COMMENT FAIRE EN SORTE QUE DES ELEVES DE 3 ème S ENGAGENT RAPIDEMENT DANS LES TACHES PROPOSEES EN EPS?

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1 IUFM Académie : MONTPELLIER Site : MONTPELLIER PEGNA romain COMMENT FAIRE EN SORTE QUE DES ELEVES DE 3 ème S ENGAGENT RAPIDEMENT DANS LES TACHES PROPOSEES EN EPS? Discipline : Education physique et sportive Collège : Marcel PAGNOL, SERIGNAN (34) Classe : 3èE Tuteur de mémoire : Jacques. PERRIN Assesseur : Kindy. ARNAUD Année universitaire :

2 Résumé en français: Le manque d engagement des élèves dans les activités proposées en EPS est devenu une problématique majeure, obligeant l enseignant à remettre en cause son fonctionnement pédagogique et ses choix didactiques. Mais alors comment susciter cet engagement? En mettant en place un cadre de fonctionnement et un dispositif favorable? En imposant et en dynamisant? En guidant et en facilitant grâce aux formes de pratiques et aux consignes données? Confronté à ce souci lors de mes premiers pas comme enseignant stagiaire, le développement qui suit traite des solutions que j ai expérimenté pour que mes élèves d une classe de 3 ème se mettent en action rapidement et correctement au sein des situations. Mots-clefs: Motivation Sens Engagement Autorité Communication Tâche Consigne Summary: The pupil's lack of interest for physical education activities has become a major concern for teachers forcing them to rethink their teaching methods and didactic choices. But what can be done to improve the situation? Should it be by establishing and imposing a new system? by boosting the pupil's interest? by guiding them or by simplifying the practising methods and orders? Having been confronted with that problem while still a trainee teacher, I developed the following methods which I experimented on my class, with the aim of 3E pupils quickly and correctly start situations. Key words: Motivation Sense Contribution Authority Communication Work Order 2

3 SOMMAIRE I Introduction..4 II Objet d étude / Contexte...4 2/ Mes débuts avec la classe : constat et difficultés..5 3/ Problématique 5 4/ Moyens et indicateurs exploités 6 III Cadre théorique / Sens et motivation : généralités et particularités à l adolescence / Climat motivationnel : le système T.A.R.G.E.T...8 3/ Relation enseignant/élève : influence de la forme d autorité et de la communication sur le lancement des tâches en EPS / Présentation des tâches et consignes IV Expérimentation / Autorité et rapport aux élèves a) Autorité lors des regroupements 15 b) Style pédagogique de l enseignant / Gestion du dispositif (matériel, spatial, groupal) a) Installation du matériel b) Utilisation de médias c) Choix du signal de lancement des tâches / Choix didactiques : influence du type de tâche et du contenu des consignes sur l engagement des élèves a) Choix des consignes données aux élèves avant leur mise en action b) Choix des tâches d apprentissage proposées V Bilan et perspectives VI Bibliographie

4 I Introduction Discipline du système éducatif portant sur le corps, c est en EPS que l engagement, où le manque d engagement des élèves, se traduit de façon le plus visible : attitude d attente, d inactivité, comportement hors tâche ou inadapté, engagement faible ou hésitant, la mise en activité de nos élèves et leur entrée dans les apprentissages ne va pas toujours de soi. Nous pouvons alors nous interroger sur les éléments susceptibles d influencer favorablement leur mise en activité: aménagement spatial et groupal, choix et communication du but et des consignes, autorité et contrôle de l enseignant sur la classe, formes de pratique proposées Si les facteurs élève ou activité peuvent en partie expliquer ce manque d investissement, nous pensons qu ils peuvent être dépassés par une réflexion pédagogique et didactique permettant de guider, cadrer, et susciter leur engagement au sein des tâches. Avant d entamer la réflexion sur le sujet, nous nous intéresserons au contexte d intervention et aux difficultés de terrain m ayant conduit vers cette thématique. II Objet d étude 1/ Contexte -L établissement Mon stage s est déroulé au collège Marcel PAGNOL, situé à SERIGNAN, près de BEZIERS (Hérault, 34). Il accueille 720 élèves environ, et se caractérise par une population très hétérogène. Si les résultats au brevet sont relativement satisfaisants, on peut remarquer un taux de redoublement en seconde assez important, et un grand nombre d élèves s engageant dans des filières professionnelles. Je prends en charge deux classes, une classe de 3è et une classe de 5è. -La classe La classe de 3èE, qui fait l objet de notre réflexion, est composée de 27 élèves : 14 filles et 14 garçons. Leurs résultats scolaires sont corrects (moyenne T1=12,75), toutefois l ensemble de l équipe pédagogique constate un manque d investissement quasi général et une difficulté à se prendre en charge (devoirs à la maison non faits, faible participation orale). -Activités/Lieux/Horaires Notre démarche portera sur 3 cycles d activités, sur une période allant d octobre à mars :.Relais-vitesse (du 8/09/08 au 25/10/08).Volley-ball (du 6/11/08 au 20/12/08).Course de haies (du 5/01/09 au 8/03/09) Les activités athlétiques se déroulant principalement sur 4 couloirs athlétiques (100m) près de la cour de récréation du collège, avec possibilité en l absence de collègues EPS d utiliser le terrain de hand-ball situé à côté. L activité volley se déroulant dans le gymnase du collège. Horaires : le mardi de 13h30 à 15h30 et le vendredi une semaine sur deux de 8h à 10h. 4

5 2/ Mes débuts avec la classe: constat et difficultés Lors de mes premières séances, mes impressions étaient contrastées entre un plaisir à enseigner ma discipline et une frustration liée au manque de dynamisme, d engagement physique de mes élèves dans l activité (Relais-vitesse). Ainsi lors du lancement des tâches, je constatais régulièrement : une perte de temps importante des élèves pour se mettre en place et s organiser dans l espace et par groupes, des élèves statiques semblant attendre que les autres commencent l exercice, un manque de concentration sur le travail à effectuer, ainsi que certains élèves ne respectant pas les règles et consignes liées à la situation ou demeurant inactifs. L impression globale était alors un manque d ordre et de rigueur, mais aussi de dynamisme global, malgré la bonne volonté et l implication d un groupe d élèves au profil scolaire et sportif. Rapidement, mon intérêt s est alors centré sur l exploitation des ressources pédagogiques ou didactiques disponibles pour faire en sorte que les élèves se mettent en pratique plus rapidement et de façon ordonnée au sein des situations mises en place. 3/ Problématique La problématique que nous tenterons d éclaircir est la suivante : «Comment l enseignant d EPS (stagiaire) peut-il contribuer à ce que les élèves d une classe de 3è se mettent en pratique rapidement lors du lancement des tâches et s engagent dans les apprentissages?». Nous voudrions démontrer tout au long de ce mémoire qu une remise en question chez l enseignant de son autorité, son mode de communication et de ses choix didactiques, pourraient favoriser chez ces élèves une mise en activité et un engagement plus efficients lors du lancement des situations. Il nous paraît important de répertorier les différents éléments susceptibles de provoquer ce manque d engagement dans la tâche. 3pôles peuvent pour cela être évoqués : POLE ELEVE (faible motivation vis-à-vis de l EPS ou de l activité, élèves perturbateurs) POLE ENSEIGNANT (manque d autorité, difficultés de communication) POLE APSA (manque de cohérence cycle/séance/situations, activité ou traitement de l activité peu attrayant) Nous choisirons de centrer notre réflexion principalement sur le pôle enseignant, ainsi que sur le traitement des activités et des situations proposées. 5

6 4/ Moyens et indicateurs exploités Nous pouvons désormais nous interroger sur les pistes de remédiation exploitables sur le terrain et pouvant être utilisées dans les différentes activités. Cadre et règlementation : climat de classe, règles de vie. Enseignant : placement-posture, voix-ton, intervention-participation. Consignes : clarté, difficulté, médias-supports utilisés, temps consacré. But et critères de réussite : annoncé aux élèves? Attrayant? Adapté à chacun? Tâches : organisation (matérielle-groupale), type (décontextualisée-contextualisée, collective, ludique, compétitive), difficulté, variété. Pour mesurer l impact de ces éléments sur le comportement et l investissement des élèves en début de tâche, nous utiliserons différents indicateurs : Temps de mise en action des élèves après signal de début de tâche Attitude des élèves : sont-ils concentrés dans la tâche, silencieux, intéressés? Organisation et positionnement : sont-ils placés où il faut et correctement (nombre d élèves par groupe respecté, file indienne )? S organisent-ils rapidement et de façon ordonnée? Comportement moteur dans la tâche : respectent-ils les règles, les consignes inhérentes à la tâche? Temps d activité motrice et effort : nombre de passages, fatigue physique (sueur, respiration rapide), déplacements-dynamisme. Il s agit, avant de traiter de notre expérimentation, de poser le cadre théorique en lien avec le sujet traité. 6

7 III Cadre théorique 1/Sens et motivation: généralités et particularités à l adolescence Il nous semble important dans un premier temps de préciser certains termes inhérents au sujet traité : il s agit de comprendre comment se définissent motivation et sens, par quoi sont ils déterminés, et quelles en sont les résultantes et les moyens d exploitation en EPS. MOTIVATION NUTTIN présente le concept de motivation comme un «aspect dynamique et directionnel du comportement.» Elle est toujours dirigée vers un but qui doit donc être précisé aux élèves et porteur de sens. Selon VALLERAND et THILL elle repose sur 4 configurations comportementales= Déclenchement du comportement (activité/passivité) Direction du comportement (choix d un menu d APS par l élève, d un niveau de difficulté dans la tâche) Intensité (quantité d énergie, effort investi dans la tâche) Persistance Ces mêmes auteurs nous disent que cela va être influencé par 2 types de forces : Forces internes à l individu Aptitudes Apprentissages acquis Disposition affective Disposition cognitive Forces externes à l individu Niveau socio-économique et degré d instruction des parents Type d établissement Influence du groupe classe Relation à l enseignant M. RECOPE ajoute que tout apprentissage est motivé par une intention, un besoin, qu il va s agir pour l enseignant de faire émerger dans la situation : formulation d un problème (SRP), mise en place de formes compétitives, projet en sont des exemples. Les textes sur l EPS nous indiquent d ailleurs qu «une participation active à tout ce qui entoure l activité sportive sera valorisée ( ) contribuant au renforcement de la motivation» (BO 10 du 15/10/1998). Enfin, la difficulté de la tâche apparaît comme un paramètre essentiel à la motivation de l élève : selon KUKLA, «Le niveau d effort consenti dans la tâche est fonction de l estimation de l élève par rapport à la tâche». Remarque : Nous nous demanderons alors si le choix des formes de pratique proposées, les buts et critères de réussite donnés et enfin les rôles et fonctions attribuées aux élèves ont une influence sur leur engagement dans les tâches. Nous verrons ensuite pourquoi et comment donner du sens aux tâches et apprentissages. 7

8 SENS Questionnons-nous désormais sur le concept de sens, préalable vu pour de nombreux auteurs comme nécessaire à l engagement de nos élèves dans les tâches proposées. Selon DEVELAY le sens est «à l interface du désir et de l intérêt». On distinguera donc un sens émotionnel et un sens conscientisé. Nous nous référerons aux travaux de MEARD et BERTONE évoquant 3 niveaux à articuler et conscientiser pour l élève : mobile, but, opérations. Ainsi il semble nécessaire d afficher les motifs et les buts des opérations à effectuer, ce qui sous-entend un travail d explication et de justification par l enseignant. Plusieurs éléments doivent toutefois être pris en compte en EPS : L hétérogénéité des élèves L âge des élèves : l adolescence notamment, âge de recherche identitaire et de transformation morphologique, est un âge ou le rejet de l adulte et du savoir est prégnant. L activité programmée : en effet la prédominance des activités de base en EPS pose le problème du sens social et culturel pour les élèves, davantage tournés vers des activités «fun», à risque et à forte incertitude. 2/ Climat motivationnel : le système «TARGET» Nous pensons que ce système, proposé par EPSTEIN en 1988, met en évidence les différents éléments sur lesquels l enseignant peut agir pour favoriser l entrée des élèves dans les tâches et les apprentissages en EPS. Cet auteur a ainsi regroupé les éléments du dispositif susceptibles d influencer le climat motivationnel en EPS : TACHE : niveau de difficulté, cohérence dans le cycle, intérêt. AUTORITE : les élèves participent-ils, sont-ils actifs, attentifs? RECONNAISSANCE : approbation externe (évaluation, feed-back, performance) ou interne (prise de conscience des progrès) GROUPEMENT : forme= mixtes/non mixtes, de niveau/besoin, affinitaires EVALUATION : rapport performance/maîtrise, contractualisation, affichage critères. TEMPS : temps consacré aux tâches, durée des consignes et regroupements, temps de passage d une situation à l autre. Remarque : Une réflexion sur le type de tâche, la nature des groupes, l affichage des critères de réussite et d évaluation, le temps consacré aux consignes et explications nous semble alors une piste exploitable pour faire face au manque d investissement de nos élèves. Il s agit désormais de comprendre l influence de l autorité et du mode d interaction de l enseignant avec ses élèves sur leur comportement et leur engagement. 8

9 3/ Relation enseignant/élève : influence de la forme d autorité et de la communication sur le lancement des tâches en EPS Nous nous demanderons ici quelles sont les ressources dont dispose l enseignant d EPS, du point de vue de son mode de communication et de son autorité sur les élèves, pour contribuer à dynamiser et à impliquer ces derniers dès le lancement des tâches en EPS. Il s agira aussi de voir quelles en sont les particularités chez l enseignant stagiaire pour mieux pouvoir les cibler, les comprendre et les ajuster dans le sens de l objectif visé. AUTORITE ET STYLE PEDAGOGIQUE B.DOUET définit l autorité comme une «attitude qui encadre et maintient le respect des règles communes.» Le texte sur la mission du professeur (B.O 22 du 29 mai 1997) précise que celui-ci se doit d «être garant du bon ordre et d un climat propice à un travail efficace.» Pour cela UBALDI évoque l importance d établir une «ligne jaune» concernant les règles de sécurité, de civilité, de vie, nécessaires au bon fonctionnement de la séance et à l entrée des élèves dans les apprentissages. V.LAMOTTE parle lui de «routines de fonctionnement» indispensables à l exercice de l autorité : une réflexion sur la manière de s adresser au professeur, le lieu de rassemblement du groupe classe, les tâches déléguées aux élèves semble ainsi pouvoir influencer le bon déroulement des situations. En nous référent à cet auteur nous noterons que chez l enseignant «Le réglage de sa position personnelle en terme d autorité oscille entre abus de pouvoir et cadre recherchant le bien-être du sujet (réglage encore plus difficile pour les enseignants novices).» Nous pouvons alors nous questionner sur la «Manière dominante d être, de faire et de rentrer en relation avec ses élèves» de la part de l enseignant, c'est-à-dire sur son style pédagogique au sens de M.ALTET. Cet auteur en distingue 3 grands types : STYLE TRANSMISSIF Fonction didactique Information, organisation, gestion du groupe classe Situation d apprentissage Prescriptive, collective, différences ignorées Outil d apprentissage Questionnement fermé, dirigé STYLE INTERROGATIF STYLE INCITATIF Interrogation, évaluation Interactive (ex : SRP) Discours verbal, inducteur (oriente vers réponse) Stimulation Interactive, groupale Questionnement ouvert, autonomie des élèves 9

10 B. BAILLY a également travaillé sur les différents types d attitudes et de personnalités des enseignants. Il décline ainsi les profils suivants : rêveur, travailleur, empathique, persévérant, promoteur, rebelle. Selon lui, la personnalité enseignante est un modèle pour les élèves et va influencer fortement les attitudes, comportements et actions de ceux-ci (malgré les divergences entre individus). Il apparaît dès lors important si l on souhaite motiver et favoriser l engagement de nos élèves dans les tâches de leur renvoyer une image de rigueur, de dynamisme et de force de conviction, à travers apparence, paroles et actes. Remarque : Il s agit alors de repérer (vidéo, bilans de séance, réactions des élèves) le style pédagogique employé avec cette classe et les répercussions sur les comportements des élèves lors du lancement des tâches. Une expérimentation des divers styles pédagogiques au moyen des échanges enseignant/élèves, des types de tâches proposées, ou encore du degré d autorité employé pourront apporter certaines réponses. COMMUNICATION Nous nous baserons sur le modèle de SHANNON, issu des modèles des systèmes téléphoniques, pour comprendre l importance d une communication claire et explicite entre enseignant et élèves, et effectuée dans de bonnes conditions. Ce dans l objectif de favoriser leur compréhension de la tâche, de rendre le climat d apprentissage propice et la mise en activité des élèves rapide et centrée sur les apprentissages visés : Référent Emetteur Canal Message Destinataire Bruits Encodage Décodage Code 10

11 Emetteur= enseignant, groupe d enseignant Questions: quelle est la posture de l émetteur? Ou est-il placé? Destinataire= individu, groupe. Questions: le destinataire est-il attentif? Comprend-il ce que dit l émetteur? Y a-t-il une incidence observable sur le comportement de l individu? Message= contenu de l information transmise. Questions: quel est ce contenu? A-t-il du sens pour le destinataire? L émetteur transmet-il l essentiel, est-il clair et précis? Canal= moyens pour transmettre ce message : sonore, visuel, tactile. Questions: quel est le ton emprunté? La voix porte t-elle? Les destinataires sont-ils placés de façon à voir/entendre le message? Code= ensemble de signes et de règles de combinaison de ces signes. Le destinataire identifiera ces signes si son répertoire est commun avec celui de l émetteur. Questions: le langage et les termes utilisés sont ils connus des destinataires, appropriés et adaptés à leurs connaissances? Référent= contexte, situation, objets auxquels renvoi le message. Ainsi les signes sont arbitraires mais renvoient à des éléments connus, vécus, conceptualisés. On distinguera : 1/ Le référent situationnel. Ex : «Posez les ballons dans la poubelle» renvoi à un espace, à un des objets réels, et à une notion temporelle (ici immédiat!) 2/ Le référent textuel. Constitué par les éléments du contexte linguistique. Questions: Les signes utilisés renvoient-ils à des éléments précis du contexte? Suscitent t-ils une action ciblée, immédiate, simple à réaliser? Bruits= éléments susceptibles de dénaturer le message et de rendre sa compréhension difficile. Questions: y a-t-il des éléments perturbateurs lors de l émission du message (mouvement, chuchotements)? Dans quel climat se déroule la communication? Il nous reste à nous questionner sur la relation entre le choix des tâches et consignes et l investissement des élèves au sein des situations. 11

12 4/ Présentation des tâches et consignes Nous verrons ici l influence du choix des tâches et consignes sur l engagement des élèves en début de tâche. Certaines situations sont-elles propices à leur mise en action? La clarté et le choix des consignes peuvent-ils être à ce niveau des éléments déclencheurs ou facilitateurs? Cela suffit-il à impliquer tous les élèves et à mettre chacun en réussite dans les situations? Nous verrons ici si les apports théoriques sur le sujet peuvent aider à notre démarche. TACHE FAMOSE définit la tâche comme une «Série de conditions antérieure à la mise en œuvre de l habileté, qui déclenche et organise le comportement moteur.» On ajoutera qu elle est déterminée et obligatoire selon le sens commun. Celui-ci distingue la nature de la tâche et son architecture : Nature de la tâche Fonctions= Obtenir certains types de comportement (courir, sauter etc) Solliciter des fonctions internes (coordination, maîtrise d appuis etc) Solliciter des aptitudes motrices spécifiques (vitesse, force etc) Il ajoute que selon la nature de la tâche, celle-ci suscite une demande particulière à l individu. Une demande qui aura une influence sur la motivation de celui-ci vis-à-vis de la tâche. Il cite SOLARI en montrant que «le prix que le sujet doit payer pour effectuer la tâche est souvent la cause du rejet de l activité». Il est donc important selon lui d organiser l architecture de la tâche pour offrir aux élèves une demande leur permettant de mobiliser leurs ressources de façon optimale pour réussir. Architecture de la tâche But Opérations motrices Aménagement matériel Signal de fin ou critères de réussite Une fois ces éléments fixés, la tâche comporte «des contraintes qui vont déterminer la manière d agir de celui qui l effectue.» L aménagement de la tâche va alors être indispensable pour motiver les élèves : repères extérieurs (plots, lignes, marques etc), but précis et concret, des critères de réussite énoncés et utilisables par les élèves Nous pouvons nous baser sur les travaux de BRUNER concernant l intérêt de préciser le but : pour lui le but comporte à la fois une obligation de moyens (comportement attendu) et de résultat (efficacité attendue). 12

13 Pour CHÂTILLON, le but va permettre : «un déclenchement de l action ( ), une finalisation des actes ( ), une organisation des actes.» Dès lors la mise en action des élèves au sein des tâches proposées en EPS va être dépendante de la précision du but aux élèves. Etude de terrain : MASCRET, dans un article de la revue EPS, propose une situation en course de durée avec des élèves de 6 ème, illustrant bien l intérêt du but et du cadre des situations proposées : il propose une situation de travail intermittent (séries d 1min30) sur tours de piste de 200m, avec des plots placés tous les 25m (Nombre de plots franchit = vitesse). Le but précisé aux élèves est de courir le temps demandé sans s arrêter ni marcher. On retrouve alors un but finalisant et organisant l action des élèves, et une consigne simple et clarifiée. Ainsi les élèves savent précisément ce qu ils ont à faire, quels sont les interdits, et ont des repères concrets sur leurs performances. Remarque= Il pourra alors être judicieux d expérimenter sur le terrain l influence du but mais aussi des critères de réussite et consignes donnés aux élèves sur leur investissement et leurs comportements dans les tâches. Il s agira toutefois dans notre démarche de tenir compte des différences interindividuelles : ainsi selon V.LAMOTTE les différences dans l exécution des tâches chez les élèves peuvent s expliquer par des aptitudes, des possibilités différentes. L adaptation à cela passant alors par une différenciation au niveau par exemple de l aménagement matériel ou des consignes. CONSIGNES Nous définirons les consignes comme toute information (verbale, visuelle) donnée, perçue, conçue pour ou par l élève pour effectuer un apprentissage précis. -Formes= de sécurité, d organisation, feed-back, codes du jeu, critères de réalisation/réussite, règles, retour sur séance. -Fonctions= impliquer dans l apprentissage, favoriser l apprentissage, soutenir/motiver l élève, évaluer son travail et réguler. Terme proche bien que plus réducteur, la notion de règles nous semble également importante dans notre démarche : délimitant une ligne de conduite à tenir pour les élèves, elles sont alors très influentes sur la cadre général lors des tâches misent en place et la manière de s organiser et d agir des élèves. 13

14 Nous nous réfèrerons au schéma de MEARD et BERTONE à propos de la transaction des règles en EPS : Règles de sécurité Règles du jeu Règles d apprentissage Règles institutionnelles Règles groupales Selon le public et leur degré d autonomie, les auteurs précisent que le rôle de l enseignant et les règles mises en place seront différents : par exemple, avec un public hétéronome vis-à-vis des règles, l enseignant aura plus un rôle d obligation. Il donnera les consignes de façon stricte et contrôlera leur application. Il s agira alors de prévoir des dispositifs, dans la mise en place des tâches, facilitant le contrôle des élèves, et intervenir régulièrement pour réguler et dynamiser le travail des élèves. Remarque : Le faible degré d autonomie des élèves et leur difficulté à se prendre en charge nous conduit à rendre nécessaire la mise en place d un cadre définit et de moyens de contrôle sur l application des consignes au sein des tâches. Aussi tenterons-nous de mesurer les effets d une règlementation plus stricte et d une surveillance accrue de la classe sur la qualité et la quantité de l engagement des élèves. Après avoir analysé les termes essentiels et éclairci notre réflexion, nous expérimenterons avec la classe de 3èE certaines solutions pédagogiques et didactiques, dans l optique d optimiser leur investissement en début de tâche. 14

15 IV Expérimentation Nous verrons comment, au sein de 3 activités, j ai tenté grâce à une remise en question de mon style d enseignement et de mes choix pédagogiques et didactiques, de faire évoluer positivement l investissement de mes élèves lors du lancement des situations. 1/ Autorité et rapport aux élèves a) Autorité lors des regroupements Perdant du temps lors des regroupements du groupe classe (élèves qui chahutent, qui ne regardent pas l enseignant, qui sont trop dispersés dans l espace), j ai expérimenté certaines postures et utilisé des zones de l espace permettant d améliorer cela : Ici l enseignant tend les bras devant lui en les écartant. Les élèves devant se placer assis ou debout dans l espace (angle) délimité par les bras. INTERET= lieu précis de regroupement ; aspect directif ; cadrage du groupe classe LIMITE= peut mettre du temps pour que tous les élèves soient placés où il faut. Ici les élèves doivent se placer derrière la ligne bleue (terrain de volley). INTERET= respect de la ligne, tous les élèves sont devant l enseignant (à vue) LIMITE= certains se placent trop sur le côté (ligne trop large), d autres trop derrière. Ici les élèves sont assis sur un contre-haut (vestiaires de l école ou du stade de football), l enseignant est en face debout. INTERET= élèves assis, lieu déterminé. LIMITE= élèves face au plateau sportif, pouvant ainsi être attirés par la vue des autres classes qui pratiquent. Les élèves sont presque à hauteur de l enseignant, ce qui peut nuire à son autorité sur le groupe. Choix de l enseignant stagiaire suite à l expérimentation : Utilisation prioritaire de la 1 ère possibilité pour obtenir un regroupement à un lieu précis et un meilleur contrôle sur le groupe. Je fais asseoir les élèves devant moi en leur montrant un espace précis ou en délimitant un angle avec mes bras. Posture droite, attente du silence total et de l attention de chacun pour parler. 15

16 b) Style pédagogique de l enseignant Un travail sur ma relation aux élèves et mon style pédagogique m a paru important pour tenter de remédier à ce manque d engagement et de rigueur de leur part lors du lancement des tâches. J ai donc expérimenté dans diverses APSA les trois styles pédagogiques proposés par M.ALTET pour en percevoir l influence sur la qualité et la rapidité de mise en action des élèves au sein des situations proposées: STYLE TRANSMISSIF Expérimentation : Ton très autoritaire. Tolérance 0 (vérification stricte des lacets, aucun bruit quand l enseignant parle, sanctions «coup de feu»). Cadrage marqué de la tâche, consignes énumérées par l enseignant, équipes ou groupes imposés par l enseignant. Intérêt= Les élèves sont davantage obéissants et connaissent les limites à ne pas dépasser. L entrée en activité se fait rapidement et de façon plus calme et ordonnée : l espace de pratique par groupe est mieux respecté, ils se mettent tous en action dans un laps de temps très réduit, et les consignes liées aux tâches sont dans l ensemble bien prises en compte. Limites= Ce type de fonctionnement conduit parfois à ce que les élèves en refus vis-à-vis de l activité (notamment pour les disciplines athlétiques) se braquent, s énervent. Ex en Course de haies : Les élèves sont regroupés assis devant moi, j ordonne à tous de se situer sur un espace réduit au niveau du départ des couloirs. J attends que tous les lacets soient faits correctement. Constatant des chuchotements, j ordonne le silence total en haussant la voix et attend le temps qu il faut pour m exprimer. Je place ensuite les élèves en file indienne, 6 par 6 sur les 4 couloirs, et donne des consignes strictes : passage un par un au coup de sifflet, ne pas parler pendant que ces camarades passent etc. STYLE INTERROGATIF Expérimentation : Questionnement des élèves lors des regroupements. Utilisation de situations de résolution de problème, de fiches d observation. Sollicitation des élèves dans la construction de l évaluation de fin de cycle en course de haies : barême de performance, choix de critères de maîtrise, construction de la situation. (Travail effectué par groupes dans une salle de classe un jour de mauvais temps) Intérêt= Les élèves sont davantage impliqués dans les apprentissages, participent. Limites= Le fait de donner la parole aux élèves engendre de nouveaux des pertes de temps, au détriment de l engagement moteur. Cela redonne lieu parfois à des comportements inappropriés notamment chez les élèves perturbateurs. Beaucoup hésitent, tâtonnent lors du lancement des tâches ; de même les fiches occasionnent interrogations et incertitudes. Ex en volley (séance filmée par tuteur) : Lors d un regroupement du groupe classe pendant une situation d apprentissage basée sur la réception en zone arrière, je demande à des élèves volontaires d effectuer une démonstration à des fins illustratives. Les autres observent, puis je pose des questions. 16

17 Ex : «Alors que pensez-vous de la réception de Céline?» «Ben c est bien. Mais ça monte pas assez.» Ensuite je remets les élèves en activité. Si certains ont compris les comportements attendus, d autres adoptent exactement les mêmes : plateau mal orienté, ballon peu relevé. On constate de plus à nouveau chez certains une attitude nonchalante. STYLE INCITATIF Expérimentation : Stimulation des élèves en pratiquant avec eux, en démontrant. Les élèves participent à toutes les activités annexes (aller chercher et mettre en place le matériel, chronométrage, arbitrage,relevé des performances etc). Ils constituent eux-mêmes les groupes ou équipes. Intérêt= La motivation des élèves est augmentée, ils semblent prendre plus de plaisir dans l activité. Ils sont plus actifs et s investissent dans des rôles divers. Limites= L enseignant n a plus le même contrôle sur l ensemble du groupe classe. Des comportements hors-tâches réapparaissent. La participation de l enseignant renforce l aspect ludique, et le fait de pratiquer avec les élèves peut nuire à son autorité. Ex en course de haies : Avant de débuter la situation, j explique aux élèves qu ils doivent eux-mêmes tous ensemble mettre en place le matériel, l organisation étant la même que pour la séance précédente (situation de référence, 5 haies par couloir à installer sur des repères marqués au sol). L installation prend du temps, un élève s amuse avec une latte, et les haies ne sont pas toutes misent au bon endroit ; je dois intervenir. Au moment de lancer la tâche, le climat est agité (rires, mouvements) et il me faut interrompre la situation pour recentrer sur la consigne et sur les apprentissages. Choix de l enseignant stagiaire suite à l expérimentation : Exploitation des 3 styles pédagogiques en fonction du moment de la séance, du type de travail à effectuer ou du type de consigne communiquée : par ex pour l échauffement ou pour leur donner les règles de sécurité, style transmissif. Changement de style en fonction de l engagement et du comportement des élèves lors du lancement des tâches : style transmissif pour recadrer, style interrogatif pour recentrer sur l objectif ou travailler sur les contenus d enseignement, style incitatif pour dynamiser et rendre la situation attrayante. Fonctionnement global sur un mode plus autoritaire (augmentation du volume de la voix, ton plus ferme, contrôle accru des élèves en début de situation) de façon à obtenir une meilleure qualité d écoute lors de l explication des tâches, et à imposer une entrée en situation rapide, dynamique et ordonnée. 17

18 2/ Gestion du dispositif (matériel, spatial, groupal) a) Installation du matériel En difficulté concernant l organisation matérielle dans les APSA pratiquées (élèves inactifs, problèmes de discipline, matériel mal placé), j ai été amené à m interroger sur la manière de gérer l installation matérielle des situations. L objectif étant de débuter les situations rapidement et dans de bonnes conditions d apprentissage, en évitant la passivité des élèves et leur incapacité à s organiser dans l espace en début de tâche. J ai donc testé lors de mes séances plusieurs solutions pour installer le matériel : SOLUTION 1= L enseignant met en place lui-même le matériel Ici plusieurs cas de figure possibles : matériel mit en place avant la séance ; pendant que les élèves s échauffent ; pendant que les élèves terminent une situation (entre 2 situations). Expérimentation= Lors du cycle de volley-ball, j ai eu l occasion d installer moi-même les terrains avant la séance : mise en place des filets, traçage des lignes à la craie, pose de plots (zones). Intérêt : Les élèves peuvent avant de s engager dans la tâche connaître l espace de pratique. L ordre est favorisé, et on ne perd pas de temps à réajuster. Limites : Selon les absences éventuelles de certains élèves, l organisation matérielle peut devoir être modifiée. Difficulté pour construire une routine car certains jours il m était impossible d installer le matériel avant la séance, une autre classe utilisant le gymnase l heure précédente. Enfin, les élèves sont passifs et ne sont pas acteurs de leurs apprentissages. SOLUTION 2= Les élèves mettent en place le matériel sous contrôle de l enseignant Une fois encore plusieurs possibilités : soit quelques élèves sont désignés pour installer (ex en volley 5 élèves différents désignés à chaque séance) ; soit tous les élèves participent à l installation (ex course de haies : chacun prenait une latte ou une haie et la posait sur un des repères au sol). Expérimentation= Lors de plusieurs séances de volley ainsi que de course de haies, les élèves étaient responsables de l installation (soit en début de cours soit avant la situation de référence). Ils avaient en charge la mise en place des filets et des lignes de chaque terrain en volley, ou des obstacles sur les différents couloirs en course de haies. Intérêt : Investissement des élèves, très peu de réactions de refus. Entraide entre eux. Limites : Ce sont souvent les mêmes élèves qui sont actifs si je ne définis pas une rotation pour l installation. Ainsi je devais fréquemment rappeler à Laura, Julie, Pierre de participer ou de le faire sérieusement. Cela demande du temps lors des premières séances pour expliquer où et comment placer le matériel. Il faut aussi parfois réajuster leur travail qui manque souvent de précision : haies ou plots mal placées, filets mal tendus. Ce qui conduit à perdre du temps avant de débuter la première situation et à générer parfois un manque d ordre et de rigueur pouvant se répercuter sur la suite du cours. 18

19 SOLUTION 3= L enseignant et les élèves mettent en place le matériel ensemble Expérimentation= J ai expérimenté ce type de fonctionnement en course de haies : ainsi comme les élèves je prenais les haies ou lattes une par une et les installait sur les couloirs au niveau des repères. Intérêt : Gain de temps lié à ma participation. Possibilité d ajuster rapidement en cas d erreurs des élèves. Limites : Certains élèves (souvent les moins actifs et investis en cours) comptent trop sur moi pour faire le travail, ou pour réajuster leur matériel. Mon contrôle sur le groupe classe est moins prégnant, ce qui provoque à nouveau certains comportements hors-tâche. BILAN DES 3 TYPES DE FONCTIONNEMENT Les 3 démarches ont à la fois des conséquences positives sur l engagement des élèves dans les tâches mais aussi certaines limites. Quelle que soit le fonctionnement choisi, il semble nécessaire d avoir au préalable un cadre connu par les élèves, surtout lorsque c est eux qui effectuent l installation : consignes de sécurité et d utilisation du matériel, nombre et ordre des élèves qui y participent (et qui fait quoi), temps à ne pas dépasser pour tout installer etc. L efficacité, la rapidité, le climat dans lequel se déroule cette installation ont fortement influencé la façon dont les élèves s engageaient dans la tâche: ainsi si l ordre et le calme règnent, si les élèves ont bien compris le dispositif spatial et matériel, si l installation est faite sérieusement, il y a de grandes chances que l engagement des élèves dans la tâche soit favorisé par la suite. Dans le cas de cette classe et pour rendre rapide et efficace le mise en activité des élèves dans les tâches proposées, il apparaît que la 1 ère solution apporte le plus de satisfaction. Toutefois elle comporte comme nous l avons vu des limites importantes. Choix de l enseignant stagiaire suite à l expérimentation : Mise en place de routines dans l installation et le rangement du matériel en début (et en fin) de séance, principalement dans les APSA nécessitant beaucoup de matériel : ainsi pour la situation de référence en course de haies, après avoir précisément expliqué aux élèves où se plaçaient les haies, chacun devait prendre une haie ou une latte et l installer. Une fois avoir supervisé ce travail et veillé à ce que chacun participe, je les aidais ponctuellement pour réguler ou terminer. Installation par l enseignant seul ou à l aide des élèves dispensés pour certaines situations et lorsque le contexte le permet : par exemple en football installation d ateliers méconnus des élèves pendant qu ils terminent de s échauffer. 19

20 b) Utilisation de médias J ai pu expérimenter divers médias (tableau, tactic board, démonstration enseignant ou élève) pour que les élèves comprennent le dispositif et le travail à réaliser, et puissent ainsi s organiser et se mettre en pratique rapidement et de façon qualitative. -Voici une illustration issue du cycle de volley-ball, le média étant le tableau du gymnase : Ici je présente sur un tableau la répartition des élèves par terrain. Les élèves sont en 3c3 et placés par niveau du terrain 1 au terrain 4 en opposition équilibrée. Les équipes et leurs membres sont également inscrites sur le tableau (ci-dessous) Equipe1= Théo + Florian B + Franck Equipe2= Mathias + Thomas + Céline etc. INTERET= Les élèves s organisent rapidement dans la tâche (favorisé par le fait qu ils l ont déjà vécu). Chacun sait sur quel terrain se placer ; seule une équipe hésite et vient me questionner. LIMITES= Les équipes étant constituées au préalable, il faut tenir compte des dispenses éventuelles voir des conflits pouvant survenir entre les élèves d une même équipe. Il m a donc fallut parfois les réorganiser occasionnant une perte de temps et une obligation de revenir sur la planification en modifiant par exemple la composition des équipes. J ai également beaucoup utilisé avec cette classe la démonstration pour expliquer les situations, démonstration effectuée par l enseignant ou par les élèves eux-mêmes. -Démonstration de l enseignant dans l activité course de haies : La situation est une situation d apprentissage axée sur la technique de franchissement avec la jambe d attaque. 7 haies très rapprochées sont disposées sur le couloir (3 couloirs de pratique). Le comportement souhaité étant l élévation de la jambe d attaque (repérée au préalable par l élève) dans l axe, plante de pied vers l avant et genou fléchit. Je donne la consigne de ne poser qu un appui entre les haies. 20

21 Lorsque je mets les élèves en action, le fonctionnement de la tâche est globalement comprit mais la consigne n est pas respectée : beaucoup posent 2 appuis inter haies. De plus la plupart des élèves attaquent de côté et non dans l axe. BILAN : La mise en activité des élèves est rapide et ordonnée, les différents passages se font dans de bonnes conditions. Cependant de nombreux élèves n ont pas été attentifs à la démonstration où n ont pas regardé ce qu il fallait. La consigne essentielle n a pas été comprise. On peut aussi penser toutefois que celle-ci est trop difficile à respecter par rapport à leurs possibilités. Par exemple, s ils attaquent la haie de côté, cela peut être du à un problème d équilibration grâce aux segments libres, rendant difficile un franchissement dans l axe. -Démonstration des élèves en volley-ball : 3 élèves volontaires placés en triangle sur un petit espace (4m sur 4 env) se placent devant le groupe classe pour démontrer l exercice avant que tout le monde se mette en pratique. L exercice demandé est d effectuer le maximum de passes à 10 doigts sans faire tomber le ballon. Les élèves qui démontrent ont des difficultés à enchaîner des passes correctes : le ballon tombe souvent, les gestes ne sont pas toujours bien réalisé (poing, passes à 1 main, manque de précision). Cela occasionne quelques rires chez les observateurs, qui sont toutefois très attentifs et apparaissent moins passifs que lorsqu ils écoutent des explications orales. BILAN : ce type de fonctionnement suscite de l intérêt tant pour ceux qui montrent que pour ceux qui observent. On constate lors du lancement de la tâche que presque tous les élèves ont comprit ce qu ils devaient faire, et ce même si la démonstration n a pas été parfaitement réalisée. De plus ils s engagent dans la tâche sans perte de temps. Enfin, cela me permet de surveiller d avantage toute la classe et donc de veiller à l attention de chacun. Choix de l enseignant stagiaire suite à l expérimentation : Utilisation des médias disponibles pour : les guider au niveau de l organisation spatiale et groupale (notamment pour les situations de défis par équipes ou de match) ; varier les supports de communication et intéresser les élèves, et éviter qu ils se lassent à m écouter et perdent leur motivation avant de débuter la tâche ; insister sur les éléments prioritaires à retenir pour s engager dans la tâche correctement et rapidement (ex : démonstration de l enseignant qui montre et explique uniquement la consigne principale à respecter dans la tâche). Utilisation fréquente de démonstrations des élèves pour faire participer les moins investis en EPS, ou encore en choisissant les plus expérimentés et/ou motivés pour dynamiser le groupe classe. J ai pu constater ainsi un plus grand intérêt et une meilleure compréhension de leur part, produisant lors du lancement de la tâche des comportements moteurs bien plus proches de ceux attendus. 21

22 c) Choix du signal de lancement des tâches Constatant une mise en action lente et souvent peu ordonnée des élèves lors des tâches proposées au sein des premières séances de l année, j ai donc voulu analyser les conséquences du type de signal de début de tâche sur leur rapidité de mise en action : SOLUTION 1= Les élèves se mettent à pratiquer de façon autonome après l explication de la tâche INTERET= les élèves les plus sérieux et autonomes s engagent rapidement dans la tâche et dans les apprentissages. LIMITES= les autres ne s engagent pas immédiatement ou ne respectent pas les consignes. Certains semblent attendre un signal, une imposition de ma part pour se mettre en pratique. SOLUTION 2= Signal sonore oral donné par l enseignant («Top», «C est parti»). INTERET= signal et termes connus et porteurs de sens pour les élèves. Chacun comprend qu il faut s engager dans la tâche. LIMITES= selon le ton emprunté et l attention des élèves à ce moment là, la mise en action est plus ou moins rapide pour les différents élèves. Certains semblent ne pas avoir entendu ou compris que la tâches débutait. SOLUTION 3= Signal sonore médié par un sifflet INTERET= grande réceptivité des élèves quel que soit leur degré d attention. Leur réactivité et leur mise en action est plus rapide lorsqu ils sont prêts à agir (ex : placés derrière ligne de départ des couloirs en course de haie). LIMITES= Beaucoup ne savent pas ce que ce signal signifie. Ils me regardent ou se regardent les uns les autres. Il faut que quelques élèves moteurs du groupe s engagent pour que la situation débute réellement. SOLUTION 4= CODE définit par l enseignant (de type : 1 coup de sifflet = début de la situation ; 2 coups de sifflet= arrêt ou regroupement momentané au sein de la tâche ; 3 coups de sifflet= fin de la tâche) INTERET= les élèves sont très réceptifs et attendent les différents signaux : par exemple lors d une situation de matchs à 3c3 en volley-ball, Océane attendait mon signal en fixant mon sifflet ballon en main. Lorsque je mettais du temps à siffler, elle me demandais de siffler pour commencer à pratiquer. D autre part, l aspect général de la situation paraît plus cadré et ordonné, et le contrôle du temps de jeu comme des élèves en deviennent plus aisés. LIMITES= nécessité d expliciter clairement le code utilisé aux élèves pour éviter les confusions et hésitations des élèves, et ainsi les nouvelles pertes de temps. Il m a donc été important de vérifier leur compréhension en les questionnant ou en effectuant des petites simulations avant de débuter les situations 22

23 Choix de l enseignant stagiaire suite à l expérimentation : - Utilisation plus fréquente (voir quotidienne) du sifflet pour lancer les tâches - Explication simple du code de signalement (sonore mais aussi visuel parfois comme en course de haies : bras semi levé «A vos marques», bras levé «Prêt», bras qui se baisse «Partez») choisi lors du regroupement avant la tâche. Cela limitant fortement de perdre du temps à réexpliquer à quoi correspond tel signal. 3/ Choix didactiques : influence du type de tâche et du contenu des consignes sur l engagement des élèves a) Choix des consignes données aux élèves avant leur mise en action En début d année, j utilisais pour préparer mes séances le tableau suivant : Règles d action But Organisation Critères de réalisation Critères de réussite Remédiations J ai vite constaté le peu d intérêt de préciser les règles d action, très proches des critères de réalisation, et à l inverse la nécessité de préciser les consignes utiles à communiquer aux élèves pour le bon fonctionnement des situations. En effet, en n anticipant pas ces dernières, cela conduisait à ce que parfois je mette en pratique les élèves en omettant de préciser où ils doivent se placer, quelles sont les règles liées à l APSA à respecter, quels sont les interdits J ai donc par la suite utilisé la fiche de préparation de séance suivante : Consignes -Règles de vie But Organisation Critères de réalisation Critères de réussite Remédiations -Règles de sécurité -Règles du jeu -Règles Groupales -Règles d apprentissage 23

24 Aussi cela me permettais au sein de mes séances de m y référer pour dire aux élèves les consignes essentielles à respecter dans la tâche à réaliser. Par exemple, lors des séances 1 et 2 en course de haies, il était important d insister sur les règles liées à l activité (du jeu) : Respecter son couloir, ne pas poser ses pieds en dehors Départ au signal sonore (3, 2, 1, coup de sifflet), les 2 pieds derrière ligne de départ Les 2 pieds doivent passer au dessus de chaque haie La mise en place de règles de fonctionnement par groupes était également une priorité pour cette classe. Par exemple : Effectuer un passage puis revenir sur le côté de la piste, et se replacer derrière la file d attente sur son couloir Effectuer 3 passages par couloir BILAN Ces consignes, précisées aux élèves, ont permis une mise en action du groupe classe beaucoup plus ordonnée. Les élèves respectaient leur couloir de pratique et leur nombre de répétitions, les passages s enchaînaient plus rapidement, et les comportements étaient aussi plus proches de ceux souhaités : pas de contournement d obstacles, très peu d élèves revenant en passant sur les couloirs voisins LIMITES 1- La quantité souvent trop importante des consignes données avant les tâches conduisait à des oublis voir à des incapacités pour certains élèves à tout enregistrer. 2- Le manque de clarté et de simplicité dans les consignes choisies provoquait parfois des comportements inadaptés. 3- Une fois encore, le climat de classe en début de cours et lors du regroupement pour présenter la tâche, l autorité et la surveillance de tous les élèves de la part de l enseignant restent nécessaires pour espérer un réel engagement. Choix de l enseignant stagiaire suite à l expérimentation : Anticipation sur chaque fiche de préparation de séance des différentes consignes associées aux situations. Insistance régulière sur les règles de vie et de sécurité ainsi que sur les consignes groupales, de façon à prévenir et limiter au maximum les comportements pouvant perturber le travail et l engagement des élèves. Annonce des consignes nécessaires uniquement et des critères de réussite (système de score par ex) avant de débuter la tâche : on évite ainsi une surcharge d informations préjudiciable à la mise en action efficiente des élèves ; d autres consignes ou solutions pour réussir pouvant ensuite être données pendant la tâche, dans l action ou en regroupant les élèves. 24

25 b) Choix des tâches d apprentissage proposées Partant du postulat que la nature et le choix de la tâche proposée aux élèves influence fortement l implication de ceux-ci, j ai donc voulu en observer l effet avec cette classe. Nous nous baserons ici sur les observations de mon tuteur de stage en responsabilité pour introduire cette réflexion sur la nature des tâches proposées. Lors d une séance de volley-ball proposée en milieu de cycle et filmée par celui-ci, la situation d apprentissage était la suivante: les élèves sont par 2, un en zone arrière et un en zone avant droite (passeur) avec un serveur en face. Le joueur arrière devant recevoir de façon à ce que le joueur avant n est tout d abord qu à bloquer le ballon les 2 mains au dessus de sa tête. L objectif étant le travail de la réception précise en zone arrière orientée vers le passeur en zone avant. Les points négatifs ressortant de cette situation furent alors : o o o o Manque de vie, de dynamisme des élèves. Beaucoup d élèves avec les bras ballants et mettent du temps avant de commencer, et perdant du temps entre les échanges. Tâche pas assez motivante: elle suscite peu d actions, de déplacements des élèves. Le passeur est figé du fait de la consignes donnée ou adopte des comportements horstâche et éloignés de l objectif poursuivit. Absence de critères de réussite parlants pour les élèves. Quel est le but réel dans cette tâche, comment compte t-on les points/les réussites? Ainsi j ai donc tenté de remettre en place cette situation tout en favorisant le dynamisme des élèves et leur engagement dans les apprentissages visés. J ajoutais donc : Le jeu en 3c3 avec rotation classique, plus proche de la situation de référence, plus cohérent par rapport au niveau des élèves, et favorable au jeu collectif La possibilité pour les élèves de continuer à jouer après la 2è touche de balle (c'està-dire la touche du passeur suivant la réception du joueur arrière), et ainsi de construire une attaque en 3 touches, plus proche de leurs motivations et de leurs représentation Un système de comptage de points permettant à chaque groupe d identifier les réussites et les progrès. Pour cela une fiche était donnée par groupe de 4, un élève notant le nombre de points à chaque essai (voir tableau page suivante). 25

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27 BILAN Malgré quelques questions et hésitations des élèves vis-à-vis de la fiche et du comptage des points (que j aurais je pense gagné à simplifier), une fois cela compris ils entrent rapidement en activité et semblent motivés par l aspect défi collectif. La plupart construisent des actions en 3 touches et expérimentent des solutions pour marquer un maximum de points : on constate que les comportements évoluent progressivement vers l objectif attendu, c'est-à-dire une réception orientée vers le haut et l avant facilitant la passe (ou l attaque en 2 touches) d un des 2 joueurs avant. La rotation constante des élèves aux différents postes et rôles (1, 2, 3 + marqueur) évite le fait d être statique pendant trop longtemps et rend la situation dynamique et stimulante pour chacun. Enfin plus grande proximité entre situation de référence et pratique sociale de référence apparaît beaucoup plus attrayante pour les élèves que la première situation trop fermée, frustrante pour les meilleurs élèves et trop exigeante pour les plus en difficulté. Choix de l enseignant stagiaire suite à l expérimentation : Mise en place plus fréquente de situations proches de la situation de référence. Ainsi en volley j ai par la suite privilégié le jeu en 3c3 sous forme de matchs à thèmes, forme de jeu plus favorable à l investissement et au dynamisme des élèves. Exploitation des multiples possibilités offertes par les APSA pratiquées pour motiver les élèves : défis collectifs (ex en volley et en football : faire le maximum de passes en un temps imparti, contrats à atteindre) ; utilisation maximale de l espace de pratique pour que tous les élèves s investissent et pour limiter les temps d attente entre les passages (ex en course de haies : échauffement spécifique sur le terrain de basket plutôt que sur les couloirs pour que tous les élèves effectuent leurs séries d exercices ensemble ; ex en football : jeu sur plusieurs petits terrains dans la largeur pour éviter que des élèves attendent). Critère de réussite, système de comptage des points précisé systématiquement aux élèves avant de débuter la situation. Différenciation des attentes, systèmes de handicap, situations facilitantes de façon à valoriser l engagement des élèves en difficulté et à éviter des comportements de refus et d inactivité. Nous pouvons désormais dresser un bilan de cette étude, pour tenter de dégager les solutions apportées, mais aussi les difficultés et écueils rencontrés qui limitent la portée de notre analyse. 27

28 V Bilan et perspectives Retour sur le travail effectué L enjeu de cette expérimentation était de trouver des solutions pour que les élèves de 3èE du collège M.PAGNOL (SERIGNAN, 34) entrent rapidement et correctement dans les tâches. Solutions que nous avons cherchées sur un plan pédagogique : autorité de l enseignant, communication, contrôle et gestion de la classe et des groupes, dispositif ; et sur un plan didactique : choix des tâches et consignes, variables et gestion de l hétérogénéité, autonomie et responsabilités données aux élèves. Nous avons choisi de traiter ce problème professionnel sur une période étendue comprenant 3 cycles d activités, pour espérer des changements réels. Les résultats s avèrent relativement positifs : la mise en place d un cadre de fonctionnement rigoureux et d un climat motivationnel plus adapté aux élèves ont permis de rendre plus dynamique et opérante leur mise en action dans les tâche. Des habitudes de travail ont peu à peu été prises (mode de regroupement, signal de début de tâche, respect des règles et contraintes définies par les situations), et les comportements ont évolué vers plus de sérieux et d engagement physique. Remarquons cependant que ces habitudes ce sont construites parfois dans la difficulté, le dialogue avec les élèves et la contractualisation. D autre part, selon l activité, le lieu voire l horaire de pratique, il a parfois été nécessaire de les adapter. Précisons alors les changements opérés (chez l enseignant stagiaire) ainsi que les résultats observés (chez les élèves) : Points positifs et améliorations - La mise en place de routines de fonctionnement et d un cadre règlementaire strict et appliqué rigoureusement (EPS+APS+tâche) : regroupements précis à des lieux fixes, attente du silence pour donner les consignes, chewing-gums interdits L amélioration du climat de classe lors des regroupements de début de cours occasionne davantage de sérieux et moins de pertes de temps lors du lancement de la tâche. Au sein des situations, on relève nettement moins de comportements inadaptés, les élèves étant davantage «cadrés» et conscients des interdits. - L utilisation d une posture droite, d un regard plus affirmé, ton plus ferme lorsque je m adresse aux élèves. Une variation du ton et du volume vocal selon le type d informations à leur communiquer: les règles groupales et les consignes prioritaires sont par exemple énoncées avec une voix forte et en m assurant de l écoute et de la compréhension de tous, en faisant répéter notamment. Mes interventions se sont peu à peu avérées plus efficaces, la mise en action des élèves devenant plus rapide et les arrêts en cas de mauvais fonctionnement plus nets. Les élèves se sont peu à peu avérés plus attentifs et réactifs. - Les systèmes de rotation par groupes, simplifiés et expliqués aux élèves, et les règles prioritaires, davantage ciblées et imposées à tous, ont également été mieux respectés. 28

29 - L utilisation de consignes plus adaptées au niveau des élèves et parfois différenciées, ainsi que leur énonciation de façon simple et concrète en exploitant divers médias (tableaux, démonstration, fiches) ont permit une réelle amélioration dans leur organisation en début de tâche, et un changement d attitude de nombreux d entre eux. - L installation du dispositif matériel et spatial est anticipée rigoureusement (espace entre groupes, repères pour les élèves, placement de chaque groupe), et permet aux élèves de se mettre en place plus rapidement. Le matériel est soit placé lors de l échauffement des élèves tout en supervisant le groupe classe, soit géré par tous les élèves en prenant le soin d attribuer une tâche précise à chacun (ex : chacun prend une latte ou une haie et l installe). Ce qui permet à l enseignant de mieux enchaîner les différentes phases de la séance et aux élèves de s investir sans tarder dans les tâches. - L exploitation de situations variées et respectant davantage les motivations et les caractéristiques des élèves de la classe (situations plus contextualisées, formes collectives et compétitives), ainsi que l énonciation systématique des critères de réussite, ont favorisé le dynamisme du groupe et permis de modifier l attitude des élèves en refus d apprentissage : ainsi progressivement des élèves comme Dorine ou Laura se sont misent à s investir beaucoup plus dans les activités, et ce bien souvent sans que je n ai à intervenir pour les pousser et les inciter à participer et à se mettre au travail comme auparavant. Limites et difficultés persistantes - L évolution de mon style pédagogique vers un mode plus transmissif et autoritaire a parfois conduit à braquer certains élèves (ex : Pierre) et suscité des comportements inverses à ceux souhaités : refus d apprentissage, contestation de l autorité de l enseignant, repli sur soi. - La présentation des situations et l énonciation des consignes inhérentes me posent encore quelques difficultés. Lors de situations nouvelles, il m arrive encore de devoir répéter ou réexpliquer différemment les consignes, ou de les guider pour s organiser dans la tâche. - La gestion de l hétérogénéité via le choix des variables, consignes, critères de réussite, reste une difficulté importante. L engagement d un élève à l autre est encore souvent inégal, et des élèves comme Tiffany nécessitent une vigilance permanente pour s assurer de leur mise en action et de leur entrée dans les apprentissages. - De nombreuses variables contextuelles m ont amené à relativiser l efficacité de cette démarche : conflit entre deux élèves, travaux effectués sur le lieu de pratique, refus total d un élève de pratiquer l activité football etc. Des faits qui nécessitent un dépassement du sujet traité et une adaptation pragmatique de l enseignant sur le terrain, même si les évolutions opérées m ont peu à peu permises de les limiter et de mieux y faire face. - Enfin, on notera que de nombreux éléments différents de ceux traités peuvent contribuer à ce manque d engagement des élèves en début de tâche. Ainsi pouvons-nous évoquer le surpoids de Dorine, la très faible estime de soi de Tiffany, la situation d échec scolaire de Laura et de Pierre, sans omettre les caractéristiques de la classe déjà évoquées. Des facteurs qui pourtant ont pu être en partie dépassés par une réflexion pédagogique et didactique, mais qui restent bien souvent des éléments sur lesquels l enseignant d EPS à un impact limité et qui s intègrent dans une problématique plus large. 29

30 En guise de conclusion Cette démarche m a permis d évoluer en tant qu enseignant, et de me construire un panel de solutions exploitables sur le terrain pour faire face aux pertes de temps et au manque d engagement lors du lancement des tâches en EPS. Ce fut l occasion également d allers-retours fréquents entre mon stage en responsabilité et mon stage en pratique accompagné. Ce dernier, effectué avec des élèves de 6èZEP, a été un moment de prise de conscience da la nécessité d un cadre de pratique rigoureux et explicité aux élèves, pour espérer un engagement réel et efficace de ceux-ci au sein des situations. Une démarche qui m a conduite à me questionner sur ma personnalité et ma façon d être et d agir avec les élèves, et m a fait évoluer vers une plus grande confiance en moi et dans le travail que je propose à mes élèves. Ce que j en retiendrais se résume en ces quelques mots : prévoir, organiser, règlementer, varier, dynamiser, guider mais aussi s adapter et innover perpétuellement. 30

31 VI Bibliographie FAMOSE (Dossier EPS 1, 1983) J.MARSENACH (EPS, quel enseignement? 1991) KUKLA (Psychological review 79, 1972) F.DUBET (Autorité et sanctions, 1990) V.LAMOTTE (Lexique de l enseignement de l EPS, 2005) UBALDI (Revue EPS 64, 2006) M.ALTET (Eduquer et former, 1998) A.DERLON (Risque et sécurité en EPS, 1999) MEARD et BERTONE (Revue EPS 288 : «Citoyenneté et apprentissage, rendre les règles signifiantes», 2001) MEARD et BERTONE (Revue EPS 259 : L élève qui ne veut pas apprendre en EPS, 1996) M.RECOPE (L apprentissage, 2003) VALLERAND et THILL (Introduction à la psychologie de la motivation, 1993) DEVELAY (Pour une pédagogie du sens, 1992) B.DOUET (Autorité et sanctions, 1993) B.BAILLY (Enseigner, une affaire de personnalités. 1999) SHANNON (1949) BRUNER (Le développement de l enfant, 1983) CHATILLON (La régulation représentative des actes complexes, 1988) MASCRET (Revue EPS 309, 2004) EPSTEIN (Le modèle TARGET, 1988) Programmes d EPS de 3è (BO 10 du 15/10/1998) Mission du professeur (BO 22 du 29 mai 1997) 31

32 Mention et opinion motivée du jury 32

33 SOMMAIRE I Introduction.4 II Objet d étude / Contexte...4 2/ Mes débuts avec la classe : constat et difficultés..5 3/ Problématique 5 4/ Moyens et indicateurs exploités 6 III Cadre théorique / Sens et motivation : généralités et particularités à l adolescence / Climat motivationnel : le système T.A.R.G.E.T...8 3/ Relation enseignant/élève : influence de la forme d autorité et de la communication sur le lancement des tâches en EPS / Présentation des tâches et consignes IV Expérimentation / Autorité et rapport aux élèves c) Autorité lors des regroupements 15 d) Style pédagogique de l enseignant / Gestion du dispositif (matériel, spatial, groupal) d) Installation du matériel e) Utilisation de médias f) Choix du signal de lancement des tâches / Choix didactiques : influence du type de tâche et du contenu des consignes sur l engagement des élèves c) Choix des consignes données aux élèves avant leur mise en action d) Choix des tâches d apprentissage proposées V Bilan et perspectives VI Bibliographie 31 33

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