Document de stage "Formation au métier de formateur d'adultes" - Novembre

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1 Document de stage "Formation au métier de formateur d'adultes" - Novembre

2 SOMMAIRE LES PARTICIPANTS... 3 GRILLE DU STAGE... 4 DIAPORAMA D OUVERTURE DU STAGE... 6 SE FORMER, FORMER A ET PAR L'ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES... 9 LES VISITES AUX PE L ACCOMPAGNEMENT DES T L ANALYSE DE PRATIQUES À PARTIR D EXTRAITS VIDÉO LA THÉORIE DE L'ACTION SITUÉE LE GFAPP L ANALYSE DE PRATIQUE PROFESSIONNELLE PAR L AUTO CONFRONTATION ACCOMPAGNEMENT ET CONSEIL EN FORMATION DE L'AGIR AU CONNAÎTRE : DES VOIES À EXPLORER EVALUATION : PRINCIPES ET MODALITÉS DE LA VALIDATION DES PE LES ÉCRITS PROFESSIONNELS : LE COMPTE RENDU FORMATIF PRATIQUES AUTO-ANALYSÉES PAR ECRIT TRAVAILLER SUR SA PRATIQUE PAR DES ÉCRITS PROFESSIONNELS FICHE GUIDE POUR CAHIER DE ROULEMENT LA DÉMARCHE CLINIQUE L'ÉCRITURE CLINIQUE L'ÉCRIT PROFESSIONNEL DU M.F. VERS LE PORTFOLIO VERS LA RÉDACTION D'UN PROJET ÉDUCATIF GLOBAL BILAN ET PERSPECTIVES BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE SITOGRAPHIE - FILMOGRPHIE PENSÉES ET PROVERBES GLANÉS AU FIL DES JOURS Maquette réalisée par Vincent Laurence

3 LES PARTICIPANTS Berrini Annick Ecole élémentaire Condorcet Montpellier Chanquès Evelyne Giraud Hélène Laurence Vincent Ecole élémentaire Condorcet Montpellier Ecole maternelle Charlie Chaplin Rue de la Jalade Montpellier Ecole élementaire Prades-le-Lez Mesmin Philippe Morel Françoise Penarrubia Christiane Petit Jacques Ripert Dominique Ecole Virginia Woolf Montpellier Ecole maternelle Charles Perrault Place Boby Lapointe Pézenas Ecole maternelle Charles Perrault Place Boby La^pointe Pézenas Ecole Sibélius Montpellier Ecole Sibélius Montpellier Surroque Isabelle Ecole Virginia Woolf Montpellier Et les intervenants Robo Patrick Responsable du stage IUFM Montpellier Broussal Dominique Sinner Dominique - 3 -

4 G R I L L E D U S T A G E Document de stage "Formation au métier de formateur d'adultes" - Novembre 2003 LUNDI 10 MARDI 11 JEUDI 13 VENDREDI 14 Quoi de neuf? Quoi de neuf? Préparation des visites L'ACCOMPAGNEMENT des L'A.P.P. par le G.F.A.P.P. T1, T2 (échanges de pratiques / écrit) suite suite ACCUEIL Présentation des participants Présentation du stage Organisation pratique responsabilités / visites / bilan L'écriture réflexive & Document de stage REPAS Analyse de pratiques à partir d'extraits vidéos REPAS suite suite Activités autonomes d'écriture, lecture/documentation, mutualisation, informatique Activités autonomes d'écriture, lecture/documentation, mutualisation, informatique Activités autonomes d'écriture, lecture/documentation, mutualisation, informatique - 4 -

5 LUNDI 17 MARDI 18 JEUDI 20 VENDREDI 21 Quoi de neuf? Quoi de neuf? Quoi de neuf? ACCOMPAGNEMENT AUX CHANGEMENTS PROFESSIONNELS (Dominique SINNER) L'A.P.P. par l'autoconfrontation Visites de PE2 en stage le MF en entretien (en doublettes) Retour / visites L'écrit Compte rendu formatifs Principe et modalités suite de suite suite la validation des PE2 REPAS REPAS REPAS REPAS suite suite L'écrit professionnel réflexif du M.F. vers le portfolio L'écrit réflexif post-visite du PE2 et du M.F. suite suite Dernières questions Derniers écrits BILAN & PERSPECTIVES Activités autonomes d'écriture, lecture/documentation, mutualisation, informatique Activités autonomes d'écriture, lecture/documentation, mutualisation, informatique suite suite - 5 -

6 Document de stage "Formation au métier de formateur d'adultes" - Novembre 2003 DIAPORAMA D OUVERTURE DU STAGE - Patrick ROBO - Formation de formateurs Novembre 2003 Novembre 2003 Les principes de cette formation Travail sur le métier de formateur d'adultes Implication des participants Lien pratique(s) théorie(s) Production de documents mutualisables Patrick ROBO 1 Patrick ROBO 2 Les points-cl clés s de cette formation L'analyse des pratiques professionnelles L'accompagnement du/au changement L'écriture du projet éducatif personnel L'observation de l'acteur en situation L'accompagnement T1, T2, Tn L'écrit réflexif (post-visite) Le compte rendu formatif post-visite Intervention et techniques d'animation L'écriture - production collective Une grille Des apports de savoirs / expériences Des temps d'échanges / réflexions Des temps de production- écriture / documentation Des quoi de neufs? Des temps d'observation / visites Des moments de régulation Des moments conviviaux Patrick ROBO 3 Patrick ROBO 4 Vers Patrick ROBO 6 Des compétences spécifiques cifiques Praticien / Expert en Pédagogie Hôte Montreur "Explicateur" Analyseur Bricoleur Expérimentateur Colporteur "Exposeur" Animateur Partenaire Compagnon Théoricien Accueillir Donner D-écrire Analyser Manipuler Expérimenter Partager Communiquer Animer S'ouvrir Accompagner Théoriser Patrick ROBO 8-6 -

7 Des compétences de formateur praticien P. Perrenoud a. Pousser le stagiaire à expliciter ses attentes, ses projets, ses représentations préalables. b. Verbaliser ses propres modes de pensée et de décision, même intuitifs. c. Ne pas jouer la comédie de la maîtrise, faire entrer dans les coulisses de l'action. d. Exprimer ses doutes, ses peurs, ses ambivalences, ses lassitudes. e. Se mettre en jeu comme personne, ne pas se cacher derrière le rôle. f. Accepter la différence comme irréductible, ne pas vouloir que l autre vous ressemble. g. Prendre les erreurs de l un ou de l autre comme occasions de progresser. h. Renoncer à incarner une norme, un surmoi, un modèle. Patrick ROBO 9 Des compétences de maître de stage J. Donnay 1. Expliquer comme praticien réflexif ses propres pratiques pour le stagiaire et dialoguer avec lui 2. Expliciter à destination de la HE et amener le stagiaire à découvrir activement les conditions d exercice du stage 3. Expliciter avec la HE et le stagiaire les conditions de la formation in situ, les principes et les modalités des évaluations in situ, identifier les espaces de négociation des uns et des autres 4. Faire analyser par le stagiaire ses pratiques dans la classe 5. Savoir exprimer à travers son langage et ses attitudes que le stagiaire est reconnu comme un enseignant en voie de professionnalisation et plus seulement comme étudiant 6. Réfléchir sur sa pratique de formateur de terrain en vue du développement de ses compétences et de son identité professionnelles 7. Patrick ROBO

8 Le formateur au cœur c d'une triade Mais dit-on... Centre IUFM RELATION / CONTRAT Stagiaire(s) R C Formateur R C RELATION / CONTRAT RELATION / CONTRAT C R Equipe d'école " Ne vivez pour l'instant que vos questions. Peut être simplement, en les vivant, finirez-vous par entrer insensiblement un jour dans les réponses... Presque tout ce qui est grave est difficile." R.M. RILKE - Lettres à un jeune poète Patrick ROBO 12 Patrick ROBO 13 Métier de formateur d'adultes Enseigner /// Former des compétences spécifiques pour un praticien professionnel, acteur, réflexif, chercheur ac-compagnon-auteur cré-acteur Implication des participants Coopération Partage de responsabilités Production mutualisable Echange et analyse de pratiques Mutualisation de savoirs, d'expériences, de documents Patrick ROBO 15 Patrick ROBO 16 Lien pratique(s) théorie(s) Pratiques de "terrain" Pratiques andragogiques Théories de (p)référence Théories personnelles Régulation des pratiques par la théorie Théorisation des pratiques Expliciter construire un langage commun contractualiser un partenariat partager des modèles pédagogiques et didactiques négocier avec la HE certaines facettes de l évaluation situer et communiquer avec les stagiaires les critères de l évaluation (régulation formative, évaluation sommative, évaluation certificative) créer collectivement un savoir transférable dans les pratiques de chacun. Patrick ROBO 17 Patrick ROBO 19 Productions mutualisables Productions individuelles Projet éducatif Portfolio "Articles", synthèses, comptes rendus Diaporama Site Web Productions collectives Fiches, Grilles, Outils Document de stage CDrom Patrick ROBO

9 SE FORMER, FORMER A ET PAR L'ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES Patrick ROBO 1 Chargé de mission Formation de formateurs IUFM académie de Montpellier. Texte support de communication au Grand Atelier MCX LILLE "La formation au défi de la complexité" septembre 2003 Il est de plus en plus question, dans les textes de l'education nationale relatifs à la formation des enseignants, de l'analyse des pratiques, ce qui ne va pas sans poser la question de la formation de formateurs. Ainsi, par exemple, dans le premier degré, le "Référentiel des compétences professionnelles du Professeur des Ecoles stagiaire en fin de formation initiale" 2 stipule, entre autres que "C'est un enjeu fondamental de la formation initiale que de s'attacher à développer chez tous les futurs enseignants les capacités à analyser et à évaluer sa pratique professionnelle. Ceci implique que l'acquisition des compétences professionnelles se fasse selon des modalités qui permettent au stagiaire de prendre le recul nécessaire à l'analyse de son activité. ( ) Il doit avoir été mis en situation d'analyser sa pratique individuellement et collectivement." Plus récemment, la circulaire 3 sur "L'accompagnement de l'entrée dans le métier et formation continue" évoque celle-ci comme une "démarche à privilégier", "nécessitant une organisation particulière : étalement dans le temps, groupes restreints et travail de proximité ( ) faisant appel à de fortes compétences et ne devant pas être confondue avec de simples échanges de pratiques ( ) Une impulsion nationale et un cadrage paraissent indispensables afin d'orienter les formations de formateurs et d'en définir les principaux contenus". De fait l'analyse des pratiques apparaît, dans les textes officiels, comme polysémique et polymorphe, allant de l'entretien individuel aux groupes d'analyse en passant par des ateliers et traitant d'objets aussi divers qu'une situation didactique et/ou éducative observée in situ ou vidéoscopée, l'étude de cas, la gestion d'incidents critiques, le traitement de conflits (socio)cognitifs, le public destinataire et le contexte dans lequel se situe l'action, une pratique, voire l'activité professionnelle Complexité ou complication? Quant à la formation des formateurs préconisée, force est de constater qu'elle est encore embryonnaire et ce au moins pour deux raisons imbriquées : - l'idée dominante véhiculée est qu'il suffit d'avoir pratiqué pour soi l'analyse de pratiques pour avoir les compétences de formateur nécessaires à cette démarche ; - l'écueil majeur rencontré aujourd'hui par l'institution pour déployer de tels dispositifs est la pénurie de formateurs ayant les compétences requises 4. 1 : IUFM, 2 place Marcel Godechot BP MONTPELLIER Cedex [email protected] - Site web personnel 1 : Extrait de la Note de service n du : Circulaire n du : Cf. Les Actes de la DESCO Analyse de pratiques professionnelles et entrée dans le métier, Versailles, CRDP,

10 Je présenterai succinctement ici un dispositif de formation à laquelle j'adjoins l'adjectif "accompagnante" parce qu'elle s'inscrit dans la durée sur le principe de l'alternance et se réfère aux concepts de formation-action et d'accompagnement. Il s'agit d'un dispositif de formation de formateurs, basé sur l'analyse, en groupes restreints, de pratiques professionnelles à partir d'un récit différé, dispositif maintenant identifié par le sigle GFAPP (Groupes de Formation à l'analyse de Pratiques Professionnelles). J'ajouterai à ce propos liminaire que depuis bientôt dix ans, j'ai mis en œuvre, avec quelques collègues, des GFAPP, principalement dans l'académie de Montpellier, pour des formateurs du premier degré et récemment des formateurs IUFM, et ce avec le souci de faire reconnaître un tel dispositif en tant que modalité de formation inscrite dans les plans de formation départementaux ou académiques ce qui n'est pas toujours aisé compte tenu de certaines contraintes, résistances, voire oppositions rencontrées dans l'institution. Quid du GFAPP Ce dispositif est le fruit d'un parcours inspiré de divers concepts et approches d'analyses de pratiques existants, croisés avec des apports de la Pédagogie Institutionnelle : les Groupes d'entraînement à l'analyse de Situations Educatives 5 (GEASE), les Groupes Balint enseignants 6, les Groupes d'approfondissement Personnel 7 (GAP), les Groupes de Soutien au Soutien 8 (GSAS). Une triple complexité Le GFAPP s'inscrit dans une triple complexité : celle de l'analyse et de la compréhension de situations ellesmêmes singulières et complexes ; celle de la formation d'adultes par l'analyse de leurs propres pratiques, et ce en groupes hétérogènes même s'ils sont constitués de pairs ; celle de la formation de formateurs par une démarche congruente. Par cette démarche, il ne s'agit point de transmettre des savoirs, des techniques, mais de les faire acquérir à même le vivant de situations de formation par l'action : apprendre en agissant avec d'autres, en tenant compte de tout ce que cela implique dialectiquement à la fois sur la personne et le professionnel, sur l'individu et le collectif, sur le conscient et l'inconscient, sur l'intellect et l'affect, sur le théorique et le pratique, sur le désir et la réalité. Ainsi le GFAPP, par l'intelligence des situations, permet la construction de savoirs pratiques théorisés, de savoirs de l'expérience en même temps que le développement d'une meta-compétence qui est le "savoir analyser". Ses effets constatés favorisent des transferts de savoirs acquis dans ce cadre vers d'autres situations professionnelles, personnelles, voire familiales. 5 : ETIENNE, R., FUMAT, Y., VINCENS, Cl. (à paraître en septembre 2003). Analyser les situations éducatives. Paris : ESF. 6 : IMBERT F., Le groupe Balint, un dispositif pour un "métier impossible" : enseigner in BLANCHARD-LAVILLE C. et FABLET D., L'analyse des pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, : Initiés par André De PERETTI 8 : LEVINE J., MOLL J., Je est un autre, Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse, Paris, E.S.F., ; Association des Groupes de Soutien au Soutien Siège social : 2, place du Général Koenig PARIS

11 Des fondements théoriques Ceux qui sous-tendent les GFAPP sont ancrés sur des théories et paradigmes complémentaires tels le constructivisme 9, le socioconstructivisme 10, l'interactionnisme et la systémique 11, la complexité 12 et l'approche compréhensive 13, la psychosociologie des groupes 14, la multiréférentialité 15, l'analyse de l'activité 16. Des objectifs : Les objectifs du GFAPP dont le principe majeur est celui d'une formation à l'analyse par l'analyse, sont à plusieurs niveaux et en synergie. Il s'agit certes, par l'analyse d'une situation évoquée, d'aider un acteur professionnel impliqué à y voir plus clair par la compréhension d'un vécu, parfois/souvent confus, en même temps que de permettre à d'autres acteurs non impliqués : d'analyser une situation toujours singulière et complexe ; de mieux appréhender des situations analogues vécues personnellement ; de se préparer (se former) à affronter des situations semblables à l avenir ; de comprendre par homomorphisme d'autres situations professionnelles ; Mais, l'objectif premier du GFAPP consiste à développer "un savoir analyser" 17 ET "un savoir faire analyser" des pratiques professionnelles, d'où le "F" du sigle et ce, dans la perspective de permettre à des formateurs de se former à la mise en œuvre et à l'animation de Groupes d'analyse de Pratiques Professionnelles (GAPP - sans le "F") à destination d'enseignants débutants ou non dans le métier. En tout état de cause, le GFAPP n'est donc pas un groupe de résolution de problème, ni un groupe d'échange de pratiques, ni un groupe de conseils (donnés), encore moins un groupe de thérapie. Il est un dispositif de formation à et par l'analyse. Une démarche groupale et un protocole Le GFAPP est basé sur l'analyse et la formation-action en groupe ; j'en présenterai ici, de manière résumée, le cadre général 18 : Six à huit séances de trois heures chacune dans l'année. 9 : PIAGET J., La psychologie de l'intelligence, A. Colin, 1967 WATZLAWICK P., BEAVIN JH, JACKSON D., Une logique de la communication, Paris, Seuil, : VYGOTSKY L., Pensée et langage, Paris, Editions sociales, A.-N. PERRET-CLERMONT. La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Éd. P. Lang, : WATZLAWICK P., Sur l'interaction, Palo Alto, , Paris, Seuil, ROSNAY J. De, Le Macroscope, Paris, Seuil, : E. MORIN, Introduction à la pensée complexe, Paris, ESF, : KAUFMANN J.-C. (1996), L'entretien compréhensif, Paris, Nathan université. DILTHEY W., Introduction aux sciences de l'esprit (1883), Paris, PUF, DURKHEIM E., Les règles de la méthode sociologique, (1895), Paris, Flammarion, coll. Champs, : BION W.R., Recherches sur les petits groupes, Paris, PUF, LEWIN, K., Psychologie dynamique: les relations humaines, Paris, P.U.F., MORENO J.-L., Les Fondements de la sociométrie, P.U.F., Paris, : ARDOINO J., L'approche multiréférentielle en formation et en sciences de l'éducation, Pratiques de formation (analyse), Paris, Université Paris VIII, : CLOT Y., La fonction psychologique du travail, P.U.F., Paris, CLOT Y., FAÏTA D., Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, n 4. LEPLAT J., HOC J.-M., Tâche et activité dans l'analyse psychologique des situations. Cahiers de psychologie cognitive, 3/1, : Cf. FERRY G., Le trajet de la formation, les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983, p : Cf. une présentation plus détaillée et argumentée parue dans les n 122 et 123 de la revue VIE PÉDAGOGIQUE du Ministère de l'éducation du QUÉBEC. Site relatif à cette revue : -Texte disponible sur demande auprès de P. Robo

12 Chaque séance est cadrée par un protocole : délimitation par le temps (minuté), des phases spécifiques, un contenu spécifique (situation professionnelle personnellement vécue) ainsi que mise en œuvre de règles de fonctionnement, de prise de parole et de respect des participants. Le protocole d'une séance se déroule en six phases successives : 1. le rituel de démarrage : rappel des principes et du fonctionnement du GFAPP (0-10 minutes) et choix de la situation qui sera exposée ; 2. le temps de l'exposé d'une situation par un exposant volontaire (5-10 minutes) ; 3. le temps des questions des participants (30-45 minutes) pour recueillir davantage d éléments d'information et de compréhension de la situation ; 4. le temps démission d'hypothèses pour aider à analyser, tenter de comprendre la situation ou induire la recherche du modifiable, toujours sur le temps de la situation et sur son amont jamais sur l'après (30-45 minutes) ; 5. la conclusion par l'exposant, s'il le souhaite (0-5 minutes) ; 6. l'analyse du dispositif, sans retour sur la situation exposée (5-60 minutes). A noter que c'est cette phase, dite "meta", qui apparaît comme la plus importante pour la formation des formateurs-animateurs de G(F)APP. Elle porte sur des aspects que l'on pourrait qualifier de techniques (distribution de la parole, gestion du temps, reformulation, choix de l'exposant, etc.) mais aussi sur la posture et les compétences de l'animateur (semi-directif, facilitateur, inducteur, neutre, etc.), sur la dimension éthique de l'analyse en groupe, etc. Une animation-régulation par un animateur compétent et volontaire (lors des premières séances, c'est le formateur, pilote du dispositif). A noter également trois principes nécessaires au bon fonctionnement d'un tel dispositif : le volontariat, l'assiduité et la confidentialité. Préciser aussi qu'avant de démarrer toute séance, il est procédé à un "Quoi de neuf" d'une vingtaine de minutes (emprunté à la Pédagogie institutionnelle) où chacun peut donner l'information qu'il souhaite à l'ensemble des participants, en dehors de toute évocation d'une situation à exposer ; l'objectif de ce moment est double : permettre au groupe de se "ré-agglomérer" et permettre à chacun de passer d'une activité à celle de l'analyse, comme par un sas. Des constats généraux Au terme de plusieurs années d'expérience, avec des GFAPP réunissant, toujours sur la base d'inscriptions volontaires, soit des groupes uni-catégoriels (des conseillers pédagogiques de circonscription -CPC-, des enseignants spécialisés -maîtres "E" et "G"-, des enseignants en formation CAPSAIS, des professeurs d'école), soit des groupes pluri-catégoriels (CPC et coordonnateurs REP ; CPC, Maîtres formateurs et Directeurs d'écoles d'application ; CPC et Formateurs d'iufm) quelques constats peuvent être établis : Tout d'abord sur le plan de l'institution davantage d'aspects négatifs : - peu de candidatures à cette formation de type accompagnante ; - le système institutionnel et/ou administratif ne facilite pas le regroupement régulier de personnels dispersés sur plusieurs territoires (circonscriptions, départements) ; - le manque de formateurs formés à l'analyse de pratiques en groupe ne permet pas la multiplication, voire le démarrage de G(F)APP 19 ; 19 : Même constat dans d'autres départements hors académie de Montpellier où j'ai eu à présenter ce dispositif (06, 57, 86, 93)

13 - des participants à des GFAPP ont dû faire face à des freins, parfois à des "remarques" de leurs supérieurs hiérarchiques ou de pairs ; - l'intérêt d'inscrire un tel dispositif dans un plan de formation n'est pas toujours perçu ; Ensuite sur le plan des personnes, des constats plutôt encourageants : + les participants demandent généralement à pouvoir participer deux à trois ans à un GFAPP avant de prendre en pleine responsabilité un groupe de GAPP pour enseignants ; + des participants ont initié dans leurs circonscription, quand ils en ont eu l'accord, des GAPP dont le fonctionnement du dispositif a parfois alimenté la formation "meta" en GFAPP ; + les bilans rédigés à l'issue de chaque année font systématiquement apparaître des constats d'évolutions de l'identité et des pratiques professionnelles y compris personnelles ; + l'émergence de besoins de formation de formateurs se développe autour des compétences et postures indispensables à l'animateur et aux participants ("Il ne suffit pas d'avoir intégré et d'être en accord avec les cadres théorique et méthodologique du GFAPP pour que ça fonctionne"). Des effets Partant du postulat que les "protagonistes ne sont pas de simples agents porteurs de structures, mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d'un savoir important qu'il s'agit de saisir de l'intérieur" 20 et prenant appui sur l'épistémologie des "méthodes qualitatives" 21, j'ai mené, dans le cadre d'un travail universitaire 22, une enquête auprès de participants à des G(F)APP dans la double perspective de développer avec plus d'efficience la formation de formateurs à la pratique de l'analyse de pratiques en groupes et d'interroger la didactique professionnelle d'un tel dispositif. De ce travail il ressort déjà un certain nombre d'effets produits par la participation à un G(F)APP ; j'en signifierai ici quelques uns imbriqués de manière systémique : - le développement de la compétence à écouter l'autre ; - l'entraînement à la rigueur de penser dans un laps de temps déterminé pour aller à l essentiel ; - la capacité de prendre du recul et de mettre à distance des situations difficiles voire conflictuelles ; - le besoin, dans des réunions de travail entre adultes, de mettre en place un cadre organisationnel et d'expliciter des règles simples notamment pour la régulation de la parole ; - le souci d'éviter de donner des conseils mais plutôt de "tenir conseil" ; - la volonté d'aider l'autre à analyser sa pratique plutôt que de l'analyser pour lui ; - la recherche de compréhension, de prise de conscience multiréférentielles dans la complexité, remplaçant ainsi une posture basée sur le principe de la simple causalité linéaire ; - la satisfaction d'être davantage en congruence avec des valeurs humanistes prenant en compte et respectant l'humain qui habite tout professionnel ; - accepter de travailler, d'analyser, de penser dans la durée avant de décider ; 20 : KAUFMANN J.-C., L'entretien compréhensif, Nathan université, Paris, 1996, p : POURTOIS J-P. et DESMET H., Epistémologie et instrumentation en Sciences humaines, Mardaga, Paris, : DESS "Conseil et formation en éducation" Université Montpellier III et IUFM de l'académie de Montpellier

14 - élaborer des "outils" et une démarche inspirés du G(F)APP dans le cadre des visites formatives effectuées auprès de stagiaires en formation initiale ; - adopter le précepte disant "apprends lui à pêcher plutôt que de lui donner le poisson" ; - accepter sa "non toute puissance" professionnelle et le doute ; - éviter les travers de la relation duelle en introduisant du tiers et du temps ; - entrer dans une posture de praticien réflexif. Il ressort également un certain nombre de paramètres d'efficience, eux-mêmes en relation systémique, qu'il conviendrait de prendre en compte pour la formation à l'analyse de pratiques dont : - L espace-lieu où se réunit le G(F)APP, volontairement et symboliquement "retiré" et "neutre" ; - Le cadre de fonctionnement lui aussi à dimension fortement symbolique, régulateur et régulé, institué et instituant ; - Le protocole mis en œuvre, évolutif grâce à la phase "meta" et qui contribue à du professionnalisme et de la professionnalisation dans ce dispositif particulier de formation ; - La rigueur de l'animation qui garantit sécurité des personnes et souplesse de fonctionnement ; - Le rituel de fonctionnement qui facilite la présence intellectuelle de chacun et rassure quant au déroulement de chaque séance d'analyse ; - L'objet de l'analyse qui est toujours une situation professionnelle mettant en jeu (en "je") des professionnels. C'est une situation qui est analysée (et non une personne), prétexte à ce travail de formation ; - Le partage des rôles qui permet à chacun de pouvoir être au-delà de participant, et à son gré, exposant, animateur, observateur du dispositif, ce qui permet d'aborder l'analyse sous différents angles ; - La liberté de chacun de pouvoir ou non prendre la parole pour exposer un vécu ou pour questionner, émettre des hypothèses ; la liberté de pouvoir ou non devenir animateur du GFAPP ; - La neutralité dans les postures et paroles des participants ; - La convivialité organisée avec petites collations à disposition des participants sachant que le temps d'analyse (d'une heure trente à deux heures trente) n'est jamais interrompu ; - La mise en écrit de la réflexion individuelle et/ou collective quant à l'analyse (meta) du dispositif (cette production écrite de savoirs partagés, en même temps qu'elle favorise une prise de recul complémentaire ainsi qu'une formalisation de pensées, permet de mutualiser des savoirs de l'expérience par la diffusion de ces écrits 23 ) ; - La, les compétence(s) de l'animateur qui ne sont pas uniquement techniques, mécanistes mais plutôt relevant de l'humain 24 et de ce que Gilles FERRY nomme "le modèle d'affranchissement" 25 ; - L'approche de la complexité par la dimension multiréférentielle qui ouvre toujours à de nouveaux horizons professionnels. 23 : "Littérature grise" en partie consultable sur le site personnel : http ://probo.free.fr 24 : CIFALI M., Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique, Paris, PUF, : FERRY G., Le trajet de la formation, les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod,

15 Des perspectives Si le GFAPP apparaît comme l'une des réponses aux besoins de formation de formateurs à l'analyse de pratiques en groupe et à l'accompagnement des enseignants et personnels de l'éducation, le chantier de cette formation est grand ouvert et la pierre encore brute. Outre les aspects rapidement évoqués ici et qui méritent d'être approfondis et mis en relation, d'autres paramètres pourraient être sujets à réflexion (la place de l'affect, le langage non verbal, l'autorisation de l'animateur, des participants, les modalités de choix d'une situation à exposer, etc.) en essayant "de comprendre la multidimensionnalité, de penser avec singularité, avec la localité, avec la temporalité, et de ne jamais oublier les totalités intégratrices" 26. Mais ce dispositif, aussi formateur et attrayant soit-il, présente des limites, celles de la dimension humaine, et il se heurte à des résistances, des oppositions, celles d'individus pour qui "se mettre en question" pose problème et celles de l'institution Education nationale qui s'ouvre à peine à une telle conception de la formation. Pour ne pas conclure il convient peut-être de se poser la question, proche d'une aporie, du déploiement massif et impulsé au sein d'une institution de fonctionnaires appelés à fonctionner, d'un dispositif axé sur l'humain voué à agir, d'un dispositif non réservé à une élite et susceptible d'être efficient et démultiplié sans une nécessaire expertise "psy", d'un dispositif où il serait question de "maîtriser la démaîtrise" et de "naviguer dans un océan d'incertitudes à travers des archipels de certitudes" 27. Résumé SE FORMER, FORMER À ET PAR L'ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES. Patrick ROBO Chargé de mission formation de formateurs à l'iufm de Montpellier. Il est de plus en plus question dans les textes de l'education nationale de l'analyse des pratiques mais l'écueil majeur rencontré aujourd'hui par l'institution pour déployer de tels dispositifs est la pénurie de formateurs ayant les compétences requises. Depuis quelques années j'ai développé dans l'académie de Montpellier des Groupes de Formation à l'analyse de Pratiques Professionnelles (GFAPP), inscrits dans des plans de formation et s'inspirant de divers concepts et approches existants, croisés avec des apports de la Pédagogie Institutionnelle : les Groupes d'entraînement à l'analyse de Situations Educatives, les Groupes Balint enseignants, les Groupes de Soutien au Soutien, les Groupes d'approfondissement professionnel Il s'agit, par ce dispositif lié aux métiers de l'humain, de se former à l'analyse de pratiques et au "savoir analyser", par l'analyse de sa pratique et l'approche de la complexité. Les GFAPP apparaissent comme l'une des réponses aux besoins de formation de formateurs à l'analyse de pratiques et à l'accompagnement des enseignants et personnels de l'éducation. Mots-clés : analyse de pratiques professionnelles multiréférentialité formation de formateurs complexité 26 : MORIN E., Le défi de la complexité, Lettres internationales, n 12, 1987, p : MORIN E., Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, Paris, Seuil, 2000, p

16 INVITATION MUTUALISATION / CO-FORMATION A DISTANCE POUR DES ANIMATEURS DE GROUPES D'ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES Patrick ROBO Depuis quelques mois j'ai initié sur le WEB une LISTE de mutualisation / co-formation à distance entre formateurs, animateurs de Groupes d'analyse de Pratiques Professionnelles (GAPP) et/ou de Groupes de Formation à l'analyse de Pratiques Professionnelles (GFAPP). Les objectifs : Echanger, mutualiser, s'entraider sur la fonction d'animateur de G(F)APP, que l'on soit novice ou non dans cette fonction. Les modalités : Echanges libres entre co-listiers ; échanges sur un (des) thème(s) spécifique(s) de l'app. A titre informatif, quelques thèmes-objets d'échanges : Différents dispositifs d'app en groupe Références (soubassements) théoriques Comment démarrer un GAPP? Clarification de quelques concepts : analyse, neutralité, autorisation, (contre)transfert, assertivité Présentation du GFAPP, du GAPP Place, rôle et gestion de la parole, du groupe, du modifiable Le (non)volontariat et APP Les objectifs de l'app, du GAPP, du GFAPP Le conseil est-il compatible avec l'app? Le (co) développement professionnel Le choix de l'exposant / de la situation Dérives et "apprentissorciers" en APP Comment former des animateurs de GAPP? Compétences et postures de l'animateur Comment former à l'app? APP et "entrants dans le métier" Résister aux demandes de solutions Blocages avec des débutants Etc. Il est possible d'être abonné à cette liste à condition d'en partager les REGLES contractuelles : - Confidentialité ET contribution à la mutualisation ; - Les messages ne doivent arriver que sur des ordinateurs non consultables par d'autres personnes que les co-listiers ; - En cas de non participation aux échanges, désabonnement par le responsable de la liste. Pour une demande d'abonnement, adresser un message électronique à [email protected]

17 LES VISITES AUX PE 2 Choix a été fait de reconduire un dispositif mis en place les autres années dans des stages antérieurs et vécu, semble-t-il, de façon très positive par d anciens stagiaires présents dans le stage actuel. Il s agira de mettre à jour, de façon différée : les axes des entretiens menés, ainsi qu un travail sur les comptes-rendus des visites. Un regard sur une expérience en autoconfrontation 28 croisée est prévu. La journée du jeudi 20 est banalisée pour les visites. Le centrage par l Iufm, pour les MF d effectuer leur visite sur le niveau ou le cycle dans lequel ils exercent, est débattu et paraît dénué de fondement en regard de la formation à la polyvalence des enseignants. Dispositif : les visites sont faites en doublette, un MF guidant l entretien, l autre étant en observation de l actant. Inversement pour la seconde partie de journée. Différents désirs, critères et possibles ont guidé la composition des doublettes : les questions de distances kilométriques, les niveaux de classe pour les visites, choix et ressentis par rapport à ses propres compétences. Il semble important de souligner la richesse des questionnements, points abordés et échanges lors de cette phase de travail. Cette composition des doublettes à amené chacun à préciser ses choix pédagogiques de formateur et de formation lors de visites aux PE. Différenciation est faite entre les attentes lors de visites formatives et celles de visites certificatives. La posture du MF apparaît dans la sphère du compagnonnage lors de visites formatives (guidance, empathie, proxémie, plaisir partagé). L évaluation, lors des visites certificatives, apporte de fait, par les enjeux réels ou supposés, voire fantasmés par les PE, une distance, un repli du stagiaire et par là même positionne le MF dans des projections de statuts symboliques (suppôt de l administration, CPC, IEN, ). Ces paroles sur des statuts attribués, ont fait écho chez certains des formateurs présents, quant à d anciennes visites vécues lors de leur propre formation. Peut-être avons-nous touché là un axe fort de la construction de l enseignant et du formateur que nous sommes ou pensons être. L expérientiel singulier mis à jour au cours de ces échanges, nous incite à être particulièrement vigilant lors de ces premières visites à travailler sur les questions 29 : -d idéalisation des pratiques, -d empathie, -d assurance, ré-assurance, re-narcissisation, -de proxémie, -d intentionnalisation de l acte de formation en cours, -de questionnement du non-dit, -d écoute de l autre (peut-être aussi dans ses silences), -d entrée en relation de qualité, -de posture et de regard en tant que formateur dans cette action de formation. Le terme «regard» (changer de regard, croiser les regards, qualité du regard) a souvent été employé lors de ces échanges. Ne serait-ce pas une problématique à définir et à expliciter, sur, dans nos pratiques d enseignants et de formateurs? - Françoise Morel Philippe Mesmin - 28 Référence aux travaux du laboratoire d ergonomie au travail de l école des Arts et Métiers et des travaux d Yves Clot. 29 Aucune prédominance d un critère sur l autre. Cette liste n est pas exhaustive

18 L ACCOMPAGNEMENT DES T1 Différents dispositifs ont été présentés au groupe : -le travail sur une circonscription (doc 1) : -ce qui est mis en place sur les groupes de formation 5 (doc. 2) et à quelques légères différences sur le groupe 9, -et des expériences individuelles de MF en liaison avec la circonscription. Ce qui ressort avant tout, c est le manque de cohérence institutionnelle, de ligne directrice sur la gestion de ces accompagnements. Dans les expériences relatées, sont primordiales les réponses aux besoins annoncés ou supposés des T1. Néanmoins, il apparaît comme très positif les échanges qui, faisant fi des a priori forts et divers, construisent l identité professionnelle des jeunes enseignants. Certains T2 reviennent dans la classe du même MF pour parfaire, se réapproprier, des notions ou outils abordés lors de leur formation mais n ayant pas fait écho à cette période. Les doxas, confrontées à la réalité des terrains, ne peuvent que se mouvoir, ce que Dominique Bucheton nomme : «l effet de toiture». En résumé : Pas ou peu de directives. Certaines circonscriptions ont investi plus que d autres ce dispositif de formation. Dans l ensemble, là où il y avait des DEA, les MF ont été assez peu associés. Ils sont intervenus sur des actions ponctuelles ou des suivis individuels de T1.Dans ce cas, ce sont les IEN, les CPC et les DEA qui ont travaillé sur les dispositifs de formation. Dans certaines circonscriptions, on a pris en compte essentiellement la demande des T1 en les dirigeant vers les MF compétents dans tel ou tel domaine. Les retours des T1 sont dans ce cas très positifs mais la gestion semble complexe pour les formateurs. Dans cette autre circonscription, on a travaillé à la fois par cycle pour répondre aux besoins, en GAPP avec ceux qui le souhaitaient, mais aussi en liaison internet après création d un site de mutualisation et d échanges entre T1. Dans telle autre circonscription, les groupes de besoin ont été un «fiasco» ; les retours des T1, très négatifs, allant même jusqu à remettre en cause l utilité d une telle formation. Certains MF affirment que les demandes des T1 sont plutôt axées sur la didactique, ce qui est plus de la compétence de l IUFM et qui doit avoir été travaillé en PE2. La formation des PE2 est-elle adaptée aux besoins des PE2? Nous conclurons par quelques questions restées en suspend : - Quel(s) exemple(s) donnent les T1 aux PE2? - Quel(s) exemple(s) donnent les Tn aux PE2 et aux T1? - Faut-il mettre tous les chantiers sur la table en même temps? - Faut-il aider chaque enseignant dans son propre cheminement? - Les échanges PE2/T1 peuvent-ils être réellement formatifs? - La majorité des pratiques rencontrées dans les classes correspond-elle aux doxas de l IUFM? - Comment concilier doxa pédagogique et injonctions institutionnelles? - Pour se former, doit-on observer et appliquer un modèle, ou doit-on se poser des questions? - Les MF doivent-ils être des «modèles» pédagogiques? Nous joignons à ce compte-rendu la fiche de synthèse (document 3) d une enquête effectuée sur l ensemble des départements du territoire (réponse de 14 départements).. Document 1 : Equipe d une circonscription réunie le mardi 3 décembre (2 CPC+ 2 PEMF) Voici le fruit de nos réflexions sur l accompagnement des T1 :

19 - Cette année, l accompagnement des T1 se fait sur l équipe de circonscription (2 CPC, 2 PEMF et 1 PIUMF). - Le conseiller pédagogique est, au moins 3 matinées par semaine dans les classes des T1. - L équipe est avec eux tout au long du stage, mais aussi les mercredis matins ainsi que dans leur classe chaque fois qu ils le souhaitent. - L accompagnement est constant. - Les thèmes de travail sont toujours en liaison avec la classe, globalisés sur les trois cycles, transférables, en transversalité. - Création d un site internet qui concerne les T1 et les formateurs. Ce site est confidentiel. Il crée du lien, de l accompagnement, de la co-formation à distance. - L analyse de pratique professionnelle qui se pratique doit être toujours : -basée sur le volontariat, jamais rendue obligatoire. -accompagnée par des gens compétents et formés pour l A.P.P. -elle est forcément liée à une non évaluation. Sur l ensemble de l accompagnement des T1, il est indispensable que ceux-ci ne soient pas évalués. Points positifs de la formationt1 : - Pas d inspection en T1 - Accompagnement avec principe d alternance - Travail sur l auto-analyse Demande pour les années suivantes : - Emanant des formateurs : réunion d harmonisation entre les circonscriptions. - Relier les formations PE2 et des T1 en partenariat IUFM/inspection académique pour plus de cohérence. Emanant des T1 : effectuer une semaine de stage en début d année scolaire spécifique au cycle dans lequel ils sont nommés, puis 2 semaines en fin d année (après le mouvement) pour travailler au bilan de l année et transférer les connaissances acquises aux autres cycles. Document 2 : Réserves : Ce dispositif (élaboré entre mars et juin 2003) a subi de nombreux changements entre la phase de structuration et ce que vous en découvrez ci-après (septembre 2003). En effet, nous avons dû prendre en compte la diminution du nombre de groupes de formation à l Iufm de Montpellier, le nombre de stagiaires PE2 du groupe, le nombre de formateurs sur ce même groupe (de 4 à 7 aujourd hui), le non-remboursement des frais de déplacements des PE2 pour ce travail, l acceptation par l administration ainsi que par les inspections de circonscriptions (et leur implication) dans la mise en place de ce dispositif, établir une liste de T1 «connus» des formateurs du groupe et souhaitant s engager dans ce projet (certains avaient déjà été sollicités dès la fin de leur formation PE2. Dans la première phase de notre projet, 10 séances étaient envisagées, forts de toutes ces contraintes, nous avons dû réduire nos ambitions à 5. GAP/IP groupe 5 Module «pratique de la classe PE2/T1» Année 2003/2004 Objectifs : - articuler pratique et analyse de pratique - appréhender la réalité de l année de T1 (les questions de début d année, l état des lieux quelques mois plus tard)

20 - favoriser les échanges entre pairs - s entraîner à la pratique réflexive avant le SR1 et après le SR2 (réajustement possible à la suite d une validation à confirmer au SR3) Dispositif : Deux PE2 sont associés à un T1 dans une même classe pour piloter 4 séances de pratique dans l année. Calendrier : Séance 0 : Constitution des équipes. Choix des séances. 5 groupes constitués de 4 PE2, 2 T1 et un formateur 1 groupe constitué de 2 PE2, 1 T1 et un formateur. Séance 1 (mardi 7 octobre matinée) Binôme A prend connaissance de la classe chez le T1 A. Le formateur n est pas présent. Echanges informels entre PE2 et T1 sur les questions spécifiques à la prise en charge de la classe en début d année pour un «débutant». Binôme B idem. Séance 2 (mardi 4 novembre matinée) Les PE2 prennent en charge la matinée de classe (fifty/fifty) Le T1 et un formateur observent la séance. Le T1 observe les thèmes qui lui semblent problématiques. Le formateur prélève les informations pour la séance d analyse en petit groupe. Séance 3 (mardi 4 novembre 14h/15h30) Le formateur et les 4 PE2 analysent les séances observées. Pas de trace écrite officielle, pas de compte-rendu de visite formative. Chaque PE2 repère les compétences à travailler. Séance 4 (mardi 27 avril matinée) Binôme A prend en charge la classe chez le T1 A. le formateur n est pas présent. Co-analyse des PE2 et du T1. trace écrite demandée : les thèmes que nous avons abordé sont les suivants. Ecrits plus détaillés si volontariat (Cf. DFP) Binôme B prend en charge la classe chez le T1 B. Formateur Iufm présent. Prise de notes sur les questions professionnelles. Séance 5 (mardi 4 mai matinée) On inverse la participation du formateur. Séance 6 (mardi 11 mai 9h/10h30 et 10h30/12h) Le formateur et les 4 PE2 analysent les séances observées. Pas de trace écrite. Chaque PE2 fait le point sur sa pratique. Bilan du dispositif. Séances spécifiques aux T1 Les infos écrites ou spontanées utilisées de façon anonymes ou thématiques pourront servir de support au travail de formation des T

21 Document 3 : Document de stage "Formation au métier de maître-formateur d'adultes" - Novembre 2003 Enquête accompagnement dans le métier (source : réseau de relations dans les différents départements) Fiche de synthèse : 1 er degré Dép. Années précédentes T1 Rentrée 2003 T2 Rentrée 2003 Type d organisation % dans le PDF Type de remplacement Prise en compte exp. Terrain 03 Non Oui 1 sem 3 sem Stage dép hors PDF 08 Oui Oui 3 sem 0 sem 6. T1 répartis en 4 groupes : 1 groupe de 25 (3 x une sem) 3 autres groupes (80 T1 en tout)(1 x 3 sem) % PE2 Rq: pour les T1, bcp de visites (IMF CPC ) qui se traduisent par un rapport d inspection + que par des conseils 20% Brigadier pour 1 er groupe PE2 et brigadier pour les 3 autres L expérience acquise sur le terrain est estimée lors des visites de l équipe de circo 09 Non Oui 3 sem. 0 sem Surtout stage dép 10% Brig et PE2 Visite des équipes de circo? 11 Oui Oui 3 sem 0 sem Stage dép 15% PE2 Les stages prévus cette année ont été annulés faute de crédits 14 Oui Oui 2sem 0 sem Stage dep +qques jours d observation Faible Briget/ou PE2 L observation en classe? 16 Oui Oui 3sem + 2 jours 0 sem 3 sem de stage dep Faible Brig et/ou PE2 Rq : les LC du dép ont eux 2 sem de stage 17 Oui Oui 2 sem 0 sem Stage dép 10% Brigadier 21 Non Oui 1 sem 0 sem 4 j stage dép et 1 j (2x1/2 en circo) pour les LC : 1 sem d obs + 2 j de stage 24 Non Oui 1 sem 3 sem Stage dép pour T2 Stage circo pour T1 27 Oui Oui 3 sem 1 sem 30 Non Oui 3 sem 0 sem Stage de circo (2xR1 + 4 mercredis filés comp par 1 sem e vacances en +) 31 Non Très partiel 3 sem pour certains Faible Brigadier Rq : lors de l entrée à l IUFM pas de différence entre LC et PE2 issus du concours 20% Brig pour T1 PE2 pour T2 0 sem Stage dép. 20% Brigadier et PE2 Stage à thème pour les T2 20% Brig et PE2 1 stage spé pour les T1 qui ont choisi l AIS. Les stages sont un peu tardifs dans l année scol. La mise en place se fait au détriment de la formation continue.

22 33 Non Oui 1 sem 1sem Stage de circo 17,5% Brigadier 34 Non Oui 2 sem + 8 mercredis matins filés 0 sem Stage de circo uniquement 40 % du temps réservé aux stage de circo Les PE2 pour 2 sem Formation élaborée en fonction des demandes des T1. 36 Non Non 2 jours 0 sem Faible Brig Rq : l IA met en avant le manque de moyen et le fait de devoir sacrifier la formation continue 37 Oui Oui 4 jours en sept+2 0 Stage dép Faible Brig jours en fev 38 Oui Oui Mise ne place de stage dép spécifique a destination des T1, T2 et T3 et réservation de 25 % des places pour les T1, T2 et T3 dans les autres stages du PDF + mise en place de Groupes de Suivi Prof (= partenariat IA/IUFM) pour chaque T1.normalement : chaque GSP comprend un membre de la circo ; l IEN référent du GSP est l IEN de la circo, chaque compte rendu de visite est envoyé à la circo. 39 Oui Oui 2x 2 jours 1 j à la rentrée + 2sem mais sur la base du volontariat 43 Non Oui Variable d 1 sem à 3 sem Variable d 1 sem à 3 sem Sup à 25% PE2 Rq : à première vue, le traitement des néotitulaires est variable en fonction des circonscriptions. Stage de circo Brigadier Les stages sont prévus au PDF mais bcp de T1 T2 n y assistent pas à cause du manque de TR. L an dernier des sessions de rattrapage ont pu être organisées, ce ne sera pas le cas cette année. Tage de circo+suivi systématique par des CPC 46 Non Oui 1 sem + 2j 0 sem Stage dép?+ stage filé 13% Brig pr stage 1 sem PE2 pour stage 3 sem Les stages de 1 sem sont des stages d adap à l emploi (débuter en cycle1,ais, dir) Faible Brigadier La semaine est faite de 2 jours d observation dans la classe du tuteur + 2 jours où le tuteur va dans la classe du T l observer et le conseiller 48 Oui Oui 3 sem 0 sem Stage dép 35.5% Brig et PE2 Rq : peut être une mise en place des 2 sem pour les T2 en

23 52 Oui Oui 3x2 j + 2 mercredis matins Document de stage "Formation au métier de maître-formateur d'adultes" - Novembre Oui Oui 2 sem 1 sem Stage de bassin anim par CPC 2 j. Stage dép. 21% Brig Les mercredis matins servent à l analyse des pratiques; stage assez mal accueillis trop théo et trop proche de la form PE2 7% Brig Rq : bcp de T1, T2 sont nommés ur des postes de dir vacants et suivent la form direction 55 Non Oui 2 sem 1sem Stage dép 19,5% Brig et PE2 Tour de table lors de la 1 ère ½ j. de stage mais demandes peu prises en compte ; ces stages ressemblent trop aux cours théo de PE2 57 Oui Oui 2 sem (1sem lors de la prise de fonctio + 1 sem élargir vers le long terme) 1 sem s/s forme d animation spécifiques 1 sem de stage dep + 1 sem de stage de circo 58 Non Oui 2 sem 0 sem 1sem de stage dép + 1 sem en circo avec des CPC 59 Partiel Oui Pas de stage mais tutorat par un maître accompagnant ; le T1 reste dans sa classe, le tuteur (remplacé par un PE2) visite 1,2 ou3 T1. 69 Non A peine Une sem, dans une seule circo pour les T1,T2,T3 + anim péda de 3 demies journées. 3 sem Stage dép PE2 Stage de circo 71 Non Oui 1 sem 0 sem Stage dep + animation spé en substitution des anim péda de circo 73 Non Oui 2 sem. 2jours l an dernier! 75 Non Oui 3 sem 0 sem Stage de circo et dép(iufm) - Brig Rq : + animation spé 2x3H pour les T1 le samedi mat. 10% Brig Les regroupements ont lieu le mercredi hors temps scolaire 1 sem sur 700! Brigadier Brig Stage dép. 20% Brig pour T1 en AIS PE2 33% des stages longs Brig si poste fractionné ou AIS ou PE2 pour les autresz Un peu d analyse de pratique lors de l unique stage. Stage selectionné en fonction du cycle d exercice retour sur la pratique

24 78 Oui Oui 2 sem 3 sem Stage de crico mais un jour de stage par semaine est consacré au regroupement de tous les T1 (T2?) à l IUFM 80 Oui Oui 1 sem +2 j 0 sem Stage dép + 2 j en circo Brigadier et PE2 Rq cette année, il y a moins de PE2 que de T1 et de T2 9% Brigadier et PE2 Un questionnaire est envoyé aux T1 avant le stage 81 Non Oui 3 sem 2 sem Stage dép? PE2 Comme le remplacement est assure par les PE2 problème pour tous les collègues qui ont un poste fractionné, qui sont en classe unique, BD et ZIL 84 Non Oui 3 sem + 6H de suivi IMF 0 sem Stage dép + 6H IMF(interviennent en classe ou organisent des regroupement de T1- piloté par les IEN) 87 Non Oui 2 sem 1 sem Stage dep 1s+stage filé 1s Les R3 du PDF sont accordés prio aux T1 PE2 5% PE2 pour T1 Brig pour T2 Rq : pas possible de continuer ainsi à moyen constant et au détriment de la formation continue Grogne chez les IMF du dép Stage par cycle ou groupe de besoin 88 Oui Oui 3x 2 jours 2 j Stage de circo Faible Brig et PE2 Les CPC recueillent les demandes préalables nécessité d un suivi + important 91 Non Oui 3 sem 0 sem 3 sem de stage dép. 33% PE2 Appréciation des CPC - Françoise Morel Philippe Mesmin

25 L ANALYSE DE PRATIQUES À PARTIR D EXTRAITS VIDÉO Le travail effectué au cours de cette séance est inspiré d une étude en Sciences du Langage menée par D. Broussal pour son doctorat dont le sujet est : «Les débuts de cours» avec dispositif d auto confrontation. Il est issu d un discours minoritaire sur l interaction entre la formation et le langage : comment les gens apprennent-ils et quel rôle joue le langage? Le cadre théorique sur lequel s appuie cette démarche est de deux ordres : Le primat de l intrinsèque : On ne comprend pas toujours du premier abord la logique du fonctionnement des gens. L utilisation de la vidéo pour travailler l auto-confrontation, permet de mettre en évidence le rôle de l analyse externe dans une amélioration des pratiques professionnelles. (cf Y. Clot et la psychologie du travail) L interactionnisme socio-discursif : On s inspire là de Vygotski et de Bakhtine (concepteur du dialogisme). Selon Piaget, on apprend dans l action et par l action. Le langage est alors un outil d apprentissage. Si l on considère que le langage n est pas seulement un outil au service de l action, mais qu il est aussi un vecteur de pratiques sociales et culturelles, alors le langage participe aussi de l apprentissage. En effet, il permet d installer «un monde» de référence dans lequel va se situer l action, fortement contextualisée. La méthodologie utilisée : Enseignant T1,vidéo fixe. Visionnage de la vidéo. Auto-confrontation. Entretien puis transcription de l entretien. L idée qui sous-tend ce dispositif est la suivante : les personnes ont des représentations de ce qu elles ont fait au cours de la séance filmée, de leur façon de faire en général. C est sur ces représentations que l on échange lors d un entretien, pas sur les actes objectifs et observables car ceux-ci n ont pas le même sens pour celui qui agit et pour l observateur. Il existe des façons de faire qui sont génériques et d autre façons de faire qui sont singulières. C est dans la dialectique entre ces deux pôles que l on se construit. Or l expertise externe est du côté de l injonction et donc ne permet pas de prendre en compte la «singularité» du professionnel que l on a en face de soi. C est pourquoi il est indispensable, pour comprendre ce qui sous-tend la pratique, d expliciter l implicite de la singularité. Lorsqu on est formateur, c est celle de l autre que l on accompagne, qu il faut faire émerger et prendre en compte. Au cours de cette séance, pendant laquelle nous avons visionné quatre extraits de débuts de séances, nous avons échangé nos remarques de formateurs

26 Nous avons évoqué les termes de travail, celui des enfants, celui de l adulte. activité corps parole temps structure et donné des appréciations parfois très différentes de certains moments visionnés. Ce qui apparaît, c est que tout ce qui s est dit parlait de chacun de nous, de notre pratique, de nos différences en terme de posture et de personnalité et nous rappelle notre objectif qui est justement de parvenir à harmoniser une culture commune de formateurs. - Irène Giraud Jacques Petit

27 LA THÉORIE DE L'ACTION SITUÉE Lave (1988), identifie l'unité d'analyse de ce courant de recherche[9] comme suit: "the activity of persons-acting in setting". Cette perspective présente les idées les plus radicales concernant la nature de l'action et la méthode nécessaire pour son étude. "A central tenet of the situated action approach is that the structuring of activity is not something that precedes it but can only grow directly out of the immediacy of the situation". Nardi (1996) Ceci explique pourquoi la méthode privilégiée de cette approche est la description de situations particulières et d'anecdotes. Il n'est pas envisageable d'abstraire une structure de l'action valable à travers plusieurs situations. Ces travaux sont une réaction aux recherches en sciences cognitives et en intelligence artificielle qui considéraient la résolution de problème comme "l'application d'une série de moyens objectifs, rationels et prédéfinis pour atteindre un objectif". Peu de place était laissée à la nature opportuniste de l'homme en situation de résolution de problème. Le sujet n'utilise pas seulement les ressources directement en rapport avec la tâche, mais exploite créativement tous les outils à sa disposition. "The view, that purposeful action is determined by plans, is deeply rooted in the Western human sciences as the correct model of the rational actor. The logical form of plans makes them attractive for the purpose of constructing a computational model of action, to the extent that for those fields devoted to what is now called cognitive science, the analysis and synthesis of plans effectively constitutes the study of action". Suchman (1987) Il va sans dire que Suchman soutient une hypothèse alternative inspirée des travaux en ethnométhodologie, une branche de la sociologie. Le terme "situated action" sous-tend l'idée que toute action dépend étroitement des circonstances matérielles et sociales dans lesquelles elle a lieu. Plutôt que de tenter d'abstraire une structure de l'action pour la représenter sous la forme d'un plan rationel, l'approche préconisée par Suchman et les théoriciens de l'action située consiste à comprendre comment l'homme parvient à produire des plans en cours d'action. "Les actions sont toujours socialement et physiquement situées, et la situation est essentielle à l'interprétation de l'action. Par situation on doit entendre un complexe de ressources et de contraintes, qui peuvent toutes le cas échéant jouer un rôle significatif sans pour autant que ce rôle soit nécessairement réductible à un jeu de représentations mentales préalablement objectivées dans les appareils cognitifs." Visetti (1989) Quelles sont les implications de cette manière de voir pour l'analyse de nos protocoles? De manière générale, nous ne devons pas nous attendre à un comportement uniforme des paires ni à une succession fixe du type d'énoncés comme le suggère la théorie des actes de langage. Initialement cette théorie tente définir des conditions universelles d'énonciation. Par exemple: "Je te demande de fermer la porte" est un acte de langage dont le contenu propositionnel représente le destinataire de l'acte de langage effectuant l'action de fermer la porte. "Le marqueur de force illocutoire d'un énoncé élémentaire se compose des mots et autres traits syntaxiques de cet énoncé dont la signification détermine que son énonciation littérale dans un contexte possible d'emploi a une ou (s'il est ambigü) plusieurs forces illocutoires possibles." (Ghiglione & Trognon, 1993) Ainsi, les actes de langage ayant un même contenu propositionnel peuvent avoir des effets différents selon la force illocutoire qui leur est attachée: "S'il-te-plaît, ferme la porte", "Ferme la porte", "Si selement quelqu'un fermait la porte..."

28 Allen (1983 in Visetti, 1989) va plus loin, et fait l'hypothèse que "le comportement linguistique humain fait partie d'un plan d'action cohérent orienté vers la satisfaction des buts du locuteur". Chaque énoncé ferait donc partie d'un plan déterminé à l'avance ce qui va à l'encontre des thèses soutenues par la théorie de l'action située. Cognition située L'approche de la cognition située reprend les principes de 'situated action' en les appliquant à la cognition. "Recent theories of situated cognition are challenging the view that the social and the cognitive can be studied independently, arguing that the social context in which cognitive activity takes place is an integral part of that activity, not just the surroundung context for it". (Resnick, 1991) Le credo de situated cognition est "...every cognitive act must be viewed as a specific response to a set of circumstances". Ainsi, l'expérimentation en laboratoire ne peut plus prétendre mettre en évidence des capacités cognitives valables en toute situation. Au contraire, la participation à une expérience requiert des habiletés sociales en plus des habiltés cognitives. La critique faite à Piaget, de poser plusieurs fois la même question à un enfant même lorsque celui-ci a repondu correctement, repose sur l'idée que l'échec du sujet (l'enfant est déclaré non-conservant) est dû à une faiblesse relationnelle (sociale) plutôt que cognitive. Siegal cité par Resnick remarque que beaucoup d'interviews cliniques ne respectent pas les conventions de la conversation ordinaire (cf. Grice, 1975 in Ghiglione & Trognon, 1993). Doise & Mugny (1981) ont développé un modèle qui permet de comprendre cette asymétrie développementale. Ils décrivent le développement comme suivant une spirale où un progrès cognitif permet une interaction plus riche avec les pairs et réciproquement. Toutefois, cette vision des choses maintient la distinction entre social et cognitif alors que l'approche de la cognition située ne les distingue qu'en tant que deux aspects du même processus. "... Meaning is seen as a construction of a social unit that shares a stake in a common situation. As a consequence, learning is seen as a capability for increased participation in communally experienced situations-- a dual affair of constructing identity and constructing understanding" (Roschelle, http). Apprentissage situé Les conséquence de cette façon de voir l'action et la cognition sont qu'il n'existe pas de transfert d'apprentissage d'une situation à une autre ou d'une discipline scolaire à l'autre. Les apprenants ne sont pas des récepteurs passifs de connaissance. L'apprentissage n'est pas le renforcement de connections stimulus-réponse, au contraire "... human beings are quitessentially sense-making, problem-solving animals". Les apprenants ne sont pas des "tabula rasa", ils arrivent en situation d'apprentissage avec un bagage qu'il faut prendre en compte. (Berryman, http) Qu'est-ce alors un bon environnement d'apprentissage? C'est un environnement qui permet à l'apprenant d'entrer dans une communauté d'experts qui le guident et le conseillent. L'enseignant comme dispenseur de savoir n'existe quasiment plus. D'autre part, l'acquisition d'une compétence doit s'effectuer dans la situation où celle-ci sera utilisée. En d'autres termes, il faut que l'apprentissage s'inscrive dans un contexte pour que l'apprenant puisse lui donner un sens. "Situated learning (Greeno, 1989; Brown, Collins & Duguid, 1989) is a stance holding that inquiries into learning and cognition must take serious account of social interaction and physical activity. A unifying concept emerging from situated learning research is

29 'communities of practice'-- the idea that learning is constituted through the sharing of purposeful, patterned activity (Lave & Wenger, 1989 in Roschelle, http) Plus loin : "A collaborative technology is a tool that enables individuals to jointly engage in active production of shared knowlegde [...] is one which allows participants to transform a shared experience that is lacking clear possibilities for action into an experience that can be routinely and meaningfully handled by their community". (ibid.) [9] Situated action en anglais - Dominique Broussal

30 LE GFAPP Présentation des 5 phases d'un GFAPP par Patrick ROBO (Novembre 2002) Ci-dessous la trame du déroulement d'une séance d'un Groupe de Formation à l'analyse de Pratiques Professionnelles, trame qui peut évoluer avec l'expérience du groupe notamment grâce à la "phase 5". A noter qu'avant de démarrer la séance, il est procédé à un "Quoi de neuf" d'une vingtaine de minutes où chacun peut donner l'information qu'il souhaite à l'ensemble des participants, en dehors de toute évocation d'une situation à exposer. Phase 0 : Rituel de démarrage ANIMATEUR EXPOSANT PARTICIPANTS Présente les objectifs et le déroulement du GFAPP. Permet, par Les exposants négociation, le choix potentiels proposent, de la situation qui avec un titre, le sujet sera exposée puis de la situation qu'ils analysée. pourraient exposer. Répartit le temps des différentes phases. 5 à 10' Phase 1 : Le temps de l'exposé Phase 2 : Le temps des questions Rappelle au besoin les consignes de temps et de contenu. Est garant du temps. Fait éventuellement reformuler la problématique. Distribue et régule les prises de parole. Peut intervenir pour recentrer les échanges, les orienter vers un niveau d'analyse non abordé. Est garant du temps et de la sécurité des personnes Un volontaire présente le récit d'une situation professionnelle vécue qui lui a posé question, problème. (Possibilité de faire un retour-suite sur un récit traité lors d'une séance antérieure) Répond aux questions, s'il le souhaite. (pas de justification nécessaire en cas de non réponse) Écoutent. Posent des questions à l'exposant pour recueillir plus d éléments d'information sur la situation évoquée. ("vraies" questions et non conseils ou hypothèses déguisés) Niveaux d'analyse : groupe, personne, institution, partenaires, société, valeurs, finalités, etc. 10 à 15' 30 à 45'

31 Phase 3 : Emission d'hypothèses et recherche du modifiable sur l'amont de la situation Rappelle que l'on ne donne pas de conseils, mais que l'on émet des hypothèses. Recentre, guide, veille aux différents niveaux d'analyse. Est garant des prises de parole, du temps et de la sécurité des personnes. Écoute. Travaillent sur l'amont et le présent de la situation évoquée. Émettent des hypothèses pour la compréhension et éventuellement pour une recherche du modifiable. Peuvent inter-réagir sur des hypothèses émises. 30 à 45' Phase 4 : Conclusion Est garant de la consigne et du temps. Reprend la parole et réagit à ce qu'il a entendu, dit ce qu'il veut, s'il le souhaite. Écoutent. 0 à 5' Phase 5 : Analyse du fonctionnement Participe à l'analyse du fonctionnement de ce GFAPP. Fait déterminer qui sera l'animateur du prochain GFAPP. Participe à l'analyse du fonctionnement de ce GFAPP. Participent à l'analyse du fonctionnement de ce GFAPP. (Un participant anime cette phase qui sera objet d'écriture réflexive) 5 à 30' Durée totale de 1h 20' à 2h 30' Par souci de confidentialité, nous ne rapporterons que ce qui est dit dans la phase 5. Description de la phase 5: Dans cette partie, on ne relance pas l analyse de la situation exposée. Chacun peut s'exprimer sur le fonctionnement du dispositif. Une tierce personne peut prendre en charge l'animation de cette phase à la place de l'animateur précédent (ceci afin que tous les participants aient une implication identique dans le débat). Nous avons constaté qu'il y avait eu peu de recentrage des hypothèses de la part de l'animateur; seulement 10%. Les participants n'ont pas donné de conseils et 90% des personnes ont participé à la phase 3 du dispositif. Un des participant a observé les attitudes corporelles et les mimiques de chacun pendant la phase 1. Il a relevé que quelques postures pouvaient influencer l'exposant. L'animateur se permet d'intervenir à différents moments pour rappeler le temps restant et en profite pour annoncer le nom des personnes qui sollicitent la parole. Tout le monde a participé à cette phase 5, même ceux qui n'étaient pas intervenus dans les autres phases. Un retour est proposé sur la phase 0 et le rôle de l'animateur: c'est lui qui monopolise la parole. Il est confronté à la gestion du silence lorsqu'il faut proposer ou encore choisir des situations. Le choix de la situation est fait par l'ensemble des participants. L'animateur souhaite en effet favoriser la négociation afin que chaque participant puisse intervenir sur le choix de la situation. Les moments de silence n'apparaissent alors pas comme un handicap, mais peuvent être parfois voulus

32 Le choix de l exposant : Document de stage "Formation au métier de maître-formateur d'adultes" - Novembre 2003 Deux propositions ont été faites. L animateur propose au groupe de choisir. Une négociation s installe. Chacun peut s exprimer sur le choix qu il aimerait faire. Les deux participants volontaires reformulent, précisent leur problématique, à la demande de l animateur. On aurait peut-être pu arriver à un vote si l une des deux personnes volontaires ne s était retirée. Les personnes qui interviennent sont systématiquement remerciées. En phase 2, l animateur n'a pas participé aux questions mais a été celui qui donnait la parole et le garant du temps fixé pour cette phase. Il s'est d'ailleurs permis de le dépasser légèrement afin de permettre à chacun de pouvoir s'exprimer. Pendant la phase 2, 17 questions ont été posées dans 8 champs différents autour des personnes et des relations. Pendant la phase des hypothèses, 24 interventions ont eu lieu, la plupart dans le domaine de la personne, mais aussi dans le champ de l institution ( équipe, projet, formation ) Une question a été peu explorée, celle de la différence ( acceptation ou déni? ). Une question est posée à l'animateur à propos d'une hypothèse mal formulée qu'il a rejetée: "Pour quelles raisons n'a-t-il pas demandé à cette personne de reformuler son hypothèse?" L'animateur répond que lorsque l'hypothèse est une proposition de solution, il préfère l'interrompre. Son souci est de se demander si nous sommes dans la problématique exposée ou bien dans un seul élément de la problématique. La théorie de GFAPP relève du constructivisme et par conséquent chacun va sortir transformé de cette séance et aura plus d'éléments de réflexion et d'outils s'il se trouve confronté à une situation similaire. Il n'est donc pas souhaitable d'aller vers le conseil. Une remarque est faite au groupe quant à sa capacité à polémiquer. Le groupe se serait en effet orienté vers une seule hypothèse les responsabilités ne seraient-elles que d'un côté? Nous nous demandons alors s'il n'est pas difficile de s'exprimer vraiment dans ce type de dispositif et quelle est la part d'impartialité? - Christiane Penarrubia Vincent Laurence

33 L ANALYSE DE PRATIQUE PROFESSIONNELLE PAR L AUTO CONFRONTATION Exposé de Dominique Broussal 1 Qu est-ce que l auto confrontation? Comment procéder? L auto confrontation peut s appeler l autoscopie. L autoscopie, c est le travail d analyse à partir d une vidéo où l on se voit en situation de pratique professionnelle. On travaille d après l image de soi. Le chercheur qui conduit l analyse accompagne le sujet dans la confrontation entre ce qu il peut voir de lui sur la vidéo et ce qui s est passé en lui à ce moment là. Le jeu (je) qui est faussé est le jeu (je) idéal. ( on ne se voit pas «en actes» tel que les autres et la caméra nous voient au même moment, et aussi on ne se voit pas sur la vidéo tel que l on s était pensé être à ce moment là.) Atténuer le biaisement du jeu (je) est le moment d analyse du chercheur ; par cette confrontation s effectue un travail qui permet à nos pratiques d être socialisées dans une communauté. ( DUBAR C. (1996), La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, 2 édition, Paris, A.Colin.) Le procédé d auto confrontation se déroule en trois étapes : - mettre quelqu un devant une vidéo de lui même - travailler à partir de l image de soi - faire circuler l analyse de pratique dans le monde professionnel Le dispositif de l Analyse de Pratique Professionnelle (A.P.P.) par auto confrontation s installe entre une vidéo du sujet, un acteur, et un chercheur. ( CLOT Y.,FAÏTA D., FERNANDEZ G., SCHELLER L.,(2002) «Entretiens en auto confrontation croisée : une méthode en clinique de l activité» in Pistes vol 2 n 1 mai 2000 ) Le dispositif se présente en quatre phases : 1) Le chercheur analyste visionne le film vidéo et fait pour lui un premier repérage. Attention! Il n est pas dans l explicitation de choses vues mais dans l analyse extrinsèque : il repère le ton de la voix, des phrases, des gestes. 2) C est lui qui possède la télécommande, lance le film, en commande l arrêt sur un moment repéré dans la phase 1 3) Il peut aussi choisir des moments d arrêts en fonction des réactions de la personne qui se regarde (observation d une situation de sa pratique professionnelle) 4) L acteur est amené à s exprimer pendant les temps d arrêts du visionnage : l idéal est que la personne puisse s exprimer car là, le sujet peut nous dire quelque chose de se qui se joue dans l action. Il est amené ainsi à percevoir des choses qui pour lui font sens, et il en parle au chercheur 1 Quels appuis théoriques? - Les apports de la phénoménologie (Sartre, Merleau-Ponty) - La réflexion sur le sens du vécu (J. Theureau) - Le concept de construction sociale de la réalité (P.Berger et T. Luckman) - La théorie de l énaction (F. Varela)

34 En arrière plan, les courants théoriques qui soutiennent cette action sont : - La phénoménologie, courant philosophique où Sartre et Merleau-Ponty conduisent un questionnement sur comment on appréhende les phénomènes. - La prise en compte de l aspect dynamique des choses, à la suite de Jacques Theureau qui constate que les situations vécues n ont pas un sens préexistant ; chacun de nous attribue un sens à chaque situation, et ce sens lui appartient en propre. (JACQUES THEUREAU: voir le site internet ) - La construction sociale de la réalité de Peter Berger et Thomas Luckman s oppose à une vision platonicienne des choses : la réalité n existe pas, elle est une construction sociale, c est un travail assez coûteux en énergie : on reconstruit en permanence la réalité qui est une réalité partagée. Si, à un moment, ce travail de construction est rompu, cela peut être dangereux pour la communauté : se mettre d accord sur une réalité partagée permet d affirmer que l on partage bien le même monde. - Un constructivisme phénoménologique : Peter Berger et Thomas Luckman enseignent la sociologie, le premier aux Etats-Unis, le second en Allemagne. Leur livre, «The Social Construction of Reality», sous-titré dans la version anglaise «A Treatise in the Sociology of Knowledge» publié pour la première fois aux Etats-Unis en1956, et constamment réimprimé dans des formats de poche depuis, est devenu un ouvrage de référence. Pourtant, le public français ne l a eu à disposition qu en 1986, avec une préface impressionniste et subjective de Michel Maffesoli qui obscurcit quelque peu le propos du livre. Peter Berger et Thomas Luckman furent les étudiants aux Etats-Unis d un auteur classique des sciences sociales, redécouvert également en France dans les années 1980 : Alfred Schütz, initiateur d une «sociologie phénoménologique» A la différence du constructivisme structuraliste, partant des structures sociales, revendiqué par Pierre Bourdieu, on peut associer Peter Berger et Thomas Luckman a un constructivisme phénoménologique, partant des individus et leurs intéractions. L apport de Schütz est, de ce point de vue, important, et marque tout particulièrement mais non exclusivement l introduction du livre («Le problème de la sociologie de la connaissance») et surtout le premier chapitre («Les fondements de la connaissance dans la vie quotidienne») ( Sources : «Les nouvelles sociologies»philippe Corcuff. Coll 128 Nathan Université ) - La théorie de l énaction : Beaucoup de nos compétences sont incorporées à l action elle-même. Agir, ce n est pas seulement planifier les choses, c est aussi être en jeu (je) dans la situation de communication et de partage de ces choses (exemple : guidage de l action par le regard qui peut créer des compétences : savoir observer pour déduire que ) Illusion de croire que si on changeait de place avec un autre, on verrait les choses de la même manière, c est-à-dire, illusion de croire qu on verrait ce que l autre voit! («Il ne suffit pas d avoir des yeux pour voir» Andrée Mathieu, L agora, volume 6, numéro 4 ) La théorie de l énaction (de l anglais enact qui signifie «constituer de façon active») de Francisco Varela peut-être illustrée par l expérience de deux chercheurs américains, Held et Hein. «Ils ont élevé des chatons dans l obscurité et ne les ont exposés à la lumière que dans des conditions contrôlées. Les chatons furent répartis en deux groupes, le premier pouvait se déplacer normalement, mais il était attelé à un chariot où le second groupe était installé. Les deux groupes partageaient donc la même expérience visuelle, mais le second était entièrement passif. Lorsque les animaux furent libérés après quelques semaines de ce traitement, les chatons du premier groupe se comportèrent normalement, mais ceux qui avaient été transportés se comportèrent comme s ils avaient été aveugles, ils se cognaient et tombaient. Cette expérience accrédite la thèse selon laquelle la perception visuelle ne se fait pas grâce à l extraction d information dans le monde extérieur, mais grâce au guidage visuel de l action.»

35 Dans l auto confrontation, il y a un acte qui remet en cause le rapport du savoir au pouvoir ; le chercheur analyste a deux possibilités pour réagir - soit, il peut s appuyer sur ce qu il a vu pour en faire un savoir et s en servir ensuite dans la relation, pendant l auto confrontation pouvoir de l analyste = savoir de l analyste, sa capacité à repérer des choses, son savoir sur l action - soit, il peut se dégager des notions de pouvoir et tend à mener une enquête avec le sujet pour découvrir quelque chose. Dans ce cas, l analyste va essayer de partir dans l analyse avec «des armes à partie égale» avec le sujet. (C est la posture choisie par Dominique Broussal) Alain Lerouge parle beaucoup de cela. En général, la personne qui fait l analyse «sait» des choses et amène la personne à faire sa propre analyse par le jeu des questions : il s agit de lui permettre de construire un savoir par elle-même. En fait, il n y a pas de savoir qui préexiste, mais plutôt un savoir peu visible à chacun et que l on va tenter de découvrir ensemble. (On peut lire l article d Alain Lerouge, maître de conférence et directeur adjoint à l IUFM de Montpellier, sur le site internet de Patrick Robo : 3 Pour conclure, que peut-on retirer du dispositif de l A.P.P. par l autoconfrontation? L autoconfrontation permet de mieux expliquer les différences entre l activité décrite et celle réalisée. La différence entre ce que l on a prévu et ce que l on réalise effectivement représente un poids énorme que l autoconfrontation permet de mettre à jour. La plupart des acteurs se situent dans l isomorphisme entre ce qui est préparé et ce qui doit être réalisé, c est une source d inconfort, voire de souffrance intérieure importante, car on ne réalise pratiquement jamais ce qui est prévu. L action d analyse de pratique professionnelle par autoconfrontation se place dans le courant d Action Située dont un principe est que les choses ne peuvent être analysées qu en rapport à leur contexte. Il n y a pas, ou très peu, de possibilité de généralité : - peu de prévisible, - peu de transférable, - pas de transfert possible - pas d invariant - et donc beaucoup de singularité émergeante. Le chercheur vise à analyser la souffrance des personnes dans le métier d enseignant (en saignant!) Il se centre sur le sujet en situation de pratique professionnelle et travaille avec lui (réfléchi et réfléchissant). L autoconfrontation est un moyen pour faire percevoir à l autre qu il est intéressant parce qu il est lui, dans sa singularité et dans sa réalité partagée Se reporter au livre de Jérôme Seymour Bruner : «Pourquoi nous nous racontons des histoires» Retz Editions ; broché ; étude 09/2002 «Pourquoi nous nous racontons des histoires?» Parce-que la vie est incohérente et que nous avons besoin de nous raconter des histoires. - Isabelle Surroque Vincent Laurence

36 ACCOMPAGNEMENT ET CONSEIL EN FORMATION Intervention de Dominique Sinner le 17/11/03 Présentation de l intervenante : Dominique Sinner travaille dans des milieux différents : secteur social, entreprises, éducation de rue, milieu carcéral, délinquance, reconversion des travailleurs handicapés, création d activité en zone rurale, retour des femmes au foyer dans le cursus professionnel. Son action s inscrit dans le cadre des programmes européens, pour une démarche de reconnaissance des acquis.(irlande) et d égalité des chances pour les femmes. Elle est formatrice dans une structure privée. En effet, après avoir travaillé dans le milieu associatif, elle a crée une SARL «Accompagnement aux changements professionnels». Son intervention nous a donné des informations sur les pratiques de formation à l extérieur de l Education Nationale. Au delà de la diversité des populations concernées, l essence du travail est toujours la même : faire émerger les apprentissages issus de l expérience quelle que soit l expérience, aider les personnes à élaborer des connaissances : «Qu est-ce que j ai appris?» Il s agit de permettre la mise en place du projet personnel éducatif. Le projet personnel éducatif : Le projet personnel éducatif permet une reconnaissance par les personnes des acquis issus de l expérience. Reconnaissance : processus par lequel une personne se positionne par rapport à ses acquis. C est un positionnement individuel ou collectif. Donner à voir cette différenciation : être conscient que l on va traverser trois niveaux : 1. Naissance : la personne prend conscience de ce qu elle connaît. Naître à soi-même, pour soi même. (la démarche n est pas nécessairement adaptée à la demande de l entreprise.) 2. Connaissance : nommer ses connaissances, ses ressources de façon à pouvoir les partager avec d autres. Exemple : dans un groupe de femmes au foyer qui souhaitent réintégrer le marché du travail, description d un journée à la maison. Prendre conscience de ses compétences et être capable de les nommer : «je sais gérer mon temps.» Accompagnant : co-naissance, rencontre d une extériorité. 3. Reconnaissance : entrée dans un monde de pairs. La personne qui a pris conscience de ses acquis, qui est capable de les nommer peut les partager dans un monde de pairs. Il existe des déviances : les stages cocooning dans lesquels la reconnaissance ne sort pas du groupe, il n y a pas de rencontre avec le milieu extérieur

37 L hyper technicité : C est autrui qui nomme et qui structure les acquis de quelqu un, l individu n est pas moteur de son propre changement. Les acquis de l expérience : Les acquis : c est un mot valise, on peut tout y mettre. Jacques Aubret souligne la double polarité du mot «acquis». Notion de preuve : validation des acquis. Notion de pari : potentiel Eviter la répétition et la reproduction des ressources : «tout individu apprend dans tout ce qu il fait et tout au long de sa vie.» L apprentissage lié à l expérience n entre pas assez en compte dans notre société. Exemple des bergers : pour eux, leur métier n en est pas un car il ne l ont jamais appris. Une des façon d apprendre, c est de transmettre : recevoir ce que sait l autre de son métier. Reconnaissance des construits : le passage de l expérience à l apprentissage demande effectivement une construction. Nous sommes toujours sous le courant de «l intelligence computationnelle» : l enseignant est celui qui a un savoir et qui va le décoder pour le faire acquérir à l autre. La translation (copier /coller) est différente de la construction, de la transformation de l expérience en connaissance. Les changements de posture : Il est nécessaire de sortir des représentations acquises sur la hiérarchisation des acquis, ce à quoi tout le monde donne de la valeur. Des expériences conformes, admises par tout le monde, comme les expériences professionnelles et sociales (associations, partis politiques ) Des expériences convenables : vie sociale, bénévolat, aptitudes particulières(art, sport ) Des expériences privées : la vie familiale est une expérience privée associé à l intimité dont une part est socialisée. (L espace personnel est différent de l espace intime.) Qu est-ce que l expérience particulière a permis de développer comme ressources? Dans le cadre de la reconversion des handicapés après un accident ou une maladie, on peut penser que la maladie ou l accident fait partie du privé. Le handicapé est quelqu un à qui il manque quelque chose. Pourtant, l expérience de l accident ou la maladie a développé d autres ressources qui ne sont pas reconnues. On apprend à faire le deuil de ce que l on n a plus, de ce que l on n est plus, mais il faut honorer ce que l on devient. Cela implique un changement de posture (psychologique, sociale, ontologique, philosophique) Des expériences transgressives : Ce sont des expériences dans lesquelles on a fait ce que l on ne devait pas faire. Exemple de l Italie : accompagnement de jeunes issus de l immigration récente en suivi justice ou milieu carcéral. Dans ce cas, on va travailler la reconnaissances des acquis, ce qui est développé par l expérience comme par exemple le voyage depuis le pays d origine. Pour le gang du cuir ; identifier les acquis de l expérience dans le vol du cuir : spécialisation, surveillance extérieure, connaissance fine des comportements familiaux, sociologie des familles. Il s agit d amener à une prise de conscience des pratiques : «tu regardes quoi?»

38 Statut de l évidence : identifier les apprentissages, lever les représentations. «je n ai pas appris, je ne suis pas capable.» Il faut dépasser cette forme de hiérarchisation pour pouvoir dissocier les apprentissages de l action menée. Il y a transfert des processus d acquisition des connaissances et non seulement transfert des connaissances. «Comment as-tu appris?» Comment reconvertir ces apprentissages dans le cursus social? Il faut s appuyer sur le transfert des compétences apparues pour induire un transfert sur les métiers. Importance de la mise en confiance : «Je peux apprendre, j ai des ressources, j existe avec un potentiel et je peux aller voir ailleurs.» La notion de responsabilité : Tout individu a des ressources, il en a la responsabilité. RES (la chose) PONSA (ce qui a du poids, au sens de valeur, mais aussi de charge, ce qui est pesant.) Amener la personne à sortir de l attitude de victime, à sortir de la culpabilité. Renaissance du désir. En anglais : RESPONS ABILITY : capacité à apporter ses propres réponses. On considère le manque d humilité comme l attitude de se mettre en avant. Humilité vient de HUMUS, la terre, le terreau. Il existe alors une autre facette du mot : ne pas être à la hauteur de ses propres ressources, laisser en friche ses possibilités. Il y a une confusion culturelle entre je fais et je suis. «Je suis Professeur d école.» «J'ai fait une erreur mais je ne suis pas une erreur.» Les changements de posture dans l accompagnement : Un des premiers changements de posture, est le regard porté sur l expérience. Trois figures prévalent : le candide : celui qui ne sait pas, qui pose les questions, qui ouvre la porte aux évidences (celles qui sautent aux yeux, celles qui empêchent de voir). les pairs : sont ceux qui sont le plus opérants lorsque le candide a levé les voiles l expert : celui qui est spécialisé, qui a affiné un point particulier. En accompagnant, nous ne sommes pas toujours dans la même posture. Il est aussi de notre responsabilité d accompagnant, de repérer qui est pair, candide et expert. Il est fondamental de se déplacer dans et avec les postures, d aller chercher, de solliciter chez d autres, les postures absentes dans un temps d accompagnement. Travailler sur des petits groupes : -structure et guide des questionnements qui peuvent être adaptés, utilisés, -multiplie les cadres d intervention, -apporte de la richesse et de l importance par la mixité de sa composition et permet de travailler sur et avec ces ressources là

39 Changements de posture et rapport au temps : Cronos : (le dieu qui mangeait ses enfants. Seul Zeus y a échappé par une ruse de sa mère (ah, les femmes! ndc). Cronos, c est le temps linéaire. Nous sommes inscrits dans une logique de linéarité associée à la matière. (construction judéo-chrétienne) Cronos : la linéarité Kaïros : Le temps juste, le temps opportun, le temps du sens, le temps synchro. Kaïros : le temps synchro passé présent futur Pour l analyse, il faut quitter un rapport linéaire au temps : aujourd hui, pour construire un devenir, pour une mise en perspective, il faut interroger des ancrages du vécu passé. projection La verticalité, rapport à la synchronicité chez Jung. passé futur Le système de croyance : (en occident, c est dans un premier temps : l observation de la matière). -dans la structure mentale est installée la dimension de la stabilité, mais la matière est énergie (densité, substance). -l histoire, la matière, est intégrée comme fossilisée, mais aujourd hui, on découvre que dans la matière, il y a du mouvement au-delà des évènements visibles, identifiés. Il y a une dimension potentielle de mouvement et de changement. Sur quoi fondent-on nos représentations? Il nous faut revenir sur ces stigmatisations, il faut faire «arrêt sur image» par rapport au temps. L enjeu aujourd hui, est notre capacité à dissocier, à associer, à relier les deux. Il s agit de s inscrire dans une dimension collective. Cronos va être fondateur de notre inscription sociale : «je fais» logique d acteur. Kaïros va être fondateur de la dimension existentielle du sujet (de notre humanité, de nos choix) : «je suis» logique d auteur. Deux notions importantes dans les postures d accompagnement : -la réciprocité : j apporte, mais je reçois co-construction, co-créativité. (j arrive toujours avec un goût pour apprendre) -le décloisonnement dans les processus d apprentissages : il nous faut : -décloisonner notre vision des processus d apprentissage, -accompagner la personne pour mettre à jour ses processus et stratégies d apprentissage, et faire confiance à ce qu elle dit (la confronter à ce qu elle dit, «je vous fais confiance, c est vous qui savez»). Les prises d informations formelles (les horaires), prises d informations informelles (stratégies relationnelles) dans les processus d apprentissage sont nécessaires à la projection

40 Travailler sur des processus d apprentissage réussis, est une ressource. Ils permettent de mettre à jour les constantes et les difficultés. C est un travail sur le temps. Il y a validation. Ces mises à jour peuvent permettre une modélisation. L acte le plus important est que le sujet prenne conscience de ses processus et des possibles ouverts. Il faut l aider à nommer ce qui est en œuvre. Le concept d andragogie : (La terminologie d «andragogie», est contestée car elle renvoie au «mâle».) L ancrage théorique se situe dans les neuro-sciences. Legroux (psychosociologue, travaille en neurologie sur les processus d apprentissage) définit les notions d information, de savoir, de connaissance. l information : des données spécifiques, ponctuelles, et qui circulent de façon isolée dans un domaine particulier. le savoir : ensemble de données permettant de définir, d appréhender un thème, un corpus, un domaine particulier. Il s agit de quelque chose de plus complexe, plus global, permet de définir un domaine : intellectuel. la connaissance : dimension incarnée, ce qui a fait sens, ce qui a été approprié par l individu. Notion d intégration, d imprégnation (en lien direct avec une expérience). Cela comprend une dimension émotionnelle, affective, corporelle. Lerbet (mathématicien, chercheur en sciences de l éducation Lille, travaille sur la dynamique de rapport au savoir dans notre société). (se reporter au 1er schéma du document : Représentation globale de l apprentissage adulte) Savoir épistémé : structuration et analyse de nos savoirs (dimension scientifique). Les savoirs issus, en lien, avec des observations à l extérieur, observer, évaluer, de façon dite «objective», les données reçues. Savoir gnosis : (intériorité) savoirs issus de notre intimité, c est parce que l on a intégré que l on peut produire du savoir. un véritable processus (pour les neuro-sciences : intégration par l individu de quelque chose de nouveau) d apprentissage, va réellement intégrer le mouvement. (voir schéma) Au centre, la ligne de rupture (rupture épistémologique), qui répartit : -d un côté : l apprentissage traditionnel (transmission) apprentissage théorique, - de l autre : l apprentissage expérientiel (émergence, structuration) l initiation. la rupture ne doit plus être pensée en terme de «ou», mais aujourd hui en terme de «et». Cycle de Kolb : (voir document schéma 2) 1 ère étape : l expérience vécue, concrète, contextualisée, 2 ème étape : l observation réfléchie : la personne explique ce qu elle a fait et comment, mène sa propre réflexion, en interne (elle se raconte), en interne (avec l aide du groupe). 3 ème étape : conceptualisation/abstraction : la personne nomme précisément ce qui est en œuvre, générique à l expérience. Faire des liens avec des théories, des pratiques, des écrits, des auteurs, mais aussi innover sur des nouvelles formes

41 4 ème étape : l expérimentation active : la personne peut de façon intentionnelle et contextualisée, transférer vers une nouvelle expérience. La rupture épistémologique se retrouve avec : - d un côté : expérience concrète et observation réfléchie les gens du terrain, - de l autre : l expérimentation active et conceptualisation/abstraction les chercheurs Ci-dessous un temps, pas si anodin que cela, effectué en début d après-midi. Après un moment de restitution du travail effectué (synthèse qu il nous arrive de demander au PE) pour une personne absente le matin, nous nous sommes interrogés sur ce qui faisait que les stagiaires présents s étaient livrés en réponse à la question de demande de présentation à partir de son choix d être devenu MF, posée par D. Sinner. Possibles réponses : l ouverture de la question, la confiance, la connaissance (un début de) des membres du groupe, l inscription dans la thématique annoncée de l intervenante. Ce questionnement et ses bribes de réponse, nous renvoient à notre fonction et à ses charges (comment et quel type de question posons-nous? comment offrir à l autre, par notre propre langage, un espace de sécurité?) Bibliographie CLOUZOT O., BLOCH A., Apprendre autrement, 4 ème édition, les Editions d Organisation, 1990 COURTOIS B., PINEAU G. (coordonné par), La formation expérientielle des adultes, Ed. La documentation française, 1991 KAROLEWICZ F., L expérience un potentiel pour apprendre, les éditions JV & DS, Paris, 1998 LERBET G., L école de dedans, Ed. Hachette, Paris, 1992 RANCIERE J., Le Maître ignorant, Ed. Fayard, Paris, 1987 TROCME-FABRE H., J apprends, donc je suis, 3 ème édition, Ed. de l Organisation, Paris, 1992 TROCME-FABRE H., L'arbre du savoir apprendre, Être et connaître, La Rochelle, VARELA F., THOMSON E., ROSCH E., L inscription Corporelle de l Esprit, Ed. du Seuil, Paris, 1993 Films : «Né pour apprendre» Coproduction de l'université de La Rochelle et de l'école normale Supérieure Fontenay- Saint-Cloud Auteur : Hélène Trocmé-Fabre ; réalisateur : Daniel Garabédian Cette série de 7 films a été conçue pour répondre aux attentes des formateurs, enseignants, pédagogues et éducateurs, désireux de mieux comprendre la complexité de l'acte d'apprendre, quels que soient la forme, le lieu ou le moment de l'apprentissage ou de la formation. Chaque cassette (25 à 40 minutes), construite autour de l'intervention d'une personnalité du monde scientifique, est accompagnée d'un livret précisant les objectifs, la spécificité de chaque film et les différentes phases de la méthodologie. Commande : École normale supérieure de Fontenay-Saint-Cloud Avenue de la Grille d Honneur, Le Parc Saint-Cloud cedex Tél. : Télécopie : Prix : 305 euros, la série, 45 euros francs l unité - Dominique Ripert Irène Giraud

42 DE L'AGIR AU CONNAÎTRE : DES VOIES À EXPLORER - Dominique SINNER ACP Montpellier - Partir de l agir, c est à dire, partir de l action et de l expérience, pour arriver au connaître, nécessite la construction de nouveaux apprentissages, pour un individu ou un groupe d individus et demande un changement de posture radical dans l accompagnement et dans la représentation des processus d apprentissage. Sous le terme «agir» nous regrouperons les attitudes et les «acquis» de l'expérience. Ces acquis ne sont pas déposés ou cachés dans un coin de l'expérience dont il suffirait de soulever le voile pour les découvrir. Le risque serait de revenir à une vision que l on souhaiterait très largement dépassée de l intelligence, qui se référait à l idée d une intelligence computationnelle (de computer qui veut dire ordinateur en anglais). Représentation qui renvoie le cerveau humain à l image d un grand ordinateur. Dans cette vision mécaniste du fonctionnement du cerveau, le passage de l agir au connaître correspondrait à un copier/coller. Pour passer de l agir au connaître, l individu traverse des processus d'élaboration et de construction des savoirs et des connaissances, mis en œuvre dans l'expérience. Jacques AUBRET souligne la double polarité du mot "acquis". Il recouvre d'un côté la notion de "preuve", c'est à dire, ce qui est acquis de façon vérifiable, mesurable, ce qui est déjà là ; d'un autre côté l'acquis recouvre la notion de "pari", à savoir ce qui est en émergence, sous tendu, ce qui est à venir. Réduire une démarche de transformation de l expérience en connaissances, à un copier/ coller reviendrait à nier et à réduire le véritable potentiel d apprentissage des individus. Nous proposerons dans cet article, un certain nombre d éléments-clés pour ce changement de posture, ils s inscrivent dans une méthodologie plus large. Nous rappellerons un postulat, que l Europe a adopté, «l individu apprend tout au long de sa vie et dans tout ce qu il fait». 1 ER CHANGEMENT DE POSTURE HIÉRARCHISATION IMPLICITE DE LA VALEUR DES EXPÉRIENCES Implicitement le plus souvent, explicitement parfois, nous donnons un ordre de valeur aux expériences vécues. Nous proposerons un certain nombre de repères : Les expériences «conformes» ; avec, par exemple, les expériences professionnelles, avec les temps formels et informels parfois. Les expériences «convenables» ; acceptables, comme la vie sociale, le bénévolat Les expériences «privées» ; (privées de quoi? par qui? pour qui?) dont la vie familiale, le travail domestique, le vécu de l immigration, la maladie, l accident, le

43 handicap... Souvent confiné au champ de l épreuve personnelle et de la psychologie, ce type d expérience est exceptionnellement abordé comme un lieu potentiel d apprentissage. Les expériences «discréditées» ; transgressives, dans lesquelles on trouve la délinquance, la toxicodépendance Pouvoir passer de l agir au connaître, exige de dépasser cette forme de hiérarchisation, de pouvoir aborder l expérience comme un lieu d expression et de construction des apprentissages de chacun et donc de dissocier les apprentissages et les résultats de l action menée. C est, aussi, reconnaître et s appuyer sur le potentiel de changement et de transformation de chaque individu. 2 ÈME CHANGEMENT DE POSTURE RAPPORT AU TEMPS, CRONOS ET KAIROS Notre rapport au temps s inscrit essentiellement sur un mode linéaire, temps historique, passé/présent/futur. Héritage du Dieu CRONOS, il organise notre représentation du monde et fige, parfois, notre compréhension des expériences vécues. Nous ferons appel à un autre Dieu du temps, KAIROS, symbolisant le temps juste, le temps opportun, le temps du sens, voire de la grâce. Intégrer cette notion du temps pour passer de l agir au connaître, nous amène à regarder le sens, les correspondances, les synchronicités d un événement dans une trajectoire ou avec une certaine distance, pour avoir une lecture à la fois particulière mais aussi globale des apprentissages de la personne. C est accepter et renouer avec le temps propre à chaque individu, à chaque histoire. 3 ÈME CHANGEMENT DE POSTURE LES ACTEURS DE L ACCOMPAGNEMENT Dans les démarches classiques d apprentissage, nous avons généralement un référent unique, le professeur, le maître, le spécialiste. Pour passer de l agir au connaître nous solliciterons trois grandes figures, dans un mouvement complémentaire : Le candide. C est la personne qui ne connaît rien, celle qui par sa naïveté, son questionnement ouvert, parfois ingénu, amène à soulever le voile des évidences propres à chacun et à certaines situations. Les pairs. Uniquement, une fois que le candide a bousculé les grandes évidences individuelles ou collectives, les pairs participent à approfondir les acquis de l expérience et à formaliser les connaissances, sous une forme adaptée au milieu et aux interlocuteurs ciblés. Le travail des pairs participe d une démarche de co-formation, qui s inscrit actuellement plutôt dans l informel ou dans quelques moments privilégiés. Cependant cette forme de travail gagnerait à être plus développées et mieux formalisée pour porter des fruits plus conséquents. L expert. On retrouve une figure connue, mais qui prend, ici, une nouvelle place. L expert est celui ou celle qui aidera à faire des liens avec des champs théorique, scientifique ou technique. Il pourra aider à approfondir certains aspects, donner des éclairages, mais il sera tout autant dans une attitude d apprentissage et de compréhension des apports des autres que dans une transmission de ses propres connaissances. 4 ÈME CHANGEMENT DE POSTURE DÉCLOISONNEMENT DES LIEUX ET DES MODALITÉS D APPRENTISSAGE L agir sollicite l individu dans sa globalité, et mobilise à la fois des capacités d ajustement, d adaptation de la personne à la situation particulière vécue mais aussi une certaine constance de sa dynamique, de ses ressources propres. Dans l accompagnement nous irons explorer et formaliser cette double dynamique, de la constance et de la spécificité

44 5 ÈME CHANGEMENT DE POSTURE PRISE EN COMPTE GLOBALE DE L INDIVIDU ET DIVERSITÉ DES LANGAGES Comme nous l avons vu précédemment, l agir mobilise l individu dans sa globalité. L expérience s inscrit sur tous les plans de l humain, corporel, affectif ou émotionnel, cérébral. Passer de l agir au connaître demande de revisiter et de prendre en compte ces différents plans pour bien intégrer la complexité de la connaissance en y associant aussi la dimension symbolique. Le symbolique peut s exprimer soit dans une représentation spécifique du connaître soit dans la recherche de sens des apprentissages et de l expérience. 6 ÈME CHANGEMENT DE POSTURE CONNAISSANCE ET APPRENTISSAGES : IDENTIFICATION ET PROCESSUS De nombreuses pratiques et méthodologies qui accompagnent le passage de l agir au connaître, se centrent sur l identification des connaissances. Il nous semble important de se dégager d une approche uniquement centrée sur des connaissances-contenus, pour élargir à la clarification et la formalisation des processus, des stratégies propres à la personne pour développer ou accéder à ses connaissances. Cette posture stimule une autonomisation plus grande de la personne, une exploration élargie ses ressources personnelles et participe de reconnaître la multiplicité des formes d intelligence et d apprentissage. En conclusion, il nous semble que les changements de posture, que nous avons balayés rapidement, initient un changement profond des pratiques de formation et tout particulièrement de l acte d apprendre. Seymour PAPERT dans un de ses ouvrages, remarquait que l éducation avait engagé des travaux de recherche sur la didactique, sur la pédagogie mais qu étrangement, peu de chercheurs s étaient penchés sur l art d apprendre. Nous pensons que l entrée dans le nouveau millénaire, exige que nous repensions complètement notre vision des potentialités et des modalités d apprentissage de l être humain. Nous regroupons une partie de ces travaux sous la terminologie de «Reconnaissance des acquis»

45 EVALUATION : PRINCIPES ET MODALITÉS DE LA VALIDATION DES PE2 Question préalable : A qui est destiné le compte-rendu de ce travail? Va-t-il entrer simplement dans notre dossier ou va-t-on en laisser une trace à l administration? Est-on pertinent quand on représente ¼ des MF du département? Nous constatons : Que les MF ne sont pas informés de ce qui se passe pour le PE si on ne le valide pas : - A la visite évaluative - Au mémoire - Au DFP Les critères de non validation ne sont pas explicités, ni aux MF, ni aux PE. Certains PE licenciés non pas compris ce qu on attendait d eux. Nous posons les questions suivantes : - Est-il pertinent que les tuteurs de mémoire valident ces mêmes mémoires? - Dans quel cas ne pas valider un mémoire dont on est tuteur, si on a travaillé avec lepe? - Qui donne un travail supplémentaire au PE s il n est pas validé au mémoire ou au DFP? - Que se passe-t-il après? - Que signifie la prolongation de scolarité en terme de formation? - Qui visite au SR3 s il n y a pas eu validation au SR2? - Qu elle est la part «absence de travail» et la part «difficultés psychologiques» dans la non validation? - Quelles compétences reconnaît-on aux personnes qui sont chargées de la validation? - Comment former (se former) aux écrits professionnelles? Une collègue fait remarquer que pour elle, «tout est éducable», et donc, qu elle ne se voit pas ne pas valider sauf «mise en danger» des enfants ou du PE2. L évaluation est une sanction institutionnelle portée par un individu sur un autre individu à un moment donné. Dans les sciences humaines, rien n est réellement objectif. La réalité est une construction sociale. Y a-t-il un savoir qui préexiste? En conclusion, nous soulignons qu une année de formation, (PE2) c est bien trop court. - Françoise Morel Annick Berrini

46 LES ÉCRITS PROFESSIONNELS : LE COMPTE RENDU FORMATIF Retours sur les visites en doublette : Le temps consacré aux retours de visites ne donnera pas lieu ici à compte-rendu. Dans son ensemble il fut centré sur les ressentis personnels des participants du stage, avec notamment quelques situations assez difficiles qu il convenait de débriefer afin de permettre à travers le soutien et le questionnement du groupe une mise à distance pour les personnes concernées. Quelques questions néanmoins, sur le rôle et la fonction de visites en doublette. L expérience est unanimement perçue comme positive. Les échanges entre pairs, dans la doublette mais aussi dans le groupe de stagiaires que nous sommes, pourraient s apparenter à un groupe de «supervision». Après la mise à jour dans différentes doublettes, de «connivences» (à travers le langage verbal et non verbal) durant la visite, chacun a pu définir ses perceptions. De participants qui développaient des connivences non perceptible par le PE, à un positionnement perçu comme «un contrat d observation de l ordre du scientifique, où il faut qu il y ait le moins de grains de sable possible, afin de ne pas enrayer la machine». La visite : observation et entretien. Il est d usage de prendre contact avant la visite avec le stagiaire. On lui demande ses éventuels besoins ou questions afin d être en mesure d essayer d anticiper des outils d accompagnement documentaires ou bibliographiques. Observation : Nous avons parfois constaté ce que D.Bucheton appelle «un effet de toiture», visible sur le fonctionnement des stagiaires en S.R. : la qualité de l accueil général des personnes, enfants et adultes, dans une école, résulte d un ensemble de facteurs propres à chaque école. Le stagiaire s y «conforme», voire le subit, mais ne peut pas l inverser ou le transformer au cours du stage. L entretien : La façon de conduire l entretien dépend-elle d invariants repérables? -Est-ce une posture? -Est-ce le cadre? (type de visite :formative ou évaluative,) -Est-ce une stratégie de conduite d entretien? -Est-ce une technique? (utilisation de l écrit réfléxif ou pas?) La façon de conduire l entretien dépend aussi de la personnalité de chacun : certains ont noté qu ils avaient tendance à trop parler. L entretien dépend aussi de ce qui s est passé lors de l observation : le formateur est amené à effectuer des choix, cibler les éléments les plus pertinents de la discussion en fonction : -de sa propre perception. -de celle du stagiaire (ex : seuil de bruit.) Lorsque le stagiaire est «en urgence sécurité» pour lui ou pour les enfants, les formateurs adoptent souvent une attitude d explicitation et de conseil. D une façon générale, c est la gestion des enfants plus que les contenus qui est la plus difficile et pose problème aux stagiaires. La visite s inscrit avant tout comme un moment de formation. Elle comporte une chronologie : avant, pendant et après

47 L écrit, compte-rendu formatif : Point de départ : -existe-t-il dans les écrits de(s) lien(s) entre : ce qui s est passé, le compte-rendu, la formation continue? -comment faire de ce compte-rendu un outil de formation? Les échanges mettent à jour des pratiques différentes -la trame de compte-rendu de visite (ref. doc. Institutionnel joint) : - est expliquée au PE au début de la visite (parfois elle a pu l être en IP ou en GAP), - sert d ossature à un écrit à destination du PE (questions/réponses) puis après un re-travail, l écrit deviendra institutionnel, - le compte rendu de visite est donné en priorité au PE, échanges, puis à l administration, -sur l écrit/l écriture : - le passage à l écrit, notamment sur cet écrit particulier, oblige à la mise à distance. C est du signifiant qui est en jeu. - l écrit est une trace, il travaille la tension (ce qui manque), - l écrit est spontané (durant la visite), différé (au soir, plusieurs jours plus tard), de l unique production du formateur ou co-élaboré avec le PE, - l écrit peut faire suite à un écrit réflexif demandé au PE, - l écrit reprend ou non : tout ce que l on a perçu de la classe, tous les points abordés, - l écrit identifie les choix effectués par le formateur en terme de pertinence, - écrit identique ou non, à ce qui s est déroulé effectivement, selon que la visite se soit bien déroulée ou non, - l écrit pour l administration peut être vide, puisque le travail se fera avec le PE. Et de très nombreuses questions - cette grille peut-elle être outil de formation? en quoi cet écrit peut-il être au service de l accompagnement? - la grille sert à quoi, à qui? quelle place a cet écrit à l Iufm (pour l administration, pour la formation)? - l administration ressort-elle ces documents en cas de problèmes pour la validation? qui l utilise? quelles utilisations? - ces comptes-rendus se souhaitent formatifs et deviennent (ou peuvent devenir) évaluatifs en cas de difficultés. Quel sens cela a-t-il? quel sens cela donne-t-il à nos écrits en dehors de nous? - cet écrit aide-t-il le PE (remédiation, conseil, ouverture, aide et soutien pédagogique et psychologique)? qu en fait-il? (DFP, poubelle ) est-ce que cet écrit s inscrit dans le parcours personnel du PE (intériorité, antériorité)? - pourquoi, pour quoi le fait-on en tant que formateur (et de la commande institutionnelle)? Ce qui transparaît à travers tous les échanges riches de la matinée : -c est avant tout, la demande d éclaircissements institutionnels sur le rôle, la fonction et le sens de ces comptes rendus, -la nécessité d un travail (stage) centré uniquement sur ce type d écrit, -une tendance des participants au stage, à penser cet écrit comme outil de formation, ce qui en change, et le style d écriture adoptée et la forme, et la portée. - Irène Giraud Philippe Mesmin

48 PRATIQUES AUTO-ANALYSÉES PAR ECRIT Patrick ROBO Septembre 2003 Le travail d'analyse de Pratiques Professionnelles (APP) par l'écrit, que j'utilise également (ainsi que quelques formateurs) dans des visites à des PE2 en responsabilité, est une pratique qui participe de et à l'accompagnement, soit qu'elle s'inscrit de manière initialisante ou en cours de parcours professionnel. A l'issue de la visite je propose au stagiaire de renseigner, a posteriori (donc à froid) un tableau présenté en trois colonnes : Colonne 1 : Il s'agira du récit écrit par le stagiaire d'une partie (réussie ou non) de la séance conduite en présence du formateur (visiteur) Décrire "L'observable ; le perçu". Colonne 2 : Ce récit sera questionné par son auteur ("Les questions que je me suis posées, que je me pose, qui se posent à moi" Se questionner ; être questionné) Colonne 3 : "MES premières hypothèses explicatives en regard des questions ; des essais de réponses qui vont dans le sens de la compréhension de ce qui s'est passé et non dans le sens de résolution de problème (un travail analytique sur l'amont)" Emission d'hypothèses multiréférencées et non de certitudes. Ensemble nous fixons un rendez-vous différé dans le temps et au cours duquel nous (stagiaire et formateur) analyserons la pratique du stagiaire à partir de l'exposé ainsi apporté, support médiateur à une démarche dialogique. 1 - OUTIL AU SERVICE DE QUI? De l accompagnateur en tant que : - Support de travail - Médiation dans la relation à l accompagné - Lien avec l accompagné - Objet de réflexion, de recherche personnelle au service du formateur et de l accompagné - Etc. De l accompagné (débutant ou non) : - Outil déclencheur, inducteur de réflexivité et initiateur d analyse de pratiques - Outil d étayage de la réflexivité (comme toute "béquille" un moment viendra où cet outil sera moins nécessaire à la démarche réflexive entreprise). Etayer pour désétayer. - Outil permettant des "bilans", des "points" d étape dans une professionnalité évolutive. - Outil servant à la construction d une identité professionnelle par les repères qu il permet de prendre. - Etc

49 De l institution "évaluatrice" et formatrice : - L'outil peut servir l'institution pour une meilleure approche des besoins en formation initiale et continue. - Il peut servir l'institution pour développer des stratégies d'accompagnement de l'entrée dans le métier. - En aucun cas il ne doit servir l'évaluation de type certificative (validation de PE2, inspection ) sous peine d'anéantir le travail d'analyse. 2 - INTERET DE CET OUTIL - Il est structurant par la mise en mots "réfléchis" que le passage à l écrit induit. - C est un moyen d accès à l autonomie en induisant une posture de praticien réflexif. - Il facilite le travail de l accompagnateur (le CPC) qui n a pas toujours la disponibilité d aller rencontrer tous les enseignants qu il doit accompagner. - C est un "économiseur" de temps qui permet d aller plus vite à l essentiel d une problématique d un besoin, d une réflexion - C est un outil formateur qui permet d initier et/ou de développer la capacité et les compétences nécessaires à l auto-analyse. 3 - EXPLOITATION DE L OUTIL Cet outil présente l avantage de pouvoir être exploité de différentes manières : - En relation duelle expert/pair ; pair/pair. (En quoi l utilisation de cet outil serait-elle plus délicate que l entretien oral en relation duelle, par exemple en visite de classe?) - En groupe : entre débutants ; entre débutants et non débutants ; avec un expert? des experts? Dans tous les cas, il convient de penser à des mesures de sécurité pour permettre "l exposition" et la confrontation. 4 - PRINCIPES NECESSAIRES Il est important de préciser : - Les objectifs de cet outil : auto-analyse, co-analyse, résolution de problème, échange de pratiques, médiation entre pairs, entre pair et expert - Le(s) destinataire(s) de cet écrit : l accompagnateur, un pair, des pairs. Il est également nécessaire de fournir avec l outil un "mode d emploi", une fiche-guide qui soient accompagnants pour sa mise en œuvre. 5 - PLACE DE CET OUTIL DANS L ACCOMPAGNEMENT - En amont d un accompagnement il peut être à l origine de celui-ci par la médiation qu il permet grâce à l écrit, autorisant l émergence d un besoin ou d une demande. - En cours d accompagnement : il favorise le passage du praticien-acteur d une pratique, au praticien-auteur d une réflexion. Il sert de jalons posés sur un parcours pédagogique et permet des rencontres-épisodes, en présentiel ou à distance, entre un accompagnateur et un accompagné. - En même temps que de la place de cet outil, il convient de s interroger sur son statut (public, confidentiel ) et sur son rôle (non contrôle, évaluation formative, lien/liant ) 6 - PLACE DE L ACCOMPAGNEMENT DANS CET OUTIL - L accompagnement peut se situer tout d abord dans l induction à la réflexion qu il initie, qu il autorise, qu il favorise. - Il se situe ensuite dans l accueil fait à la parole écrite de l Autre, dans "l écoute" (par la lecture des "3 colonnes") de ce qu il dit et pense de ce qu il fait

50 - L accompagnement est aussi dans la contribution inductive et réflexive de l accompagnateur qui peut inter-agir, par exemple dans une "4 ème colonne" où il poserait des questions demandant des éclairages et non des explications justificatives, et dans une "5 ème colonne", où il formulerait ses propres hypothèses de compréhension de la situation évoquée. - L accompagnement peut (doit?) également être dans la reconnaissance, la valorisation, la "sponsorisation", voire les encouragements, apportés à la démarche et à l implication de l accompagné 7 - LIMITES DE L OUTIL - Elles sont d abord celles de la disponibilité de l accompagnateur et celles de ses compétences à accompagner plutôt qu à conseiller. - Elles sont ensuite celles liées à la "prise de risque" que s octroie l accompagné en livrant, exposant sa pratique et sa réflexion sur celle-ci. - Elles sont aussi celles que fixe le contrat préalable établi entre l accompagné et l accompagnateur. 8 - DEONTOLOGIE Travailler par et sur l écrit implique de s exposer. Vouloir utiliser cet outil nécessite donc un respect mutuel entre les protagonistes. Il conviendra donc d établir. un cahier des charges propre à cet outil et à son utilisation. Il pourrait y être question de : - droits et devoirs de l accompagné - droits et devoirs de l accompagnateur - contrat co-établi - exploitation de l outil - destination des écrits produits - échéancier - etc. 9 - PISTES ENVISAGEABLES : Par rapport aux repères et concepts développés par Jean DONNAY, cet outil pourrait évoluer de la sorte : Colonne 1 Colonne 2 Colonne 3 Colonne 4 Colonne 5 Colonne 6 Accompagné Accompagné Accompagné Accompagnateur Accompagnateur Accompagnateur Praticien réflexif Praticien réflexif Praticien réflexif Praticien réflexif Praticien réflexif Acteur chercheur Acteur chercheur et/ou Acteur chercheur et/ou Acteur chercheur Acteur chercheur Une première piste, suite à cette démarche, pourrait être un travail, une réflexion sur l évolution du "cahier journal", vers un "journal de bord", une partie "analyse réflexive" et pourquoi pas tendre vers l élaboration d un porfolio pour l enseignant praticien réflexif

51 STAGE EN RESPONSABILITE Première période (SR 1) Du 18 novembre au 23 novembre et du 9 décembre au 20 décembre Compte rendu de visite à communiquer à l IUFM STAGIAIRE Nom,Prénom :. Classe : Nombre d élèves présents : Ecole : REP : oui / non Commune : ; FORMATEUR Nom,Prénom :. Fonction Etablissement : Visite effectuée le :, de à.. DESCRIPTION SUCCINTE DE LA (LES) SEANCE(S) OBSERVEE(S) ANALYSE (cf. suggestion de trame en annexe) Préparation et organisation du travail Le stagiaire dans la classe L activité des élèves L entretien Les élèves en difficulté CONCLUSION GENERALE (appréciation globale, éléments positifs, points à renforcer, bibliographie proposée ) Signature du stagiaire Signature du formateur

52 Compte rendu de visite SR 1 [ Annexe : suggestion de trame ] - I - PREPARATION ET ORGANISATION du TRAVAIL - préparation des séances - conception et organisation des séquences - programmation de la classe pour la période de stage - équilibre entre les disciplines - adaptation au contexte de la classe, de l école - journal de bord - II - LE STAGIAIRE DANS LA CLASSE - II - 1 CONDUITE de la CLASSE - part laissée à l'activité des élèves dans la construction des savoirs et savoir-faire - alternance et rythme des activités - gestion du temps - exploitation de la parole des élèves - efficacité des consignes - utilisation des outils pédagogiques : tableaux, documentation, objets d observation, moyens audiovisuels, etc. - organisation de l espace - gestion du (des) groupe(s) - II - 2 DIDACTIQUE - maîtrise des contenus disciplinaires - formulation des objectifs et/ou des compétences visés - explicitation auprès des élèves des objectifs à atteindre - adéquation objectifs/stratégies - qualité de la situation d'apprentissage mise en place - approche transversale de la maîtrise du langage et de la langue française - pertinence des supports de l action - utilisation du savoir antérieur des enfants - prise en compte de l erreur - différenciation pédagogique pratiquée - évaluation et suivi individuel des élèves - prise en compte du projet d'école ou du projet de cycle - attitude réflexive sur ses propres pratiques (mesure de l efficacité de l enseignement) - III - L ACTIVITE DES ELEVES - III - 1 AU REGARD DES TRACES - travaux réalisés et place de l écrit - qualité des exercices proposés - tenue des cahiers / qualité des corrections - III - 2 AU COURS DE LA SEANCE OBSERVEE - part réelle d'activité individuelle - implication dans le processus didactique (l'élève est-il acteur de son propre apprentissage?) - verbalisation et confrontation des procédures - capacité d auto-évaluation, degré d autonomie - intérêt, motivation, investissement, sens donné aux apprentissages - entraide, coopération, écoute de l autre - IV - LES ELEVES EN DIFFICULTE - repérage et analyse des difficultés - réponses pédagogiques et didactiques mises en œuvre - évaluation et régulation de la remédiation

53 TRAVAILLER SUR SA PRATIQUE PAR DES ÉCRITS PROFESSIONNELS Les écrits professionnels : Il existe des formes diverses d écrits professionnels. Journal de bord, pratique commentée Préparation de réunions: conseil de cycle, d école Compte-rendu de réunion Classeur du visiteur Portfolio. Cahier de roulement. Les écrits cliniques : Ces écrits sont différents des compte rendus et des bilans. Ce sont des outils au service de l analyse des pratiques car ils favorisent une mise à distance du vécu professionnel et permettent d adopter une démarche réflexive sur une situation vécue. L écrit, est utilisé comme un «outil à penser» qui permet de construire une identité professionnelle. (Donnay J 2001) On peut : Ecrire sur ses croyances «je crois» Formuler des questions : Pourquoi je fais ce métier.? Comment je vois mon rôle de formateur. Quelles sont mes compétences? Qu est ce que je peux apporter aux PE2? Quelles relations entre pratique de classe et formation? La relation à l écrit progresse, évolue : plus on écrit, plus on a envie d écrire. L écrit réflexif au sein d une école : par exemple, demander l avis de l équipe sur la classe passerelle. Pour expliciter sa pensée, Pour communiquer, pour questionner les collègues. Pour partager Pour faire des retours sur les choix qui ont été faits. Ces écrits ont permis de lever des incompréhensions, de rassurer et d assurer la cohésion de l équipe. Ils ont aussi favorisé l accueil des enfants, des parents la participation des ATSEM et l expression du ressenti des autres partenaires. Ils sont utilisés avec les stagiaires à qui les MF demandent d exprimer par écrit leur vécu dans l école. Le portfolio : Portfolio est un terme utilisé en photographie, en peinture C est un ensemble de documents illustrant le travail de l artiste. Au Québec, le portfolio est une collection structurée des meilleurs travaux d un enseignant

54 «Elaborer un portfolio permet de mettre en valeur le processus d intégration personnelle des divers savoirs acquis au cours de la formation théorique et pratique.» (guide pour la réalisation d un portfolio.) Le cahier de roulement : Le cahier de roulement est une des formes de travail coopératif qui permet des échanges en réseau. (voir doc Patrick Robo) L écrit : un outil de la pratique réflexive. Il n est pas indispensable de passer par l écrit pour pratiquer une analyse réflexive. L entretien d explicitation permet de conduire une analyse réflexive par le questionnement du stagiaire sur la situation vécue. Cependant, à l oral, on est face à un autre, on est dans l interaction et la communication immédiate. L écrit peut-être différé et permet de prendre du recul par rapport à la situation vécue. Il laisse une trace, on peut y revenir et il peut alors y avoir mutualisation. Un premier niveau touche à l intimité professionnelle : mettre en mot sa pratique, la décortiquer. Dans un deuxième temps, on peut partager les écrits soit avec des pairs, soit en tant que formateur et faire une co-analyse. Après une visite formative, on peut croiser l écrit du formateur et celui du stagiaire. Les utilisations de l écrit réflexif dans la formation. Les pratiques d écriture clinique se développent dans la formation initiale des enseignants. Pour les professeurs stagiaires : Avec le dossier de formation professionnelle (DFP) on demande au professeur stagiaire d utiliser l écrit pour commencer à construire une identité professionnelle. Le professeur stagiaire doit faire preuve de sa capacité à produire un texte réflexif court présentant une analyse finale de son parcours de formation.» «Cet écrit, par son caractère différé, permet de mettre à distance l expérience et engage à une prise de recul sur l ensemble de la formation.» Avec le DFP, on demande au PE de commencer à mettre en œuvre une démarche réflexive mais on exige cet outil du PE2. puisqu il y a évaluation. C est un outil de formation et un outil d évaluation. Il faudrait peut-être tenir compte du nécessaire passage à l écriture et des freins qui peuvent exister. Pour les formateurs : En Bretagne, par exemple, tout nouveau formateur à l IUFM doit produire un écrit qui sera mutualisé. Cela permet de décrire, d élucider son projet éducatif dans un premier temps. Dans un deuxième temps, cela permet l analyse réflexive. Dans un troisième temps, cela peut conduire à la recherche. Conclusion : L écrit réflexif peut-il, doit-il devenir obligatoire? Nous avons mis en évidence qu il doit correspondre à un besoin. On peut se demander Comment créer ce besoin chez les PE? Il semble nécessaire de tenir compte de la question du temps nécessaire à l écriture. Cependant, pour ceux qui le pratiquent régulièrement, cela devient le support incontournable de l analyse réflexive. Pour les MF, c est un outil important d explicitation et de formation. - Dominique Ripert Evelyne Chanquès

55 FICHE GUIDE POUR CAHIER DE ROULEMENT Patrick ROBO Le cahier de roulement est une des formes de travail coopératif qui permet des échanges en réseau. Nous donnons ici quelques consignes et conseils qui devraient permettre à chacun d'utiliser cet outil de communication. À chacun de se les approprier et de les adapter à son réseau. 1 Principe C'est un cahier qui circule, qui "roule" entre des personnes volontaires désireuses de communiquer sur un thème particulier, sans forcément se rencontrer régulièrement dans des réunions. Comme une boule de neige, le contenu abordé s'enrichit au fur et à mesure de l'apport d'informations, de réactions, de questions, de suggestions de la part des différents participants. L'efficience de cette technique de travail à distance est liée au respect de règles adoptées par l'ensemble des participants au cahier. 2 Les participants Ils se choisissent, cooptent et s'engagent à respecter les règles adoptées. Il vaut mieux ne pas dépasser cinq à six personnes par cahier. S'il y a dix volontaires, il est préférable de faire tourner deux cahiers sur le même sujet, quitte à les faire se croiser. 3 L'objet de l'échange Il doit être choisi d'un commun accord et être bien délimité ainsi que les objectifs visés. Ils seront clairement explicités en début de cahier. L'objet de l'échange pourra évoluer après un premier tour de roulement. 4 Organisation d'un cahier Format Choisir de préférence un cahier 24 x 32 cm pour son format A4 (photocopies, ajouts d'annexes ) Contenu On écrit en noir uniquement en recto. 1) Écrire au début du cahier le titre du thème choisi et le numéro du cahier si plusieurs cahiers circulent. 2) En page 1, inscrire les nom, adresse, téléphone des participants avec l'ordre de passage. Inscrire également les règles de fonctionnement adoptées. 3) En page 3, expliciter le thème choisi et les objectifs visés. 4) En page 5, celui qui démarre le cahier écrit son témoignage, son questionnement, sa problématique en laissant une marge d'environ 6 cm à droite qui permettra aux autres de noter des réflexions, de poser des questions sur le texte communiqué. NB. À partir de là, chaque page comportera une marge à droite. 5) Le suivant réagit dans les marges laissées (questions, remarques, conseils, etc.) puis ajoute son écrit (cf. 4 ci-dessus)

56 6) Quand le cahier revient au premier qui l'a lancé, celui-ci établit une synthèse du premier tour puis écrit un texte qui démarrera un deuxième tour. 7) Et ainsi de suite NB. Si l'on ajoute des annexes, les numéroter et les placer en fin de cahier. Ecrire lisiblement ; si l'on travaille sur traitement de texte il est possible de coller son texte à l'emplacement prévu pour sa participation. Numéroter les pages du cahier. Toujours garder un double de sa participation. 5 Délais Chacun garde le cahier au maximum quatre jours à partir de sa réception et l'envoie au suivant. Si pour diverses raisons on n'a pas le temps d'écrire dans le cahier, il faut l'envoyer quand même au suivant pour ne pas rompre la dynamique de l'échange. NB. Il est important que celui qui lance le cahier (le responsable) puisse s'assurer du bon "roulement" de celui-ci. À cet effet, celui qui envoie le cahier au suivant signale, par téléphone ou emel, cet envoi au responsable du cahier. Il est possible de dresser le calendrier du roulement à partir de la date d'envoi incrémentée de quatre (jours). Le responsable du cahier peut envoyer ce calendrier à tous les participants dès qu'il envoie le cahier au second. 6 Rencontre possible Après un ou deux tours de roulement, les participants peuvent décider de se rencontrer pour une synthèse collective et envisager la suite à donner à cette réflexion. 7 Archivage Dans un principe de mutualisation, il n'est pas exclu de penser que dans une école, voire une circonscription, divers cahiers de roulement (ou dossiers rouges) ayant terminé de circuler puissent être stockés dans un lieu clairement identifié afin de permettre à d'autres collègues de les consulter. Dans ce cas, suivant le contenu, un sommaire en début de cahier peut faciliter sa consultation. NB : La décision d'archivage relève bien évidemment des participants à chaque cahier. Cette décision peut être prise avant le démarrage ou à l'issue des échanges. Y réfléchir avant

57 LA DÉMARCHE CLINIQUE Patrick ROBO Qu'en est-il de la "démarche clinique", ce concept relativement récent en formation et éducation? A l'origine, l'activité clinique (du grec klinê, le lit) est relative au médecin qui, au chevet du patient, observe les manifestations de sa maladie et les réactions de celui-ci en même temps qu'il l'interroge et l'écoute. Par la suite elle a été transposée à l'examen des individus non malades puis des groupes (psychologie sociale clinique) très souvent dans un but de formation. Sigmund FREUD a employé pour la première fois le terme de "psychologie clinique" dans sa lettre à W. Fliess en janvier En 1949, D. LAGACHE (cité par Daniel ANZIEU dans le Dictionnaire de psychologie, PUF), évoque une "méthode clinique" reposant sur trois postulats : - un postulat dynamique : le psychisme humain à base de conflits intra et intersubjectifs ; - un postulat interactionniste : la conduite qui est la réaction de la personne à la situation dans laquelle elle se trouve (état d'esprit interne, milieu psychique et social externe) ; - un postulat historique : la personnalité en évolution de puis sa naissance avec une alternance de moments de crise et de périodes de stabilité ; la conduite d'une personne à un moment donné étant le produit de son passé et de ses projets. Michel FOUCAULT quant à lui, publie en 1972 une approche historique de la clinique sous le titre Naissance de la clinique, mais pour ce qui est de la "démarche clinique" dans le milieu de l'éducation il faut attendre le début des années 1990 pour la voir apparaître dans les écrits (REVAULT D ALLONNES et al., 1989 ; IMBERT F., 1992 ; CIFALI M., 1994 ; PERRENOUD F., 1994). Plus récemment encore apparaît un autre concept, celui de "clinique de l'activité", dans le domaine de l'ergonomie et de la psychologie du travail (CLOT Y., PROT B., WHERTE C. et al., 2001). Il apparaît donc, dans le champ des Sciences humaines, ce que nous pourrions nommer un "courant clinique" en ce sens où, d'une part, des recherches, des analyses de pratiques, des formations, etc. sont menées, non pas "au chevet du patient" mais auprès d'acteurs engagés dans et intéressés par l'objet d'étude, grâce à "cette posture particulière qui permet à un professionnel de construire des connaissances à partir de situations particulières dans lesquelles il est impliqué" (CIFALI, 1999a, p. 981), d'autre part que ces approches sont souvent guidée par "le souci de l'action, de la compréhension et de la transformation des situations de travail" (CLOT, 2001) et enfin que la pratique des chercheurs, des formateurs, n'est plus un simple exercice d'application de connaissances acquises. De fait, "le sens clinique exige de n'être pas centré sur soi" (CIFALI M.,1999, p. 134), de ne plus être dans (l'illusion de) la maîtrise, d'accepter l'incertitude. Quelle définition donner de la démarche clinique? Pour Jacques ARDOINO (1989, p. 64), "Est donc proprement clinique aujourd'hui, ce qui veut appréhender le sujet (individuel et/ou collectif) à travers un système de relations (constitué en dispositif, c'est-à-dire au sein duquel le praticien, ou le chercheur, comme leurs partenaires, se reconnaissent effectivement impliqués), qu'il s'agisse de viser l'évolution, le développement, la transformation d'un tel sujet ou la production de connaissances, en soi, comme pour lui ou pour nous", s'agissant "plutôt d'une sagacité (perspicacité) d'accompagnement dans une durée, d'intimité partagée"

58 M. CIFALI et P. PERRENOUD la définissaient ainsi dans un fascicule qui était destiné aux étudiants de l'université de Genève s'orientant vers les métiers de l'enseignement : "La démarche clinique est une façon de prendre du recul vis-à-vis d'une pratique : elle se fonde sur l'observation, qu'il y ait problème ou non ; elle permet d'élaborer des hypothèses ou des stratégies d'action par la réflexion individuelle ou collective, la mobilisation d'apports théoriques multiples, des regards complémentaires, des interrogations nouvelles. Elle sollicite des personnes-ressources qui mettent en commun leurs points de vue pour faire évoluer la pratique ainsi analysée. C'est un moyen de faire face à la complexité du métier d'enseignant en évitant le double écueil d'une pratique peu réfléchie ou d'une théorie déconnectée des réalités vécues. ( ) Elle peut, dans certains domaines, s'inspirer d'une démarche expérimentale, dans d'autres s'apparenter à une recherche-action, dans d'autres encore emprunter certains outils ou paradigmes à la supervision ou à la relation analytique." Par ailleurs, Mireille CIFALI (1999b, p. 124) énonce que "ceux qui oeuvrent dans ce contexte, avancent qu il y est question de situations où les acteurs sont impliqués ; où se mêlent psychique, social et économique ; où s élabore, avec les interlocuteurs en présence, une compréhension de ce qui se passe, une co-construction d un sens qui provoque parfois du changement ; où s instaure une articulation théorie-pratique particulière, un lien entre connaissance et action ; se réalise une pratique de l altérité et de la singularité, dont l écriture est peut-être prioritairement celle d un raconter. Et elle souligne (1996, p. 121) que la démarche clinique "n'appartient donc pas à une seule discipline ni n'est un terrain spécifique ; c'est une approche qui vise un changement, se tient dans la singularité, n'a pas peur du risque et de la complexité, et co-produit un sens de ce qui se passe. Elle se caractérise par une nécessaire implication ; un travail sur la juste distance ; une inexorable demande ; une rencontre intersubjective entre des êtres humains qui ne sont pas dans la même position ; la complexité du vivant et le mélange imparable du psychique et du social." Dans les faits, la démarche clinique se traduit en modalités diverses dont l'analyse de pratiques, mais toutes ont, selon PERRENOUD (1994, p. 218), "un dénominateur commun : elles mettent l'accent sur les fonctionnements en situation", et il y est toujours question d'apprendre dans et sur la situation, l'action, l'acte pédagogiques ou andragogiques, et ce en prise directe avec des praticiens concernés. Ainsi, "la démarche clinique vise plutôt, à partir de l expérience, à alimenter la construction de savoirs nouveaux ou l intégration et la mobilisation réflexives de savoirs acquis" (PERRENOUD P., 2001). Il est alors évident qu'une telle démarche dans le cadre de la formation demande de courir des risques : pour les personnes "en formation", par le fait d'être invitées à (s')exposer et d'être conduites à se (re)mettre en question (et non nécessairement en cause) ; pour les formateurs, qui ne sont plus dans la "maîtrise", mais dans l'accompagnement, la médiation, la guidance, le partage et parfois le doute

59 Elle suppose donc un changement de posture des formateurs ainsi que des personnes "en formation" et présente l'avantage de s harmoniser avec un acte éducatif (un acte formatif) qui aidera ces dernières, les "se formant", à ne plus être dans une attente de transmission de savoirs normés, pré-établis et relativement figés, mais à construire leurs propres savoirs, à se construire dans la réflexivité et le conflit (cognitif, sociocognitif), à développer leur identité professionnelle. Adopter une démarche clinique nécessite donc de respecter un ensemble de règles déontologiques, de se plier à une éthique professionnelle qui permettront à chacun de se situer, de s'impliquer, de se construire et d'élaborer des connaissances à même le vivant. Références bibliographiques CIFALI M. Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Paris, PUF, CIFALI M. Démarche clinique, formation et écriture, in Paquay L., Altet M., Charlier E. et Perrenoud Ph. (dir.) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences?, Bruxelles, De Boeck, 1996, pp CIFALI M., «Entre psychanalyse et éducation : influence et responsabilité» in Revue française Psychanalyse, 3/1999, CIFALI M., «Entre psychanalyse et éducation : influence et responsabilité» in Revue française Psychanalyse, 3/1999 (a), CIFALI M., «Une altérité en acte» in CHAPPAZ G. (dir.), Accompagnement et formation, Université de Provence et CDRP de Marseille, Marseille, 1999 (b), CLOT Y., PROT B., WHERTE C. et al., «Clinique de l'activité et pouvoir d'agir». Education permanente. N 146/2001. CLOT Y., PROT B., WHERTE C. et al., «Clinique de l'activité et pouvoir d'agir». Education permanente. N 146/2001. FOUCAULT M., Naissance de la clinique, Paris, P.U.F., IMBERT F., Vers une clinique du pédagogique, Vigneux, Matrice, LAGACHE D. (1949), Psychologie clinique et méthode clinique, Evolution psychiatrique, n 2, repris in Œuvres II, Paris, PUF, PERRENOUD P., La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L'Harmattan, PERRENOUD P., La place de l analyse du travail réel en formation initiale : transposition et dispositifs, Texte prolongeant une intervention au Séminaire romand de 3e cycle en Sciences de l'éducation " Analyse du travail et formation professionnelle ", Veysonnaz, octobre REVAULT D ALLONNES C. et al., La démarche clinique en Sciences de l Education, Paris, Dunod,

60 L'ÉCRITURE CLINIQUE Patrick ROBO Juin 2003 L'écriture clinique, développée en particulier par des psychanalystes (CIFALI M., 1994, 1995, 1996 et IMBERT F., 1992, 1994), est considérée comme un moyen au service de l'analyse des pratiques car "elle permet d'appréhender des situations singulières, complexes et uniques" (CIFALI, 1998). Utiliser l'écriture dans ce cadre-là, ne consiste pas à rédiger des bilans ou des comptes rendus d'analyses, mais à adopter, par l'écrit personnel, une démarche réflexive sur une pratique vécue et contribuer ainsi à sa compréhension et à la construction d'un savoir clinique, à même le lieu que représente cette pratique racontée. Ainsi l'écriture clinique participe de la construction de savoirs de la pratique, et comme l'avance Michel de CERTEAU (1990), permet la théorisation des pratiques quotidiennes : "Une théorie du récit est indissociable d'une théorie des pratiques, comme sa condition et en même temps que sa production". Ce passage par l'écriture favorise également cette nécessaire mise à distance de la pratique en permettant une prise de recul grâce à sa possible problématisation. Il contribue également à la construction identitaire du professionnel par cette "réflexivité qui implique une mise en mots (fonction discursive) engageant une mise à distance par rapport à soi (auto-réflexivité) et au monde (réflexivité en/sur les situations)" (DONNAY J., 2001). Aujourd'hui, des pratiques d'écriture clinique se développent en particulier dans la formation initiale des enseignants et ce, sous des formes diverses, parfois à titre innovant, qui mériteraient certainement d'être davantage étudiées et utilisées : - les monographies particulièrement utilisées par les tenants de la Pédagogie institutionnelle (IMBERT F., 1994 ; PAIN J. 1994) - les récits microbiographiques - les récits de pratiques - les journaux de bord (forme évoluée du "cahier journal") - les livrets personnels de réflexivité (Donnay J., 2001) - les auto-analyses commentées en trois colonnes (ROBO P.) - les portfolios - etc. Le travail d'analyse par l'écriture clinique se situe à plusieurs niveaux : En premier lieu il a lieu lors de la phase d'écriture personnelle qui touche à l'intimité professionnelle. Mettre en mot sa pratique nécessite de la "décortiquer", de la conscientiser, de la clarifier dans une démarche d'authenticité. Instrumentée (cf. par exemple le "trois colonnes") elle est plus efficiente. En deuxième lieu il peut avoir lieu lorsque cet écrit est socialisé en direction, soit d'un formateur (relation duelle de confiance), soit d'un groupe de pairs (écrit anonymé ou non, mais dans ce cas volontariat nécessaire), dans le but de co-analyser la pratique ainsi exposée. Alors ce travail "de l'intérieur" peut être partagé, reconstruit, approfondi et quelque part théorisé. De fait l'écriture clinique est au service d'une double quête : celle de la réflexivité et celle de la congruence. CIFALI M. Démarche clinique, formation et écriture, in Paquay L., Altet M., Charlier E. et Perrenoud Ph. (dir.) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences?, Bruxelles, De Boeck, 1996, pp

61 CIFALI M., «Clinique et écriture : une influence de la psychanalyse dans les sciences de l'éducation», in HOFSTETTER R. et SCNEUWLY B., Le pari des sciences de l'éducation, Raisons éducatives n 1-2, Bruxelles, De Boeck Université, 1998, p CIFALI M. (1994) Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Paris : PUF. CIFALI M. (1995) " J ÉCRIS MON QUOTIDIEN ". GENÈVE: FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L ÉDUCATION. CERTEAU M de., L'invention du quotidien 1. Arts de faire, Paris, Gallimard, Folio, 1990 DONNAY J., «Identité narrative du futur enseignant» in ALIN C., GOHIER C, Enseignant formateur : la construction de l'identité professionnelle, Paris, L'Harmattan Collection Education et Formation, IMBERT F., "Groupe Balint et formation des pédagogues", Pratiques de formation (Analyse), Paris, Université Paris VIII, n 23/1992. IMBERT F., Vers une clinique du pédagogique, Vigneux, Matrice, IMBERT F., Médiations, institutions et loi dans la classe, Paris, ESF, PAIN J. (s.l.d. : Groupe des Marleines), De la pédagogie institutionnelle à la formation des maîtres, Paris, Matrice PI, IMBERT F. (1996) L inconscient dans la classe, Paris, ESF. REVAULT D ALLONNES C. et al., La démarche clinique en Sciences de l Education, Paris, Dunod,

62 L'ÉCRIT PROFESSIONNEL DU M.F. VERS LE PORTFOLIO - A partir d'une intervention de Patrick ROBO - Réflexion à la rédaction éventuelle d un PGE : Projet Global d'éducation (en Belgique : Présentation générale d enseignement Voir document suivant) Réflexion sur le contenu : «du classeur du visiteur» «du Portfolio» L écrit réflexif post-visite (par le visité et par le MF) (Il s agit de mettre en place un entretien différé à partir de l écrit produit par les deux.) Quelle forme ce Portfolio doit-il prendre? Journal intime? autobiographie pédagogique? Compilation d organisations à montrer? Il s'agit avant tout d'écrire pour soi, dans une démarche réflexive, pour expliciter sa pratique ; explicitation qui éventuellement peut-être communiquée à un Autre. Le cahier journal peut-il faire partie de mon PGE puisque il contient des remarques et des réflexions quotidiennes? C est plutôt un document de travail fourni comme outil. C est un des éléments du Portfolio ( perçu ici comme un contenant ) Ecrire quoi et pour qui? Il y a quelque chose de privé dans ce que l on enseigne. Ne pas confondre dans la notion de privé, l intime et le personnel. La classe est un endroit intime ; le visiteur peut-il en une ou deux heures rentrer dans cette intimité? Cet écrit serait peut- être une aide à la lisibilité de la vie de la classe. L écriture du PGE ne relève pas de l intime. *1 er objectif : il répond à un souci d explicitation (ce que je fais, pourquoi je le fais, mes rencontres professionnelles, mes lectures ) *2 ème objectif : communication à d autres *3 ème objectif : le partage ; par ce média se développe la notion de partage, d échange pour réfléchir, avancer. La forme de cette écriture appartient à chacun : utilisation du je ou non Différence entre écrit réfléchi et écrit réflexif : L écrit réfléchi : c est une mise en mots, une description. L écrit réflexif : interroge l écrit réfléchi (commentaire par rapport à cette description) Le PGE doit être un écrit produit en toute liberté, authenticité et congruence. Il me permet de m interroger sur ce qui est pour moi prioritaire : L organisation, le Vivre ensemble, le statut de l erreur?.. L écrit est vivant dans le sens qu il peut changer en même temps que nous. Les PE sont inducteurs d écriture par leurs questions et peuvent ainsi aider le MF à rédiger son PGE. Cet outil auto-réflexif qu est le PGE produit du développement personnel

63 Il fait partie du Portfolio mais n est pas le portfolio. Il pourrait être ce que je répondrais à un stagiaire qui m interroge. Il ne remplace pas le dialogue ; il peut l'induire, en être le médiateur. Autres inducteurs d écriture : le cahier de roulement, les forums sur internet Dans ce PGE il est également possible de poser la déontologie de notre métier : qu est-ce que je m autorise ou pas? Exemple : la distance psycho-affective avec les enfants Dans le Portfolio, on pourrait trouver : * Des documents d organisation * De la bibliographie * Les règles de vie * Le cadre (organisation du temps, de l espace ) * Des outils * Les sources de financements * Les relations avec les partenaires * La prise en charge des élèves en difficulté * Comment j organise la sécurité des élèves * Le PGE * etc. Dans le PGE j écrirai plutôt : * Mon parcours professionnel * Mes chantiers de réflexion * Mes valeurs, mes choix * Mon choix de fonctionner en coopérative (par ex.) * Mon approche de l évaluation * Ma fonction d IMF * Les finalités de l école * Des écrits que j'ai prosuits * etc. Il est possible de partir du repérage des fondements, des finalités de l école, de continuer par les démarches les processus et les techniques, pour finir par l utilisation d outils qui servent nos choix éducatifs et pédagogiques. Socle de ma pratique Les finalités de l école. Les références théoriques. Les fondements, les bases de mes choix. Trame possible pour un sommaire du PGE : Démarches Processus choisies Organisation (les lieux de parole, le choix de travailler en coopérative ) Outils utilisés Des règles, des cahiers. Le PGE doit être construit dans le cadre de la loi. En l occurrence la Loi d orientation de Evelyne Chanquès Christiane Penarrubia

64 VERS LA RÉDACTION D'UN PROJET ÉDUCATIF GLOBAL Extrait d'un rapport remis à la Ministre de l'éducation de Belgique "Recherche sur le rôle des maîtres de stage dans la formation initiale des enseignants Proposition d un dispositif de formation" Juillet Confection par chacun des maîtres de stage de sa "présentation générale d'enseignement" (PGE). Échanges entre maîtres de stages et professeurs des Hautes Écoles sur ces PGE 30. Le maître de stage tentera, dans un document de préciser l'organisation matérielle et temporelle de sa classe (ou de ses classes), les règles et sanctions qu'il a établies dans sa classe et la manière dont il l'a fait, la proximité et la distance socio-affective qu'il a choisi d'avoir avec ses élèves, le choix des situations de travail, ses options didactiques, la programmation annuelle des matières, le dispositif d évaluation, les rapports avec les parents, les modes de collaboration avec les autres enseignants, etc. Pour chacun de ces points, il s'efforcera d'indiquer les explications techniques, psychologiques, sociologiques, éducatives, éthiques, philosophiques, etc., qu'il peut donner à ses choix. Ce travail contribue à la construction de la compétence 1 ("expliciter ses propres pratiques pour le stagiaire et dialoguer avec lui à ce propos") et de la compétence 2 (" expliciter pour le stagiaire, les conditions d'exercice du stage"). Il est également un excellent document de base pour la compétence 3 ("négocier la formation in situ avec les professeurs de la Haute École et le stagiaire"). 2. Rédaction par chaque futur maître de stage de la liste des aspects du métier qu'il a envie de faire partager par des jeunes qui aspirent à devenir enseignants. Échanges entre maîtres de stages et professeurs des Hautes Écoles sur ces listes. Cette production est destinée à ce que le maître de stage potentiel éprouve son désir d'assumer cette fonction de maître de stage et commence ainsi un travail d'identification au statut de formateur. Elle prépare à la compétence 6 ("Réfléchir sur sa pratique de formateur de terrain dans la perspective du développement de ses compétences et de son identité"). 30 Document ULB en annexe

65 BILAN ET PERSPECTIVES BILAN Question préalable de Patrick ROBO (responsable du stage) : dois-je y participer? Aucune réponse négative: sa participation est acquise. 1. La procédure : une liste de points de contenus ou d organisation est fournie aux participants. Il doivent: choisir 3 points positifs et 3 points négatifs/ ajouter des questions qu ils se posent/ envisager une suite sous forme d hypothèses. 2. Les points positifs par ordre d importance : - L intervention d une personne extérieure à l Education Nationale : très intéressante par l ouverture sur d autres réalités professionnelles et les apports théoriques. - L écrit réflexif post- visite : pour la perspective qu il ouvre et l envie de l expérimenter qu il suscite. - Apports théoriques : comme une nécessité pour le praticien d avoir un langage commun - Les visites aux PE2 à deux : pour la productivité et l efficacité de l échange. - Le GFAPP et l APP: comme expérience avec un mélange de public - La communication par le net : comme une possibilité rapide et vivante de continuité des échanges dans le stage - L écrit professionnel réflexif : pour apprendre à expliciter ses choix - La question de la validation des PE2 - Le repas coopératif, le confort matériel, les responsabilités, le quoi de neuf : pour favoriser la convivialité et l implication. 3. Les points négatifs par ordre d importance : - le GFAPP : il a été souhaité plus de pratique et moins de présentation du dispositif et posée la question de la composition du groupe - la prise de notes à 2 qui pose problème et apporte peu de choses. - L APP: qui n a pas eu de suite évidente, transférable - Le retour sur le compte-rendu de visite : qui a suscité de la tension pour certains stagiaires - Le manque de temps : pour lire la doc., pour tout Commentaires des participants : - des omissions dans la liste à évaluer : l écriture réflexive, le temps d accompagnement, la création des doublettes de visites aux PE, la grille de stage, la collation autogérée, la BCD, la doc., le temps en autonomie, le temps des présentations personnelles. - Questions posées : - la présence d un intervenant du privé : un autre regard mais besoin d être vigilant à cette présence

66 PERSPECTIVES : Les questions que l on pose, et les hypothèses pour la suite «La réponse est le malheur de la question» Maurice Blanchot Est-ce que je dois repartir du stage avec toutes les réponses? Peut- on repartir avec des évidences?! Nous repartons avec des pistes de réflexion : Réfléchir à notre propre évaluation dans notre pratique de formateur? A quel moment eston évalué en termes d efficacité? Comment savoir si nous sommes sur le bon chemin? Envisager un lien possible entre situation vécue et mise en situation d élèves dans nos classes : n existe-t-il pas des dispositifs transférables dans la pratique, au niveau des enfants (par exemple : le Quoi de neuf, la répartition des responsabilités et des tâches ) Se demander quelle est la place du non-verbal de l enseignement en classe : la posture de l enseignant génère-t-elle des attitudes particulières chez les élèves? Cerner la place de l oral et de l écrit dans notre métier de maître-formateur. Travailler davantage sur le rôle du maître-formateur dans les P.A. et dans les visites : sur le terrain et dans le conseil. Nous repartons avec des besoins précis : J ai droit à 36 semaines de formation, qu en est-il si j ai dépassé mon quota, va-t-on m empêcher de participer à des stages? J ai besoin de temps de mise en pratique de certains outils présentés dans le stage ; et j ai le désir d un suivi entre les participants de ce que nous arrivons à réinvestir J ai besoin d une clarification des objectifs du GFAPP. Comment approfondir? J ai besoin de pratiquer l analyse de pratique professionnelle par l autoconfrontation? Comment me former? Je voudrais me tenir plus rapidement informé sur l état actuel de la recherche en Sciences de l Education, comment faire? J ai beaucoup de mal à m approprier les apports théoriques. Est-ce une question de méthodologie? Est-ce une question d auto-formation ou de co-formation? J ai besoin de temps pour me former, le stage me permet une pause formative. Je constate aussi que j apprends en expliquant aux autres ce que je fais. J ai envie de faire perdurer la réflexion entre nous, centrée sur la réflexion entre formateurs de formateurs : le formateur, sa fonction, ce qui est mis en jeu, car ce stage a lancé une dynamique. Nous repartons avec des hypothèses de suite à donner à ce stage : Pourquoi pas «croiser» les regards sur les pratiques de formateurs dans le cadre d un stage regroupant des maîtres formateurs, des CPC, des PIUFM disciplinaires? Est- ce que ce ne serait pas intéressant? Si un stage était retenu pour l an prochain, pourrait-on se retrouver pour en établir la grille? Faudrait-il essentiellement travailler sur les visites, ou établir un intitulé plus large? - Quelle formation mettre en place avec des PE? Avec des collègues (en cycle, en animation pédagogique)? - Quelle formation pour effectuer des visites aux PE : observer, évaluer, sur quels critères? Généraliser les visites en doublettes lors du stage?

67 Il serait peut-être intéressant de développer la formule de modules de formation, avec des journées organisées suite à une question préalable, par exemple : - Comment évaluer les PE2? - Comment faire un compte rendu de visite? Le vécu de ce stage paraît positif et il semble important de garder cette dynamique de groupe ; le lien d échange et de co-formation est à maintenir, par l organisation de rencontres ou, au minimum, par des échanges sur la toile. On propose donc d ouvrir une ligne automatisée Penser qu il peut exister une piste de travail coopératif entre volontaires, avec la mise en service d un cahier de roulement à deux ou trois, pour écrire et analyser nos pratiques et faire perdurer la réflexion entre nous, maîtres-formateurs. - Isabelle Surroque Jacques Petit

68 BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE BAKHTINE Mikhail, Esthétique de la création verbale, GALLIMARD, tr. Fr BERGER P., LUCKMAN T., The social construction of reality A treatise in the sociology of knowledge, EU, 1956 BLANCHARD-LAVILLE C. et FABLET D., L'analyse des pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, BLANCHARD-LAVILLE C. et NADOT S., Malaise dans la formation des enseignants, Paris, L'Harmattan, BLANCHARD-LAVILLE, C., et D. FABLET. Analyser les pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, CHABANNE, JC., BUCHETON, D., Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire L écrit et l oral réflexifs, PUF, Paris, CLOT Yves, La fonction psychologique du travail, PUF, Paris, 1999 CLOT Yves, Le travail sans l homme? Pour une psychologie des milieux de travail et de vie, La Découverte, CLOT Y., FAÏTA D., FERNANDEZ G., SCHELLER L., Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l activité, (in Pistes vol 2 n 1 mai 2000), 2002 CLOUZOT O., BLOCH A., Apprendre autrement, 4 ème édition, les Editions d Organisation, 1990 CORCUFF P., Les nouvelles sociologies, Col. 128 Nathan Université COURTOIS B., PINEAU G. (coordonné par), La formation expérientielle des adultes, Ed. La documentation française, 1991 DELAMOTTE R., GIPPET, F., JORRO, A., PENLOUP, M.C., Passages à l écriture, un défi pour les apprenants et les formateurs, PUF, Paris, DESJARDINS R., Le portfolio de développement professionnel continu, Montréal, La Chenelière, DONNAY J., CHARLIER E., Comprendre des situations de formation, formation de formateurs à l'analyse, De Boeck, Bruxelles, DUBAR C., La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, 2 ème édition, Ed. A. Colin, Paris, 1996 FUMAT, Y., VINCENS, CL., ETIENNE, R., Analyser les situations éducatives. Paris, ESF,

69 GOODMAN Nelson, Ways of Worldmaking, Hackett Publishing Company, 1978; trad. fr. : Manières de faire des mondes, Nîmes, éd. Jacqueline Chambon, coll. «Rayon Arts», KAROLEWICZ F., L expérience un potentiel pour apprendre, les éditions JV & DS, Paris, 1998 LATOUR Bruno & WOOLGAR Steve, La vie de laboratoire, Paris, La découverte, LERBET G., L école de dedans, Ed. Hachette, Paris, 1992 LEVINE J., MOLL J., Je est un autre, Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse, Paris, E.S.F., PERRENOUD P., Développer la pratique réflexive dans le métier d enseignant, Paris, ESF, RANCIERE J., Le Maître ignorant, Ed. Fayard, Paris, 1987 SEYMOUR BRUNER J., Pourquoi nous nous racontons des histoires, Retz Editions, 2002 TROCME-FABRE H., J apprends, donc je suis, 3 ème édition, Ed. de l Organisation, Paris, 1992 TROCME-FABRE H., L'arbre du savoir apprendre, Être et connaître, La Rochelle, VARELA F., THOMSON E., ROSCH E., L inscription Corporelle de l Esprit, Ed. du Seuil, Paris, 1993 VYGOTSKY Lev, Pensée et langage, p. 492, Paris, La dispute, [1997]

70 SITOGRAPHIE - FILMOGRPHIE en référence aux travaux d Yves Clot et autres L entrée dans la profession : un moment névralgique dans la carrière Les jeunes profs ou l'entrée dans la profession Une mine de documents consultables sur le site de la revue le site de Jacques Theureau le site de P. Robo avec de nombreux textes et liens vers des sites plus intéressants les uns que les autres catalogue collectif d informations bibliographiques du réseau CRDP et de l IUFM de l Académie de Montpellier Films : «Né pour apprendre» Coproduction de l'université de La Rochelle et de l'école normale Supérieure Fontenay-Saint-Cloud Auteur : Hélène Trocmé-Fabre ; réalisateur : Daniel Garabédian Cette série de 7 films a été conçue pour répondre aux attentes des formateurs, enseignants, pédagogues et éducateurs, désireux de mieux comprendre la complexité de l'acte d'apprendre, quels que soient la forme, le lieu ou le moment de l'apprentissage ou de la formation. Chaque cassette (25 à 40 minutes), construite autour de l'intervention d'une personnalité du monde scientifique,est accompagnée d'un livret précisant les objectifs,la spécificité de chaque film et les différentes phases de la méthodologie. 1 - Né pour découvrir, avec B. Cyrulnik, étho-psychiâtre Le savoir-observer est à réapprendre : voir, toucher, se mouvoir, exister dans notre environnement, percevoir pour s'enraciner et "appartenir" : l'enfant sait, l'adulte ne sait plus Né pour reconnaître les lois de la vie, avec B. Nicolescu,physicien, théoricien Nous ne pouvons plus ignorer les lois du vivant et du contexte dans lequel la vie est apparue, en particulier la complexité, l'hétérogénéité, l'évolution, les rythmes Né pour organiser, avec F.Varela, biologiste, sciences de la cognition Le savoir-organiser (sélectionner, classer, comparer, généraliser, abstraire, coder...) est une exigence biologique de notre cerveau. On ne peut enfermer l'humain dans une conception linéaire, causaliste, symétrique, sans risquer de le priver de son immense potentiel de connectivité, de flexibilité, et de mémoires (au pluriel). 4 - Né pour créer du sens, avec F.Varela Tout ce que nous percevons,pensons,imaginons est biographique,c est-à-dire résulte de notre couplage avec l environnement.l information,n existe pas en soi.nous devons recadrer notre langage, repenser l autonomie.le moteur de notre logique de connaissance est notre capacité de sélection et de décision. 5 - Né pour choisir, avec A. Jacquard, généticien, mathématicien, et A. de Peretti, psychosociologue L enfermement dans un projet dont l objectif a été imposé n appartient pas à la dynamique du vivant. S engager pour s approprier son projet permet d assurer le besoin existentiel de relier son contexte à son système de valeurs («Au nom de quoi je construis?»). Étape essentielle dans un parcours éducatif et de formation. 6 - Né pour innover, avec J.-D.Vincent, neuro-endocrinologue et G. Brunon, J.-P.Augier, S. Desplats, C. Maestri Savoir créer,c est savoir différencier,enrichir,adapter,intégrer l inattendu, faire place à l imagination. En d autres termes, c est utiliser les capacités fondamentales de notre cerveau :connectivité, sélectivité, flexibilité,complémentarité, rythmes...les racines du langage, du récit, de l écriture et de la lecture plongent dans ce terreau. Mission première de tout éducateur : faire vivre le geste créateur sans lequel il ne peut y avoir de véritable échange. 7 - Né pour échanger, avec B. Schwartz, insertion professionnelle des jeunes Équilibrer l axe donner-recevoir dans l apprentissage et la communication; garantir le temps de questionnement, d intégration, de participation, de responsabilisation ;assurer l espace du dialogue entre les acteurs de la situation éducative. C est la démarche proposée à partir d expériences vécues avec des jeunes... Commande : ENS Production - École normale supérieure de Fontenay-Saint-Cloud Avenue de la Grille d Honneur, Le Parc Saint-Cloud cedex Tél. : Télécopie : Prix : 2000 francs, la série, 300 francs, l unité

71 PENSÉES ET PROVERBES GLANÉS AU FIL DES JOURS C est nouveau ça vient de sortir. Je vous livre le concept brut de pomme, de raisin ou de décoffrage, accrochez-vous, v là le scoop : On ne peut pas donner à boire à un âne qui n a pas soif! Cependant, il s agit d accompagner Cadichon à la fontaine de jouvence pédagogique, vous savez, cette jolie cascade didactique qui rebondit si dynamiquement sur les cailloux, les os, et les patates chaudes Essayer le dialogue : «Ecoute, Cadichon, c est en forgeant qu on devient forgeron, c est en lisant qu on devient liseron, c est en sciant que Léonard devint scie! Allez, vas-y, bois un coup! Je te montre comment t y prendre» Pause vidéo dans le cursus d analyse de pratiques professionnelles, du silence soudain surgit LA question qui tue : Si je me mets à la place de l autre, où est-ce qu il va se mettre? Rembobinage vidéo : Cadichon en marche arrière se dandine rapidement, quitte la scène bucolique et se retrouve en classe! La classe lieu de toutes les aventures, des imprévus aussi dangereux que les certitudes. La classe, ça roule, c est carré. L écrin des pratiques, c est le récit. La répétition, c est la base de l éducation. Cadichon, attention, il faut tout de même penser à Ménager des pauses où l on s impose. Regarde, drôle sans soif, et ne garde pas la tête dans le guidon, tu vas t emmêler les oreilles. On quitte le vélo, on regarde la machine et on regarde comment ça fonctionne. On explique le mécanisme. C est facile : Ce qui se conçoit bien, s énonce clairement! Mais La réponse est le malheur de la question Donc, tu restes coi! Celui qui sait se tait, pour ma part, Je suis comme une truie qui doute. Cadichon, tu peux méditer là-dessus : On ne voit bien qu avec le cœur, l essentiel est invisible pour les yeux. C est l heure de l apéro, tu vas bien finir par boire! L âne s obstine. Il ne boit pas. Il ne boit toujours pas. Décidément, On ne peut pas donner à boire à un âne qui n a pas soif! (bis) Puisque c est ça, je bois un coup pour deux, et basta : A chaque année suffit sa peine! A chaque nuit suffit sa joie! La vie, c est le mouvement. Danser, c est vivre. Personne ne lèche le sang et les plaies de celui qui survit. Il faut poser une fin à l accompagnement. «Buvons, Cadichon, avant de nous quitter! Tu trinqueras bien avec moi? Oui? Non? Sinon, prends cette poire, car, il faut toujours garder une poire pour la soif, même si tu ne veux pas boire là tout de suite, qui peut dire si plus tard l espoir fait vivre!» Je bois seul(e) et, après trois apéros, mon cher Cadichon s estompe et disparaît du côté obscur de la force. Le message lumineux du propos tantrique me percute enfin, laissant Cadichon dans un ailleurs hypothétique et étranger à ma révélation : Ce qui est ici est ailleurs. Ce qui n est pas ici n est nulle part. Vérité en deçà des Pyrénées, erreur au-delà. Il n y a plus rien à dire. Qu on se taise à jamais! - Isabelle Surroque

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