La perpétuation des inégalités sociales chez les enfants : le roi estil toujours blanc et l esclave noir?

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1 La perpétuation des inégalités sociales chez les enfants : le roi estil toujours blanc et l esclave noir? Clémentine COUDERC et Laetitia DELEVOYE RESUME Le problème soulevé dans cette étude est de savoir si des enfants âgés de 9 ans ont une connaissance des inégalités sociales entre groupes ethniques et s ils les perpétuent. Le dessin créé pour tester ce phénomène représente une hiérarchie sur laquelle les enfants avaient pour tâche de placer des visages blancs ou noirs. Conformément à notre hypothèse, les résultats montrent que les enfants ont placé essentiellement des visages blancs en haut de la hiérarchie et des visages noirs en bas. Nous pouvons donc conclure que les enfants valorisent l ethnie majoritairement mise en avant dans notre société et dévalorisent l ethnie minoritaire. INTRODUCTION En France, dans de nombreux domaines, l ethnie la plus valorisée est celle englobant les individus de type européen. Ainsi, dans les médias et dans la plupart des institutions, les «blancs» sont souvent représentés au sommet de la hiérarchie. Les enfants quant à eux sont confrontés à ce phénomène de valorisation sociale par l intermédiaire des contes, de l école, et toutes sortes de programmes télévisuels qui leurs sont destinés. Cependant, nous pouvons nous demander si les préjugés, les stéréotypes et la discrimination sont transmis à nos enfants par ces moyens de socialisation. Autrement dit, est-ce que la valorisation d un groupe ethnique dans une société influence la valeur qu attribue un enfant à son propre groupe ethnique? Allport en 1954 (cité par Bourhis, Gagnon, Moïse, 1999, p.162) définit le préjugé comme «une attitude négative ou une prédisposition à adopter un comportement négatif envers un groupe, ou envers les membres de ce groupe, qui repose sur une généralisation erronée et rigide. [ ] On classe souvent les préjugés selon la catégorie sociale qui est l objet de la généralisation.». Dans l étude de Kaylin, Rayko 1978 (cité par Bourhis, Gagnon, Moïse, 1999) des sujets anglo-canadiens avaient pour tâche de simuler une embauche en tant que directeur du personnel. Ils écoutaient des extraits d entretiens dans lesquels les postulants avaient un accent anglo-canadien ou un des trois autres accents. L origine ethnique était la seule information dont disposaient les sujets. Après l écoute, ils lui attribuaient un des quatre postes au statut hiérarchiquement différent. Les résultats de cette étude montrent que les participants adoptaient un comportement discriminatoire envers les membres de l exogroupe et favorisaient les membres de l endogroupe. La discrimination est définie par Dovidio et Gaertner en 1986 (cité par Bourhis, Gagnon, Moïse, 1994, p.164) comme étant «un comportement négatif envers des individus membres d un exogroupe envers lequel nous entretenons des préjugés». On sait également par l intermédiaire de nombreuses expériences que les enfants sont enclins à avoir des préjugés, des stéréotypes et des comportements discriminatoires. Les expériences de Maras (1993) et de Powlishta, Serbin, Doyle et White, citées par Guimond et Dambrun en 2003, montrent que les enfants dès le plus jeune âge sont capables de catégoriser les groupes stigmatisés. Les mêmes auteurs citent l étude de Yee et Brown de 1992, dans laquelle des enfants participent à un jeu. Ils étaient séparés en deux 64

2 groupes : celui des «lents» et des «rapides». Les résultats montrent que les «enfants sont sensibles aux différences de statut intergroupe». De la même manière, les enfants montrent des comportements de favoritisme envers le groupe à fort statut. La littérature, traitant des comportements des enfants quant à leurs comportements intergroupes, ne donne pas d exemple quant à leur capacité de hiérarchisation. L expérience qui suit a directement été inspirée de l étude de Kaylin et Rayko en 1978, précédemment citée, et nous nous sommes intéressées à la possibilité que ces résultats soient observables chez les enfants. Nous en sommes donc venues à supposer qu en raison d une valorisation différente des ethnies en France, tous les enfants valoriseront l origine ethnique majoritairement mise en avant par la société, c'est-à-dire «les blancs», et déprécieront l origine ethnique minoritaire, «les noirs». Ainsi, par l intermédiaire d un dessin fabriqué pour les besoins de l expérience, nous avons représenté quatre niveaux hiérarchiques : un roi, trois chevaliers, quatre paysans et six esclaves, auquel nous avons ajouté une série de visages blancs ainsi qu une série de visages noirs. Nous prédisons que les enfants mettront très fréquemment des visages blancs au niveau Roi, un peu moins fréquemment au niveau Chevaliers, peu fréquemment au niveau Paysans, et très peu fréquemment au niveau Esclaves. METHODE Participants : Il s agit de 43 enfants : deux classes de CM1, une élève de CE2 et un élève de 6 e d une école dont l âge moyen était de 9 ans et 4 mois. Le groupe était exclusivement composé d enfants d origine européenne (à une exception près : asiatique). Le groupe était également composé de 19 garçons et de 24 filles. Les participants n étaient pas rémunérés. Matériel : Le matériel comprend un dessin (cf. Annexe 1) plus précisément une peinture auquel il est joint 28 visages (cf. Annexe 1) construits spécifiquement pour les besoins de l étude. Le dessin est décomposé en quatre partie représentant une hiérarchie. En haut du dessin, on retrouve un château au-dessous duquel est installé un Roi. Au deuxième niveau se trouvent trois chevaliers (dont un archet), représentés à côtés d une écurie, le fond étant peint en vert. Au troisième niveau, quatre Paysans étaient représentés sur fond jaune, un des paysans tient une faux. En bas de la peinture six Esclaves sont attachés deux à deux et le fond est marron. Les personnages ont été inspirés du dictionnaire et de différents livres d histoire selon les costumes du XIIIe et du XIVe siècle. Les 28 visages ont été fabriqués à l ordinateur, 14 étaient roses (= type européen) et 14 étaient marrons (= type africain). Procédure : La directrice de l école a mis à notre disposition 41 élèves de CM1 dont les parents ont répondu positivement à «l autorisation parentale» que nous leur avons fait parvenir. Les enfants étaient séparés en plusieurs groupes en fonction de leur cours (de dessin, de mathématiques, etc.). Une table avait été installée devant les portes des différentes salles en question. Nous avons appelé les enfants un par un et nous les avons installés devant le dessin. Après s êtres présentés, un expérimentateur présentait la tâche à l enfant tandis que l autre prenait en note le numéro de passation de l enfant (pour garantir son anonymat), son âge, les résultats durant son passage ainsi que les différentes remarques qu il pourrait faire sur une fiche d observation. On vérifiait aussi si les autorisations parentales étaient bien signées. Le 65

3 participant avait pour tâche de placer les visages (de couleur marron ou rose) dans des carrés blancs qui remplaçaient les visages des différents personnages. L enfant pouvait raconter une histoire pour expliquer son choix. On lui précisait qu il n y avait ni bonne, ni mauvaise réponse et qu il disposait du temps dont il avait besoin. Enfin on s assurait que l enfant avait compris la totalité de la consigne. À la fin de son passage, on lui demandait des informations complémentaires sur son choix. Des sucreries étaient offertes à la fin et nous le remerciions. La notation des différents résultats s effectuait dans un tableau par la lettre B quand l enfant choisissait un visage blanc et N quand l enfant choisissait un visage noir. Les passations ont été réalisées en trois temps : de 8h30 jusqu à 10h10 (= heure de la récréation), puis de 10h30 jusqu à 11h30 (= heure de la pause du midi) et enfin de 15h30 jusqu à 16h30, ceci en fonction de l accord des professeurs, de la possibilité d interrompre un cours, de l importance du cours ainsi que les différentes pauses des élèves. RESULTATS Après avoir quotté par 1 quand l enfant répondait par un visage blanc et 0 pour noir, nous avons comptabilisé le nombre de réponses «visage blanc» en fonction du nombre total de réponses, les pourcentages obtenus sont conformes à l hypothèse soulevée précédemment : les enfants ont placé majoritairement des visages blancs en haut de la hiérarchie. On constate que plus on descend dans la hiérarchie, plus on observe une diminution du nombre de visages blancs : au niveau Roi le score est de %, au niveau Chevaliers il est de %, au niveau Paysans il atteint %, enfin, le niveau Esclaves compte % de visages blancs (cf. Figure 1). De plus, le seuil de significativité, calculé après recueil des données (p < 0001), indique que la corrélation est significative entre le nombre de visages blancs et le niveau hiérarchique. Pourcentage ,395 67,441 52,325 37,984 0 Roi Chevaliers Paysans Esclaves Niveau hiérarchique Figure 1: Pourcentage des visages blancs en fonction du niveau hiérarchique Lors de la passation de l expérience, les participants nous ont donné diverses explications pour justifier leur choix. Les plus fréquentes (16.28%) sont : le racisme du Roi, le fait que les rois soient toujours blancs et que les esclaves soient toujours noirs, et certains d entre eux ont dit disposer les visages au hasard (cf. Tableau 1). Hormis la justification «au hasard», les 66

4 précédentes remarques semblent justifier nos prédictions : la valorisation sociale des individus de types européens influence le choix des enfants quant à leur vision de l exogroupe. Ordre Remarques des enfants Fréquence Pourcentage 1 Racisme du Roi 7/43 16,28 1 Roi = Blanc 7/43 16,28 1 Esclaves = Noirs 7/43 16,28 1 Au hasard 7/43 16,28 2 Noirs= bronzés et/ou sales 6/43 13,95 3 Rapport aux vêtements 5/43 11,63 4 Veut changer de d'habitude 4/43 9,3 4 Égalité des ethnies 4/43 9,3 4 Comme l'enfant le sentait 4/43 9,3 4 Pas envi d'expliquer 4/43 9,3 5 Maltraités = Noirs 3/43 6,98 6 À souhaité mélanger 2/43 4,65 Tableau 1 : Classement des remarques des enfants en fonction de leur fréquence d apparition. DISCUSSION Suite à la découverte des résultats de l étude de Kaylin et Rayko en 1978 (cité par Bourhis, Gagnon, Moïse, 1999), dans laquelle les sujets devaient attribuer des postes hiérarchiquement différents, nous avons voulu observer si cette discrimination se retrouvait chez les enfants. L objectif second de notre recherche était de démontrer l hypothèse selon laquelle notre société influence les enfants quant aux stéréotypes et les préjugés qu ils pourraient avoir. Conformément aux hypothèses initialement formulées, les enfants ont montré une nette préférence en faveur des membres de l ethnie la plus valorisée en France : les «blancs». Ces résultats peuvent tout d abord êtres expliqués par l influence non négligeable des médias dans le développement des préjugés (Durkin, 1995, cité par Guimond et Dambrun, 2003). Suite aux expériences de Newcomb, 1943, et Harris, 1995 (cité par Guimond et Dambrun, 2003) on peut également observer que les parents sont une source d influence moindre contrairement au système scolaire (école, lycée et université ). Selon la théorie de la socialisation d Harris, l acquisition des comportements intergroupe (comme les préjugés ou les comportements discriminatoires) sont déterminés par des processus de socialisation en groupe. Tajfel et Turner, 1986, (cités par Bourhis, Gagnon, et Moïse, 1999, p.176) ont montré qu il était essentiel pour l individu que son groupe d appartenance soit assimilé à une identité sociale positive. C est pourquoi les enfants, lors de notre expérience, ont placé les blancs en haut de la hiérarchie. On constate également que les enfants placent parfois les visages en fonction des vêtements, ou du décor de fond. Aboud en 1988 (cité par Guimond et Dambrun, 2003) explique ces résultats par le fait que les enfants ont une préférence pour ce qui est familier. Ainsi, face à une méconnaissance des noirs dans cette école, les enfants utilisent ce genre de caractéristiques superficielles pour justifier leur choix. D autres enfants ont expliqué leur choix par le fait que le Roi était toujours blanc et que les esclaves étaient noirs. Ce genre de remarque est expliqué par Barret et Short, 1992 (cité par Guimond et Dambrun, 2003) par le fait que les enfants ont des connaissances stéréotypées, ils associent par exemple les français avec «baguette de pain» ou «saucisson».la théorie de l équité de Walster, Walster & Bersheid en 1978 (cité par Bourhis, Gagnon, et Moïse, 1999) explique le fait que certains 67

5 enfants voulaient mettre un nombre équivalent de visages blancs et de visages noirs quelque soit le niveau hiérarchique. Cette théorie stipule que «les individus cherchent à atteindre une certaine justice dans leurs relations avec autrui et se sentent mal à l aise lorsqu ils sont confrontés à l injustice sociale». Enfin, la désirabilité sociale peut expliquer le fait que certains enfants, qui ont eu un choix discriminatoire, n ont pas voulu justifier la façon dont ils ont disposé les visages de peur d être «jugés» par les expérimentateurs. L ensemble des recherches nous permet d affirmer que la société influence les préjugés et les comportements discriminatoires des enfants. Bien que les résultats de notre expérience confirment notre hypothèse, on peut constater qu il existe quelques biais. Le matériel expérimental utilisé montre un château et des costumes typiques de la monarchie en Europe, il serait intéressant d utiliser une échelle hiérarchique plus neutre pour éviter que le lien «roi blanc» et «esclave noir» se fasse en fonction des connaissances qu ont les enfants de l Histoire. De plus, il faudrait utiliser d autres couleurs pour les vêtements et le fond qui permettaient aux enfants de faire une association de couleurs : certains croyaient voir la couleur de la peau des personnages alors qu il s agissait des vêtements, d autres faisaient une association entre l exposition au soleil et la couleur de la peau. Enfin, il aurait fallu que les participants passent les uns après les autres, sans possibilité de communiquer entre eux. En effet, il est possible que pendant les différentes pauses, les enfants aient communiqué les soi-disant «bonnes réponses» à donner ou qu ils aient tout simplement anticipé leurs réponses. Dans la continuité de notre étude, il serait intéressant de comparer nos résultats avec une autre école, comme une école publique, pour vérifier si le favoritisme pour «les blancs» n est pas le fait que de l école privée dans laquelle la proportion de «noirs» est extrêmement faible. Il serait aussi intéressant d appliquer le protocole sur des enfants noirs. En effet, dans l expérience de Asher et Allen (1969), citée par Guimond et Dambrun en 2003, les enfants montrent une nette préférence pour les poupées blanches lorsque l expérimentateur leur demande avec laquelle ils souhaiteraient jouer, que l enfant soit noir ou blanc. La question est de savoir si ce genre de résultat est également observable dans notre étude, autrement dit si les enfants noirs défavoriseront les membres de l endogroupe au profit des membres de l exogroupe (ils mettront des visages blancs en haut de la hiérarchie et des visages noirs en bas de la hiérarchie). Pour finir, on pourrait se demander s il existe une constante dans les comportements intergroupes. Il faudrait donc faire passer une expérience similaire à ces mêmes participants dans quelques années. REFERENCES Bourhis R.Y., Gagnon A., et Moïse L.C., Discrimination et relations intergroupes, in Bourhis R.Y. et Leyens J.P., Stéréotypes, discriminations et relations intergroupes, Margada, Liège, Guimond S. et Dambrun M., La construction sociale et scolaire du stigmate, in Croiset et Leyens J.P. Mauvaise réputation : réalité et enjeux de la stigmatisation sociale,

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