront lui expliquer les différentes situations sociales, leurs enjeux. Ce qui est intuitif pour les autres élèves méritera un apprentissage chez les élèves avec TED.

13 Comment travailler cette socialisation? Activités sur les fairesemblant (imitation) Activités sur les émotions Activités sur les codes sociaux

14 Explicitation des émotions des pairs: «Si Jean sourit c est parce qu il aime cette histoire» Activités sur les émotions Mémory des émotions Exagération des émotions, explications «tu es content? Tu souris parce que tu es content?» L humeur du jour, du moment

15 Inventer scénette, travailler sur des textes où des gens mentent, où fausse croyance est travaillée. Activités sur le fairesemblant Les coins en maternelle

16 Multiplier les moments d interactions sociales pour apprendre à les respecter Activités sur les codes sociaux Donner des modèles d action sociale : se laver les mains, aller manger au self Fabriquer des cartes de conversations en fonction des situations rencontrées à l école comme dire bonjour, entamer une conversation Donner des modèles de scenarii sociaux comme comment agir en fonction d un évènement précis

17 Ton ami était absent de l école hier. Ce matin, tu le rencontres dans l autobus. Tu peux lui dire : - «Je suis content que tu sois de retour.» -«Pourquoi étais-tu absent hier?» - «Je n avais pas de partenaire pour jouer au ballon hier.» Carte de conversation à créer avec l élève Proposer des jeux de société pour travailler le tour de rôle, l attente, regarder, coopérer Bande-dessinée de comportement adapté à créer avec l élève.

18 Comment se laver correctement les mains? Volcan des émotions

19 Ecole est un lieu propice pour travailler les interactions car il y a les autres élèves Activités sur les codes sociaux Pas seulement à l école pour pouvoir généraliser. Proposer des liens avec la famille ou autres professionnels

20 1. Les compétences scolaires: acquérir des compétences du socle commun comme Comme Langage écrit e les Agir et s exprimer avec son corps Acquérir des compétences scolaires du socle commun Langage oral élèves Imaginer, créer, sentir Découverte du monde autres

21 Comment l aider à acquérir ces compétences? Pour acquérir ces compétences, nécessité d aménager l environnement de la classe. Rendre cet environnement stable, clair et prévisible pour faciliter les apprentissages. Utilisation du visuel à privilégier avec ces élèves pour aménager l environnement.

22 La structuration du temps/espace Matérialiser le temps afin de : Temps Rendre l environnement prévisible. Doit savoir ce qu il va faire, avec qui et combien de temps ça va durer. Préparer l enfant à tout changement, à toute nouveauté dans l emploi du temps de la classe ou dans les activités et éviter l anxiété en tenant compte de sa forte résistance aux changements. Favoriser l anticipation et réduire les comportements non adaptés lors des moments de transition, les changements. Favoriser l autonomie de l élève dans ses déplacements par exemple en se référant à son emploi du temps.

23 L enseignant devra graduer le degré d abstraction de l emploi du temps en fonction du niveau de compréhension de l élève : planning visuel avec des objets planning visuel avec des images de l élève en situation planning visuel avec des dessins planning visuel avec des pictogrammes planning visuel avec des mots écrits

24 Emploi du temps journalier par dessins et pictogrammes. Emploi du temps par objets Emploi du temps hebdomadaire.

25 Mon emploi du temps pour la matinée Je prends mon emploi du temps et je m assoie à ma table de travail Je prends ma fiche Je dois compléter la fiche de mathématiques Je fais des maths J écoute les explications de la maîtresse Je lève le doigt si je ne comprends pas Planning avec des mots écrits et des pictogrammes Je fais des sciences Je vais aux toilettes avant de sortir dans la cour de récréation Je vais en récréation J écoute une histoire Je suis calme et je regarde la maîtresse Je vais à la bibliothèque J entends la sonnerie Je vais me ranger derrière mes camarades Je vais me ranger Je mange dans le calme Je mange

26 L élève avec TED a besoin de savoir combien de temps il doit travailler ou savoir combien de temps il a pour réaliser une tâche (y compris pour les activités ludiques comme la récréation). Il faudra matérialiser le temps qui s écoule.

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28 La structuration du temps/espace Espace Aménager l espace classe pour : Le rendre stable et prévisible. Chaque lieu doit être identifié ( coin jeux, coin bibliothèque, coin ordinateur..) de manière visuelle. Un lieu = un type d activité. Rendre possible l aménagement d un espace de détente (sans bruit? Sans lumière intense?) pour décompresser. Pouvoir alterner espace de travail individuel sans trop de stimuli pour acquisition de nouvelles compétences et espace de travail collectif pour susciter les interactions avec les autres élèves sur des activités connues.

29 Matérialiser les coins jeux Matérialiser l emplacement du matériel A chaque matériel correspond un endroit, qui ne se modifie pas. Environnement stable.

30 Espace individuel de travail. Structuration de l espace, épuration de l espace.

31 Les adaptations scolaires à envisager en prenant en compte le fonctionnement cognitif des élèves avec TED

32 Pour réaliser des tâches à l école, chaque élève met en œuvre des stratégies, des compétences cognitives. Chez l élève avec TED, dysfonctionnement de certains de ces processus. Ces dysfonctionnements entraînent des difficultés pour réaliser les activités scolaires.

33 Passer pour l enseignant d une centration sur l objet à apprendre (didactique), à une observation, une évaluation du fonctionnement de l élève : comment apprend-il?

34 Initiative et généralisati on Inhibition et attention Capacité de produire spontanément un comportement et le reproduire dans différents lieux Capacité de sélectionner que ce qui est pertinent pour résoudre une tâche Flexibilité mentale Capacité de abandonner une règle, une manière de faire qui ne correspond plus à une situation actuelle. Maintien actif et mise à jour de l information en mémoire: mémoire de travail Capacité de prendre en compte une nouvelle information et d agir sur elle en même temps. Planification Capacité de se représenter un projet, construire un programme et vérifier son exécution

35 Expliciter ce que l on attend, faire répéter, faire écrire ou «traduire» en dessins Aider l élève à sélectionner les informations pertinentes et à maintenir son attention Epurer les fiches d activités, enlever les détails. Inhibition et attention Code couleur pour les consignes ou en lecture Délimiter pour les plus jeunes l activité : matériel, localisation. Délimiter temporellement la tâche à effectuer

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37 Activité limitée spatialement par boîtes. L élève se représente visuellement ce que l on attend de lui.

38 Eviter les activités avec trop de distracteurs.

39 Expliciter les changements et les anticiper en les visualisant: timer, pictogramme, emploi du temps L aider à surmonter les changements Sécuriser, ritualiser pour permettre les changements: rituels d entrée, rituels de changement d activités, emploi du temps Flexibilité mentale Se servir de ses persévérations: ficelles, choses qui tournent en renforçateur ou pour entrer dans les apprentissages.

40 HIBOUX CAILLOUX CHOUX En grammaire, orthographe, apprendre d abord exceptions puis généralités L aider à surmonter les changements Travailler sur la catégorisation, sur la représentation des choses Flexibilité mentale En mathématiques, étayage pour accepter de tâtonner, de se tromper dans résolution de problèmes

41 Dans la gestion de son temps: organiser temps libre! L aider à s organiser, planifier ses actions et anticiper les conséquences Dans le traitement des consignes, des activités Planification Dans la gestion du matériel Matériel à emmener en décloisonnement

42 EXEMPLE DE FEUILLE DE ROUTE CLASSE DE FRANÇAIS Je mets ma reliure à anneaux, mon étui à crayons, mon manuel de cours et mon agenda sur mon pupitre. Je m assois sur ma chaise en faisant face à l enseignant. J écoute l enseignant pendant qu il donne la leçon. Je lève la main pour poser une question ou y répondre. Je transcris les notes qui sont au tableau dans mon cahier de notes. Je transcris les devoirs à faire dans mon agenda. Je fais mes devoirs dans mon cahier de notes. Quand j ai fini, je peux aller chercher un magazine ou une grille de mots cachés à l arrière de la salle de classe. Feuille de route Exemple 3 : Une fiche de vérification des tâches à effectuer pour réaliser un exercice Ex : «Lis le texte, compte le nombre de phrases, rétablit les majuscules et souligne les verbes.» 1- J ai lu le texte 2 - J ai compté le nombre de phrases 3- J ai écris les majuscules 4- J ai compté autant de majuscules que de phrases 5- J ai souligné le verbe de chaque phrase Check list

43 Consignes avec des pictogrammes Roue des consignes personnalisée Séquençage des étapes de construction + produit fini

44 Emploi du temps des activités avec abstraction étiquettes/boîtes Niveau supérieur d attention et planification : enchaînement des tâches

45 Cahier de vie, de correspondance, de traces écrites avec famille et autres professionnels pour faire les liens Apprendre des comportements et amener à les réaliser spontanément Rendre les consignes explicites, éviter l implicite Initiative et généralisation L aider à produire «spontanément» un comportement et le reproduire Motiver les apprentissages ou les comportements grâce à des renforçateurs

46 Consigne de l enseignant : «Classer les photos que vous avez sur votre feuille selon qu elles représentent des êtres vivants ou non vivants». L élève doit «deviner» qu il doit prendre ses ciseaux et sa colle, qu il doit découper ces images et qu il doit les coller. Toutes ses tâches non dites doivent être explicitées à l élève avec TED. Eviter l implicite, rendre tout explicite.

47 Utiliser des supports d activités très inducteurs, permettant une compréhension visuelle immédiate de la tâche à effectuer et des actions nécessaires pour y parvenir.

48 Renforçateur sous forme de jetons Finir les activités sur une activité plaisir pour motiver l élève à venir à sa table la fois prochaine.

49 L aider à garder l information utile à «porter de main» Maintien actif et mise à jour de l information en mémoire Dessous de main en classe pour les doubles tâches par exemple: résoudre un problème de multiplication Permettre des traces écrites : dessins, listes, roue des consignes

50 Passation des consignes Consignes individuelles à l élève accompagnées de support visuel ou gestuel Ne s approprie pas forcément les consignes collectives adressées au groupe classe Utiliser des pictogrammes ou des gestes pour renforcer la consigne orale

51 Passation des consignes Consignes brèves et claires : un mot, une phrase simple. NON : Tiens, Arthur, viens t asseoir on va travailler. OUI: Assieds-toi!

52 Passation des consignes Consignes explicites, éviter les sousentendus NON : Maintenant,on va faire des mathématiques.(sous-entendu, sors ton matériel de mathématique). OUI: Prends ton manuel de mathématiques

53 Les aides que peut apporter l AVS L élève devra être systématiquement félicité pour ce qu il vient de réaliser ou pour son comportement Plusieurs niveaux d aide pourront être mis en place : - Aide Physique Totale (APT) : L activité est menée en maintenant physiquement la main de l élève -Aide Physique Partielle (APP) : Le début du geste peut être réalisé par l adulte et l élève le termine ou l adulte réoriente le geste s il le juge nécessaire

54 Les aides que peut apporter l AVS Plusieurs niveaux d aide pourront être mis en place : - Aide Démonstrative (AD): l adulte montre le bon geste ou la tâche à réaliser à l élève. -Aide Verbale (AV): l adulte aide l élève en lui décrivant la tâche ou en l aidant verbalement au cours de la tâche si nécessaire. -Autonomie (A): l adulte est seulement présent pour soutenir l élève mais aucune aide n est nécessaire pour qu il mène sa tâche

55 Les aides que peut apporter l AVS. doivent être redites et transmises à l enseignant pour qu il puisse se rendre compte des progrès, des difficultés de l élève et évaluer ses compétences

56 Une difficulté = un questionnement = une tentative de réponse, un réajustement.???????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????

57 Méthodologie du cas unique : ne pas comparer l évolution de l élève par rapport à un groupe d enfants mais par rapport à lui-même. Accepter l évaluation continue et non pas formative.

58 Accepter de mettre de côté le trépied pédagogique : - Apprentissages ancrés dans une oralité - Apprentissages appuyés sur le groupe classe (socioconstructivisme) - Apprentissages qui s appuient sur le sens Pour mettre en avant : - Apprentissages ancrés sur le visuel, l écrit - Apprentissages d abord individuels ( plus transmissif) puis collectifs - Apprentissages qui s appuient sur l imitation puis sur le sens

59 Comment (in)former les citoyens de demain à la différence, à l autisme Fréderic Philibert, réalisateur de films d animation et papa d un enfant autiste a monté, avec l aide de toute sa famille (sa compagne pour les textes et ses deux enfants pour la voix-off), un film pour raconter sur un ton naïf le quotidien d une famille d enfant handicapé Cet album pour enfants, à partir de 4 ans, met en scène un petit garçon atteint d'autisme confronté à la crainte de ses réactions par ses petits camarades. Éloi est un enfant différent: il ne sait pas comment jouer avec les autres, il marche sur le bout des pieds, il est fasciné par les couleurs et la lumière. Parfois aussi, il se met à crier en se bouchant les oreilles quand il entend des bruits trop forts. Avec l aide de l éducatrice, les camarades d Éloi parviendront à mieux le comprendre et à l accepter avec ses différences. Un album qui permet de mieux connaître l enfant autiste.

60 Ces enfants qui ne viennent pas d une autre planète : les autistes / H. Buten. - Gallimard Howard Buten nous explique le parcours qui l a mené à consacrer sa vie aux autistes. L occasion d un questionnement sur ce qu est l autisme, sur la nécessité de changer le regard pour inventer la communication... Dès 9 ans Au clair de la Louna /Kochka. - Thierry Magnier La rencontre d une jeune adolescente avec sa cousine autiste. Malgré l appréhension et quelques échecs, elle débouche sur une belle découverte de l autre. C est un livre sensible qui donne des clés pour comprendre l autisme, maladie de l hypersensibilité au monde. Dès 13 ans Epsilon : un enfant extra-ordinaire : qu est-ce que l autisme? / L. Laurent ; V. Cellier. - Do Bentzinger Epsilon nous parle lui-même de sa différence, l autisme, en expliquant, pour chacun des sens, sa manière de fonctionner. En voyant un visage par exemple, il discerne de nombreux détails mais pas vraiment l ensemble. Difficile donc pour lui de reconnaitre une personne. Une mauvaise odeur peut empêcher toute concentration. Après l explication de ces différences qui peuvent constituer un handicap mais également un point fort, Epsilon insiste sur le fait que, sachant la manière dont il fonctionne, chacun peut l aider dans ses progrès en allant vers lui.

61 «Il est important dans l éducation de tous les enfants qu ils aient autour d eux un cadre consistant. Cela devient une nécessité absolue pour les enfants autistes» Siegler. «Observer, comprendre et travailler sont les trois maîtres mots dans l accompagnement des personnes autistes», M-D Amy.