Mémoire de Master MEEF

Mémoire de Master MEEF Parcours 1.2 Moreau Margaux Adaptation des gestes pédagogiques pour des élèves autistes Thématique: Élèves à besoins éducatifs particuliers Encadré par: Assude, Teresa Année universitaire: 2012/ 2013

Remerciements Je tiens à remercier vivement toutes les personnes qui m'ont accompagnées de près ou de loin dans ce parcours de formation et m'ont permis de mener, avec autant d intérêt, ce travail de recherche. Je tiens à remercier tout particulièrement: Madame Teresa Assude, ma directrice de mémoire, pour l'aide et le temps qu'elle a consacré à mon projet, ainsi que pour ses précieux conseils. Les étudiants du CAPA-SH option D qui ont bien voulu m'accorder un peu de leur temps pour répondre à mes questions en entretien. Monsieur Jean-Marc Bonifay, président de l'association Autisme Paca, pour avoir collaboré à ce projet en diffusant à tous ses contacts mon questionnaire, ainsi qu'aux autres associations qui ont bien voulu le diffuser également. Toutes les personnes qui ont bien voulu accorder quelques instants pour répondre au questionnaire. Ma famille et mes amis pour m'avoir soutenue dans ce projet. 3

Sommaire 1. Introduction...6 2. Cadre de l'étude...8 2.1. Cadre historique...8 2.1.1. A l'origine...8 2.1.2. Aujourd'hui...9 2.2. Cadre médical...9 2.2.1. Selon l'oms...9 2.2.2. Selon le DSM-IV...10 2.2.3. Selon la classification française...10 2.3. Cadre théorique...11 2.3.1. Loi Chossy...11 2.3.2. Loi du 11 février 2005...11 2.3.3. Loi Veil du 27 avril 1995...12 2.4. Points sur les recherches...12 2.4.1. Méthode ABA...14 2.4.2. Méthode TEACCH...14 2.4.3. Méthode PECS...15 2.5. Bilan...15 2.6. Question de recherche et hypothèse...16 2.6.1. Question de recherche...16 2.6.2. Hypothèse...16 2.7. Méthode envisagée...16 3. Méthodologie...17 3.1. La méthode...17 3.1.1. Méthode clinique...17 3.1.2. Recherche descriptive...18 3.1.3. Recherche qualitative et quantitative...19 3.2. Les techniques...19 3.2.1. La recherche documentaire...19 3.2.2. L'entretien...21 3.2.2.1. Définition...21 3.2.2.2. Mise en place...22 4

3.2.2.3. Intérêt...22 3.2.3. Le questionnaire...23 3.2.3.1. Définition...23 3.2.3.2. Mise en place...23 3.2.3.3. Intérêt...24 3.3. Outils d'analyse...25 4. Résultats de l enquête...26 4.1. Analyse des données...26 4.1.1. Analyse des entretiens...26 4.1.1.1. Entretien 1...26 4.1.1.2. Entretien 2...27 4.1.1.3. Entretien 3...29 4.1.2. Analyse des questionnaires...30 4.2. Interprétation des résultats...31 4.2.1. Statistiques...31 4.2.1.1. Statistiques entretiens...32 4.2.1.2. Statistiques questionnaires...34 4.2.2. Résultats globaux...45 4.3. Limites de l'étude...46 4.3.1. Les entretiens...46 4.3.2. Les questionnaires...46 5. Conclusion...47 Sitographie...49 Bibliographie...49 Annexes...51 Résumé en français...92 Résumé en anglais...93 5

1. Introduction Depuis la lecture, il y a quelques années de cela, du livre de Daniel Tammet Je suis né un jour bleu qui m'a passionné, je porte beaucoup d'intérêt à la cause de l'autisme. Dans ce livre, l'auteur raconte ses Mémoires d'autiste: il retrace son quotidien depuis son enfance jusqu'à maintenant. Il y relate toutes les difficultés qu'il a rencontrées au cours de sa vie à cause de son handicap, mais également ce que celui-ci lui a apporté. Suite à de nombreuses lectures et après avoir visionné des reportages télévisés sur le sujet, je me suis donc intéressée de plus près à ce handicap. J'ai découvert les difficultés rencontrées par les parents d'autistes dans leur vie quotidienne, notamment leur combat permanent pour scolariser leurs enfants dans une école. Cette réalité sur la situation des enfants autistes m'a beaucoup interpellée. Ce qui m'a alors amené à me poser de nombreuses questions sur l'autisme. J'ai donc choisi de m intéresser à l'autisme pour la réalisation de mon mémoire car c'est un sujet d'actualité qui me tient à cœur. Il est très intéressant car très complexe et en constante évolution. Beaucoup d'éléments et d'injustices concernant ces enfants jugés «différents», «hors norme», m'interpellent. De nos jours, comment estil encore possible, de rejeter un enfant à cause de son comportement considéré comme «anormal» et de ne pas l'accepter à l'école? Me destinant au métier de professeur des écoles, je me suis donc intéressée à ce handicap du point de vue scolaire plus que du point de vue médical pour réaliser cette étude. Selon la campagne de lutte pour la scolarisation des enfants autistes du collectif Autisme, les autistes sont encore trop souvent exclus de l'école. Or, comme le souligne ce collectif, ces enfants ont besoin d'apprendre comme les autres. Ainsi, la scolarisation en milieu ordinaire a pour objectifs principaux de donner les mêmes droits aux enfants handicapés que ceux accordés aux autres enfants, mais également de leur proposer un contexte social favorisant le développement des interactions sociales avec leurs pairs. D après cette campagne de lutte pour la scolarisation des enfants autistes, un enfant autiste, immergé dans une classe ordinaire, et bien encadré, évolue et progresse réellement et durablement tant sur le plan des apprentissages que sur le plan des relations avec les autres. 6

L intégration de ces élèves «hors norme» fait donc partie des enjeux des nouvelles politiques. Intégrer les enfants autistes dans un milieu ordinaire alors qu'ils présentent de graves troubles de la communication et de la socialisation peut paraître paradoxal. Les manifestations de ce syndrome sont en effet particulièrement difficiles à concilier avec l'exercice de l'enseignement qui s'effectue toujours dans un cadre collectif, et qui repose, pour une large part sur les interactions que nouent les élèves au sein de la classe. Il est donc absolument nécessaire de développer les interactions sociales en amenant les élèves à interagir avec leurs pairs au sein de la classe. Pour cela, l'enseignant chargé de l'accueil de ces élèves doit être capable de mettre en place des gestes pédagogiques adaptés à ceux-ci. Mais alors comment enseigner à des enfants qui ne prennent pas part aux échanges verbaux et pour qui le langage n'est pas un outil de communication? Comment faire la classe à des enfants autistes? Quels gestes pédagogiques faut-il mettre en œuvre pour favoriser leurs apprentissages? Y a t-il des comportements à avoir vis-à-vis de ce public pour favoriser ses apprentissages? Comment intéresser un élève autiste qui fait une fixation sur un élément? Telles sont les questions que peut se poser un enseignant confronté à un élève souffrant d'autisme. Nous allons donc dès à présent entrer dans le vif du sujet. Dans une première partie je ferai un bref résumé de ce qu'est l'autisme, quelques points pour savoir où en sont les recherches, puis j'exposerai la question de recherche que j'ai formulée ainsi que l'hypothèse. Dans une seconde partie, je décrirai l'étude envisagée et les moyens mis en œuvre pour mener à bien cette étude. Et enfin, dans une troisième partie, j'analyserai les résultats obtenus lors de cette recherche. 7

2. Cadre de l'étude Après avoir été longtemps décrié, l'autisme est aujourd'hui «reconnu et admis» d'une certaine façon, puisqu'en 2012 l'autisme a été déclaré grande cause nationale en France. Malgré cela, beaucoup d'efforts restent à faire. L'autisme est un handicap encore très mal connu du grand public et mal diagnostiqué par les professionnels. Pendant longtemps, on traitait les autistes «d'idiots» jusqu'à ce qu'on s aperçoive qu'une partie d'entre eux (environ 25%) étaient au contraire pourvu d'une grande intelligence. Ces enfants n'ont pas de déficit perceptif significatif mais leur cerveau semble avoir du mal à coordonner les différentes informations sensorielles. Ce qui se traduit par un trouble du traitement de l'information. Il en résulte donc une incapacité à rendre cohérent le monde qui les environne. Malgré la loi du 11 février 2005 qui visait à privilégier la scolarité en classe ordinaire, aujourd hui encore, seulement 20% des enfants autistes vont à l'école d après les estimations du collectif Autisme. Or ces enfants ont besoin et ont le droit d'apprendre comme les autres. Un vrai problème se pose alors. Le corps enseignant se doit de réagir et de se former pour ne pas laisser tous ces enfants sur le bord de la route. 2.1. Cadre historique 2.1.1. A l'origine Le terme autisme est créé par le psychiatre Eugen Bleuler en 1911 à partir de la racine grecque autos qui signifie «soi-même» pour qualifier la tendance au repli sur soi des schizophrènes. Il insiste sur les troubles affectifs de la maladie et sur son aspect relationnel. C'est un médecin pédopsychiatre allemand, vivant aux États-Unis, Léo Kanner, qui le premier en 1943, fait une description clinique de l'autisme en tant que: «une inaptitude des enfants à établir des relations normales avec les personnes et à réagir normalement aux situations». L'autisme est individualisé sous le nom d'autisme infantile précoce, repris dans d'autres recherches l'année suivante par Hans Asperger (pédiatre autrichien qui donnera son nom au syndrome d'asperger). Il est alors différencié de la schizophrénie infantile. 8

Ce syndrome présente deux traits cliniques pathognomoniques: l'extrême solitude et le besoin d'immuabilité. Cette trouvaille nosographique est un tournant dans la psychiatrie de l'enfant. 2.1.2. Aujourd'hui Actuellement, on ne sait toujours pas comment cette pathologie se déclare. Longtemps, on a pensé que l'autisme se déclenchait dans le ventre de la mère. Celle-ci était considérée comme la responsable de l'autisme de l'enfant suite à la mauvaise relation qu'elle entretenait avec le fœtus qui était encore dans son ventre. Léo Kanner allait jusqu'à les appeler «les mères frigidaires». La science a heureusement progressé dans ce domaine et aujourd hui des recherches ont montré qu'il s'agissait d'un problème dû à un désordre de l'agencement des neurones dans le cortex du cerveau humain, même si on n'en connaît pas encore l'origine. Actuellement, les recherches se poursuivent pour essayer de déterminer les causes exactes de ce trouble. 2.2. Cadre médical Aujourd hui le taux de prévalence est estimé à 1 personne sur 100 qui naîtrait avec le syndrome de l'autisme d après le collectif «Ensemble pour l'autisme». L'autisme touche en priorité le sexe masculin: 4 garçons pour 1 fille à raison de deux cas toutes les 1000 naissances. En France, il y aurait actuellement 600 000 personnes atteintes; entre 110 000 et 150 000 sont des enfants. C'est donc un trouble très présent dans notre société et qu'il faut apprendre à connaître afin de mieux l'appréhender. Actuellement, l'autisme apparaît dans trois classifications médicales différentes: l'oms, le DSM-IV et la CFTMEA. Il n'y est pas reconnu de la même façon dans chaque classification. 2.2.1. Selon l'oms Selon la classification internationale des maladies éditées par l OMS (CIM 10), l autisme est un trouble envahissant du développement (TED), sévère et précoce, qui affecte les fonctions cérébrales. L autisme est caractérisé par un ensemble de symptômes dont les caractéristiques essentielles sont un «développement nettement 9

anormal ou déficient de l'interaction sociale et de la communication, et un répertoire considérablement restreint d'activités et d intérêts. 2.2.2. Selon le DSM-IV La définition de l'autisme, selon le DSM-IV est mondialement reconnue. L'autisme y est défini comme un trouble envahissant du développement qui se caractérise par des déficits sévères et une altération envahissante de plusieurs secteurs du développement ou par la présence de comportements, d intérêts et d'activités stéréotypées. Il présente six symptômes comprenant au moins deux des symptômes d'altération des interactions sociales, au moins un symptôme d'une insuffisance de la communication, et au moins un symptôme d'un comportement restreint et répétitif. La classification américaine apporte des éléments utiles sur le plan clinique et dans le cadre de la recherche, elle peut être utilisée en complément de la classification de référence. Les troubles de la socialisation se traduisent par une difficulté à interagir, créer des liens avec autrui. Les troubles de la communication se manifestent par une altération de la communication verbale ou une absence de langage ainsi que des difficultés de compréhension. Les troubles du comportement se caractérisent par la répétition de certains gestes. Il est difficile pour eux de porter un intérêt aux activités. Ils ont des difficultés à trouver leur place au sein d'un groupe. La forme des troubles est différente selon les individus: deux personnes autistes ne sont pas semblables. 2.2.3. Selon la classification française D après la classification française des troubles mentaux de l'enfant et de l'adolescent, l'autisme est situé dans la catégorie clinique des psychoses, ce qui a été très controversé. C'est pourquoi dans la dernière révision de la CFTMEA en 2000 les termes «troubles envahissants du développement» et «psychoses précoces» sont considérés comme équivalents. 10

2.3. Cadre théorique Le cadre théorique de ce sujet s'appuie essentiellement sur un cadre législatif avec trois principales lois. Ces lois sont rappelées dans le préambule du guide de scolarisation des élèves autistes mis en place par le Ministère de l'éducation Nationale à destination des enseignants. Ce guide explique en 88 pages ce qu'est l'autisme, comment scolariser un enfant porteur de ce trouble et propose aux enseignants quelques gestes pédagogiques à mettre en place. 2.3.1. Loi Chossy Tout d'abord, la loi Chossy du 11 décembre 1996 qui dit que: «Toute personne atteinte du handicap résultant du syndrome autistique et des troubles qui lui sont apparentés, bénéficie, quel que soit son âge, d une prise en charge pluridisciplinaire qui tient compte de ses besoins et difficultés spécifiques». Cette loi modifie la loi n 75-535 du 30 juin 1975 qui permet à l'autisme jusqu'alors considéré comme une maladie mentale infantile d'être reconnu comme un handicap mental, ce qui représente une grande avancée pour les personnes atteintes. Elle tend aussi à assurer une prise en charge mieux adaptée pour les personnes autistes. 2.3.2. Loi du 11 février 2005 Depuis quelques années, l'intégration des personnes handicapées s'est imposée institutionnellement dans notre société et en particulier au sein de l'éducation. Cette volonté d'intégration des personnes handicapées n'est apparue qu'après de longues batailles des associations et des parents d'enfants handicapés. Cela a entraîné une certaine évolution des mentalités tant au niveau individuel que politique. Une étape décisive a été franchie, lorsqu'on a enfin pris conscience de la nécessité d'assurer pleinement les conditions de scolarisation des élèves handicapés, et qu'a été reconnu et affirmé le droit à tous ces enfants à une scolarité ordinaire et à la continuité de leur parcours. Cette loi constitue donc l'aboutissement d'une longue évolution du regard porté sur les enfants handicapés. Ainsi, la scolarisation des enfants et adolescents autistes s inscrit dans le cadre des dispositions de la loi du 11 février 2005 pour l égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Elle vise à garantir la 11

continuité d un parcours scolaire adapté aux compétences et aux besoins de chaque élève. Elle privilégie la scolarité en classe ordinaire, proche du domicile des parents comme le souligne l'article 19: «Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L. 351-1, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence.» Force est de constater que ce droit, malgré quelques progrès depuis cette loi de 2005, n est pas garanti aux enfants autistes et qu ils subissent dans ce domaine encore de nombreuses discriminations: manque de matériel adapté, personnel non formé... 2.3.3. Loi Veil du 27 avril 1995 En France la prise en charge de la population porteuse d'autisme fait partie depuis la circulaire Veil du 27 avril 1995 des priorités nationales. C'est cette circulaire qui pose le principe de la prise en charge par l'état de la population autiste et reconnaît comme obligation nationale le droit à l'éducation, aux soins, à la scolarité et à l'insertion sociale. Elle est remplacée aujourd'hui par la circulaire numéro 2005-129 du 8 mars 2005 qui relance la politique en direction des personnes autistes et de leur famille. Elle précise que l'autisme demande des prises en charge éducatives et scolaires très complexes du fait des manifestations symptomatiques dominantes et qu'il est nécessaire d'apporter une large gamme de réponses à ces jeunes dont les potentialités et les besoins sont très différents. 2.4. Points sur les recherches L'année de l'autisme comme grande cause nationale est maintenant terminée. On peut donc en tirer les premières conclusions. En matière de scolarisation il y a eu quelques avancées, mais on note encore trop de difficultés dans la mise en œuvre de la loi de 2005 qui annonçait la scolarisation en classe ordinaire des élèves en situation de handicap. Une récente enquête de la DGESCO (direction générale de l'enseignement scolaire) révèle que 20375 élèves autistes sont scolarisés en milieu 12

ordinaire, contre 12 000 en 2008. Il y a donc eu une nette progression. Cependant, les chiffres qui n'apparaissent pas dans cette enquête sont que l'on compte entre 90 000 et 110 000 enfants en âge d'être scolarisés. Le nombre d'enfants accueillis en milieu ordinaire ne représente donc que 20% de cette population, comme l'indique le collectif Autisme cité plus haut. Or, il a été reconnu qu'au moins un quart des autistes était susceptible d'être intégré au sein d'une classe ordinaire, s'il bénéficie d'un accompagnement adéquat. Le fait de pouvoir observer et imiter les autres élèves de la classe qui n ont pas de difficultés de communication leur permet de réaliser des progrès considérables. L intégration en milieu scolaire ordinaire est également ce qui les prépare le mieux à leur entrée dans le monde professionnel, une fois devenus adultes. Il est à noter également que si l État prenait en charge le coût de l accompagnement des enfants autistes, une économie importante serait réalisée. En effet, le coût d une intégration accompagnée en milieu scolaire ordinaire (type accompagnement avec une AVS) est beaucoup moins important que celui des séjours à plein temps au sein des hôpitaux de jour ou des établissements spécialisés, qui de plus ne présentent pas les mêmes intérêts pour l'intégration de l'enfant. Les ouvrages sur la scolarisation des élèves autistes et plus particulièrement sur les gestes pédagogiques à mettre en place sont encore trop peu présents, alors que de plus en plus d'ouvrages sortent régulièrement sur l'autisme du point de vue de la psychologie et de la médecine en général. Les enseignants ne sont pas assez aidés et guidés dans la mise en œuvre de leur pédagogie adaptée à ce type d'élèves qui nécessitent des besoins pédagogiques spécifiques. En effet, ils ne reçoivent aucune formation dédiée au handicap après avoir obtenu leur diplôme. À l'heure du numérique, de plus en plus d'enseignants spécialisés ou de parents font part de leurs conseils et de leurs anecdotes en matière de pédagogie pour les élèves autistes sur Internet; ceci afin d'aider les enseignants qui se retrouvent confronter à ces élèves sans avoir jamais reçu aucune formation spécifique. Ces aides sont donc très précieuses. En France, la scolarisation des élèves handicapés, et dans ce cas précis des élèves autistes est un sujet encore sensible malgré la loi de 2005 et les deux plans 13

autisme(2005, 2008, le troisième devant arrivé prochainement). À l'opposé, dans d'autres pays, comme la Belgique, l'angleterre, le Canada ou les États-Unis, où les recherches sont très développées, l'enfant autiste n'est pas exclus comme c'est encore le cas en France. Nous allons donc maintenant voir trois méthodes très utilisées dans ces pays, mais encore peu en France: ABA, TEACCH et PECS. Ces méthodes sont d'ailleurs reprises et expliquées dans le guide de l'enseignant pour la scolarisation des enfants autistes de 2009. 2.4.1. Méthode ABA L'approche à référence comportementale ou méthode ABA (analyse appliquée du comportement) est basée sur le principe que le comportement d'une personne est issu d'événements antécédents et qu'il est des conséquences qui modifient sa probabilité ultérieure d'apparition. L'analyse comportementale appliquée est une approche pédagogique fondée sur des recherches scientifiques. Elle vise à définir et ainsi à modifier les comportements problématiques de l élève; à analyser les antécédents capables d influencer l apparition de ceux-ci et à planifier des interventions afin de développer des comportements appropriés. Cette méthode permet non seulement d enseigner de nouvelles habiletés sur les plans scolaire, social et langagier, mais aussi de favoriser la généralisation de concepts chez l élève qui éprouve souvent de la difficulté à transférer ses habiletés et ses comportements d une situation à l autre. 2.4.2. Méthode TEACCH Une méthode éducative spécifique, la méthode TEACCH (Traitement et éducation des enfants avec autisme et autres handicaps de la communication) a ainsi été créée aux États-Unis dès 1972. Des classes intégrées au milieu scolaire ordinaire ont été ouvertes au sein du système public d éducation. Ces classes étaient susceptibles d accueillir entre quatre et six élèves encadrés par un enseignant spécialisé et un assistant. 14

L'objectif principal de la méthode TEACCH est de permettre aux personnes avec autisme de fonctionner de façon aussi accomplie et aussi indépendante que possible dans la collectivité. Le programme TEACCH repose sur des interventions développementales basées sur l'utilisation des intérêts et des motivations naturelles de l'enfant pour rétablir le développement de la communication avec et en relation avec les autres. Cet apprentissage utilise une variété de situation et de rituels sociaux. 2.4.3. Méthode PECS La méthode PECS quant à elle, est principalement utilisée auprès d'enfants ayant des troubles de la communication caractérisée par une absence de langages fonctionnels. L'objectif est d'enseigner aux enfants comment initier spontanément une interaction. En pratique on leur enseigne: à choisir une image qui représente une activité, une personne, un objet désiré; à présenter l'image au partenaire de communication; à obtenir le résultat souhaité. Ce système utilise des références et des stratégies à la fois comportementale et développementale dans la perspective d'améliorer les interactions. 2.5. Bilan L examen de la prise en charge des enfants et adolescents autistes en Europe montre le retard considérable que connaît la France par rapport à certains autres pays en matière de scolarisation des autistes. Le principe même de l éducabilité des enfants autistes a été reconnu de longue date, tout d abord dans les pays anglosaxons. Les méthodes éducatives mises au point à l attention des personnes autistes sont encore trop souvent refusées par les pédopsychiatres français bien que leur efficacité ait été prouvée dans de nombreux pays depuis des décennies. Ces méthodes éducatives sont majoritairement employées aux États-Unis, au Canada, en Grande-Bretagne ou en Belgique. Cette particularité de la conception française de l autisme apparaît clairement dans le 15

fait que la CFTMEA considère encore les troubles autistiques comme des psychoses infantiles. Les deux classifications qui servent de référence au niveau international, à savoir celle de l Association américaine de psychiatrie et celle de l Organisation Mondiale de la Santé classent au contraire toutes deux l autisme parmi les troubles envahissants du développement (TED): le dénominateur commun à tous les TED étant une anomalie du développement du système nerveux central à un stade précoce. Les recherches en France continuent d'avancer, ce qui permettra peut être un jour de mieux cerner le handicap et ainsi de permettre à tous les professionnels encadrant des enfants autistes de s'occuper au mieux de ceux-ci, notamment en matière d'éducation. 2.6. Question de recherche et hypothèse 2.6.1. Question de recherche Pour faire ce mémoire, j'ai choisi une problématique de recherche qui est la suivante: La mise en place de gestes pédagogiques adaptés permet-elle à l'élève autiste de réussir sa scolarité aussi bien que ses camarades? 2.6.2. Hypothèse Pour y répondre, j'ai émis l'hypothèse suivante: La mise en place de gestes pédagogiques adaptés permet à l'élève autiste d'accéder aux apprentissages et de réussir sa scolarité aussi bien que le reste des élèves de sa classe. 2.7. Méthode envisagée Ma recherche se concentrera uniquement sur le milieu scolaire et non sur le milieu médical. Pour réaliser ce mémoire, l'idéal aurait été d'observer et d'analyser sur le terrain la démarche des enseignants auprès d'un public d'élèves autistes. Face à l'impossibilité de mettre en place un tel dispositif, il a été décidé de rencontrer des enseignants hors de leur classe pour recueillir les données nécessaires à l'étude de mon sujet. 16

3. Méthodologie 3.1. La méthode 3.1.1. Méthode clinique Pour réaliser ce mémoire, j'utiliserai une méthode clinique qui est la méthode la mieux adaptée à cette recherche. En effet, c'est une méthode qui met en jeu des rapports humains, ce qui convient tout à fait pour le thème du mémoire. Dans une étude s'appuyant sur l analyse de gestes professionnels, cette méthode permettra d'utiliser les outils nécessaires pour mener à bien cette enquête et ainsi obtenir des données pertinentes répondant à la question de départ. Cette méthode est le plus souvent utilisée pour étudier le fonctionnement d'un individu et l analyser pour mieux le comprendre. La clinique travaille dans la relation. Le point commun de toute recherche clinique, c est le fait que «l objet» de la recherche est toujours une personne, un sujet individuel ou collectif. Le chercheur s engage, en tant que personne, auprès des personnes ou des groupes étudiés. Le but de la méthode clinique est de laisser le plus possible de place au sujet, de le laisser parler le plus librement possible, en essayant d'intervenir le moins souvent possible. Avec cette méthode, le chercheur ne doit montrer aucune émotion vis-à-vis des paroles de son sujet. L approche clinique donne pour cela, une posture intéressante au chercheur qui se trouve alors proche de son sujet d étude et l observe ainsi d une plus grande «intériorité». Dans une recherche portant sur les gestes pédagogiques mis en place par des enseignants, il est tout à fait pertinent d opter pour cette proximité. L'analyse et l interprétation d'un problème par la méthode clinique se centre sur la singularité et sur l'histoire du sujet. Son objet est l'étude de la conduite humaine incluant les dimensions sociales ou l'impact de l'environnement. L'entretien clinique est un des outils privilégiés de la méthode clinique dans la mesure où la subjectivité s'actualise par les faits de parole dans une adresse à un clinicien. L'entretien clinique est donc la technique de choix pour accéder à des informations subjectives (histoire de vie, représentations, sentiments, émotions, expérience) témoignant de la singularité et de la complexité d'un sujet. Le chercheur 17

devra toutefois rester vigilant quant au recueil et traitement des informations récoltées car, la quantité relative de données recueillies exigera un tri dont l enjeu principal sera de maintenir des résultats valides. Les entretiens que le chercheur aura avec ses sujets devront être enregistrés puis retranscris plus tard. Celui-ci pourra alors analyser et interpréter les propos recueillis dans des conditions sereines, différées et distanciées. Quatre principes sont essentiels au bon déroulement d'un entretien clinique 1 : -La centration sur le sujet: la position du clinicien vise la production par un sujet d'un discours auto-référentiel. -La non-directivité: l'attitude du clinicien doit faciliter la liberté de parole du sujet par des interventions ne visant pas à diriger le discours mais à soutenir l'acte de parole (Rogers,1942; Pagès,1965,1968). -La neutralité bienveillante: le clinicien s'abstient de tout jugement et de prise de position idéologique. -L'empathie: pour comprendre ce que vit une personne, il convient de pouvoir s'identifier à elle tout en restant soi-même. Cette capacité a été décrite par Rogers dans le cadre de la relation d'aide et renvoie à la réceptivité aux sentiments vécus par le sujet et à la capacité verbale d'en communiquer la compréhension. 3.1.2. Recherche descriptive En plus de s'appuyer sur une démarche clinique, cette recherche vise à établir un inventaire systématique des comportements d'un sujet dans une situation donnée. Il s'agit donc d'une recherche de type descriptif. Ma recherche consiste à interroger et à chercher les comportements des enseignants face aux élèves autistes. La recherche descriptive a pour objectif de répertorier et de décrire systématiquement un certain nombre de phénomènes, d établir des regroupements de données et des classifications 2. La recherche descriptive vise à obtenir une information précise sur un sujet donné. Elle part généralement d'une hypothèse qu'elle vérifie afin de la confirmer ou de l'infirmer. Elle est utilisée lorsque la situation à étudier est assez claire et que les besoins 1 http://fr.slideshare.net/momomemo/la-methode-clinique 2 http://www.gestiondesarts.com/index.php?id=1215 18

d'informations sont suffisamment précis. Elle est souvent précédée d'une recherche exploratoire qui aide à formuler l'hypothèse de départ et à mieux connaître les paramètres à étudier. 3.1.3. Recherche qualitative et quantitative Cette recherche sera à la fois quantitative et qualitative. La recherche quantitative est basée sur une approche systématique de collecte et d'analyse de données. Elle aborde les phénomènes à l aide d instruments de quantification et traite les données chiffrées obtenues à l aide de modèles statistiques. Cependant, la méthode clinique utilisée s intéresse à un groupe restreint d'individus, les données chiffrées obtenues seront donc peu représentatives de la population globale. La recherche qualitative donne un aperçu du comportement et des perceptions des personnes ciblées par l enquête. Cela permet d'étudier leur opinion sur un sujet particulier. 3.2. Les techniques Pour réaliser ce mémoire, j'aurai recours à plusieurs outils qui me permettront de répondre à ma question de départ et ainsi de confirmer ou d'infirmer mon hypothèse de départ. 3.2.1. La recherche documentaire Afin de recueillir un maximum d'informations sur mon sujet d'étude, j'ai fait de nombreuses recherches dans plusieurs domaines. En ce qui concerne la littérature, j'ai choisi différents ouvrages traitant de l'autisme, afin de me familiariser avec les notions avant une approche plus précise sur le terrain. - L'ouvrage de Bernadette Rogé, Autisme, comprendre et agir (2008), m'a permis d'avoir une approche plus générale sur l'autisme et comprendre ce handicap. 19

- Le guide de la scolarisation des enfants porteurs du syndrome d'asperger de Caroline Klein n'est pas un ouvrage scientifique mais il relate tous les aspects de la vie quotidienne d'un enfant autiste. À travers ce livre, cette maman essaye d'expliquer ce qu'est l'autisme et comment le gérer au quotidien. - Le guide Scolariser les élèves autistes : ou présentant des troubles envahissants du développement (2009) destiné aux professionnels, principalement aux enseignants m'a permis de mieux comprendre les caractéristiques de l'autisme. Il propose des pistes, des repères pour les professionnels de l'éducation. J'ai donc pu voir une démarche à adopter pour mon futur métier d'enseignante. - La revue Scolariser les élèves avec autisme et troubles envahissants du développement (2007) m'a permis de découvrir plusieurs institutions accueillant les élèves autistes, plusieurs études de cas concrets pour des disciplines différentes. J'ai étudié plusieurs autres ouvrages et revues pour compléter mes recherches et confronter les sources. Lors de l'étude des ouvrages, la date de parution était un élément très important à prendre en considération étant donné l'évolution de la scolarisation des enfants autistes depuis la loi de 2005. Cependant la quasi totalité des ouvrages utilisés pour ce mémoire dataient d après 2005, ce qui n'a pas posé beaucoup de problèmes. J'ai aussi visionné un film documentaire, Le cerveau d'hugo. Il croise des témoignages de véritables autistes avec une fiction retraçant la vie d'un autiste, Hugo,virtuose du piano, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte, en dépeignant les difficultés qu'il rencontre ainsi que son entourage. J'ai pu remarquer grâce à mes recherches qu'il y avait de nombreuses associations en lien avec l'autisme. Pour avoir des informations supplémentaires sur ce handicap, je me suis donc intéressée de plus près à tous les articles diffusés en ligne par ces dernières. De plus, j'ai pu constater qu'il y a eu beaucoup de parutions sur le sujet pendant l'année de l'autisme (2012): elles portaient notamment sur les plans pour la scolarité des élèves autistes. 20

Un site très intéressant a pu compléter mes connaissances sur l'autisme. Il s'agit du site de l'institut national supérieur de formation et de recherches pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA). On y trouve aussi bien des productions vidéos, des publications écrites mais aussi des outils pédagogiques proposés par des enseignants qui exercent auprès de cette population. En collaboration avec ce site, j'ai par la suite découvert le site autismeapprentissages qui propose aux enseignants du matériel éducatif spécialement conçu pour les élèves autistes. Je me suis également référée au site du Ministère de l Éducation Nationale, site indispensable pour avoir des renseignements sur l'actualité du handicap. Il m'a permis d'avoir tous les détails nécessaires sur le contenu et la parution des lois. J'ai aussi consulté d'autres sites Internet sur lesquels j ai trouvé des articles ainsi que des données sur l autisme et les troubles du comportement qui y sont associés. J'ai donc confronté ces informations avec mes propres données recueillies sur le terrain afin de pouvoir établir mon propre point de vue. 3.2.2. L'entretien 3.2.2.1. Définition L'entretien doit porter sur des faits objectifs ou sur des représentations. Il établit un contact direct avec le sujet. «Il est recommandé lorsqu'un contact direct avec le sujet est souhaitable parce que l'information recherchée porte sur des questions trop complexes pour faire l'objet d'un sondage ou sur des comportements trop intimes pour être directement observés. Un autre avantage de l'entrevue est sa validité élevée.» (Mace, G. et Pétry, F. (2000). Guide d'élaboration d'un projet de recherche en sciences sociales, 4e éd, Bruxelles: De Boeck. Collection Méthodes en sciences humaines. p. 95) «L'entrevue peut aussi servir à observer les réactions du sujet aux stimuli produits par le chercheur.» (Mace, G. et Pétry, F. (2000). Guide d'élaboration d'un projet de 21

recherche en sciences sociales, 4e éd, Bruxelles: De Boeck. Collection Méthodes en sciences humaines. p. 91). Il est recommandé de l'utiliser dans «des investigations concernant des thèmes mettant en jeu les rôles sociaux des individus, dans lesquels ils montrent des compétences professionnelles». «Ce type d'entretien permet de recueillir davantage d'informations d'ordre cognitif sur la question précise de l enquêteur mais moins d'informations d'ordre affectif.» (Abernot, Y et Ravestein, J. (2009). Réussir son master en sciences humaines et sociales. Paris: Dunod. p. 104) 3.2.2.2. Mise en place Pour réaliser ce mémoire, j'ai décidé d'organiser des entretiens avec des enseignants. La recherche d'enseignants accueillant des élèves autistes étant infructueuse, je me suis donc essentiellement intéressée à des enseignants préparant le diplôme du CAPA-SH, se destinant ainsi à devenir enseignants spécialisés. Pour réaliser ce mémoire, j'ai choisi de questionner des enseignants qui suivaient l'option D, à savoir les enseignants spécialisés chargés de l'enseignement et de l'aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives. L'entretien des enseignants spécialisés préparant le CAPA-SH option D est composé d'une vingtaine de questions préparées en collaboration avec une collègue de mémoire s intéressant aux enseignants spécialisés. Ces questions traitent d'abord de la notion de handicap en général pour s'approcher ensuite des gestes pédagogiques spécifiques à mettre en place avec des élèves autistes. Les questions ont été pour la plupart inspirées du questionnaire «Enseignants» 2010-2011 «scolariser des élèves en situation de handicap». 3.2.2.3. Intérêt L'entretien se déroule en face à face, cela permet de poser des questions plus personnelles à l'enseignant sur sa manière de se comporter avec les élèves autistes, sur ses motivations personnelles ou sur son ressenti vis-à-vis de ces élèves. Il n'est alors pas gêné par le regard d'un autre. L'entretien auprès de l'enseignant concernant ses compétences professionnelles visà-vis d'un élève autiste rentre tout à fait dans le cadre de l'entretien défini par Abernot. 22

3.2.3. Le questionnaire 3.2.3.1. Définition Le dernier outil qui me sera utile pour mon mémoire est le questionnaire. L'enquête par questionnaire est un outil d observation qui permet de quantifier et comparer l information. Cette information est collectée auprès d un échantillon représentatif de la population visée par l évaluation. Un questionnaire est un ensemble de questions construit dans le but d obtenir l'information correspondant aux questions de l évaluation. Le questionnaire doit poser à un ensemble de répondants, une série de questions relatives à leur situation sociale, à leur attitude à l égard d'opinion ou d'enjeux humains et sociaux. Il permet d'obtenir un maximum de renseignements. Un questionnaire permet plus d'anonymat qu'un entretien. Il n'y a pas de biais introduit pas la présence de l enquêteur comme lors d'une observation. Les répondants peuvent choisir de répondre quand cela leur convient le mieux. Les enquêtes mélangent souvent les questions fermées et les questions ouvertes. Les questionnaires fermés sont utilisés pour obtenir des renseignements factuels comme connaître la position du répondant concernant un sujet précis. Les questionnaires ouverts quant à eux, laissent libre court au sujet de répondre et permet d'obtenir des réponses plus personnelles. 3.2.3.2. Mise en place Le questionnaire par Internet, mis en ligne fin février, est composé d'une série de 18 questions avec un mélange des différents types de questions: questions ouvertes où les questionnés pourront répondre librement, fermées: oui/ non, semi-ouvertes (avec nombre de mots limités). Il est suivi d'une série de questions sur la fréquence de leurs actions. Ce questionnaire a été inspiré du questionnaire «Enseignants» 2010-2011 «scolariser des élèves en situation de handicap». Chaque réponse a été placée dans un tableau créé spécialement pour le questionnaire à partir de la grille d'adaptation de Gombert et Roussey, avant de faire l'objet de statistiques. 23

3.2.3.3. Intérêt L'utilité d'un questionnaire pour mon mémoire serait d'obtenir un grand nombre de réponses à des questions précises sur les pratiques des enseignants et sur leurs impressions. Diffusé sur internet, il permettrait d'obtenir le plus de réponses possibles et permettrait d'éviter que les personnes concernées n'égarent un questionnaire qui serait distribué sous forme papier. 24

3.3. Outils d'analyse Pour analyser les données que j'aurai recueillies durant les entretiens et les questionnaires, je m'aiderai de la grille de Gombert et Roussey. Cette grille sera le point de référence. Elle permettra d'élaborer les questions à poser. Elle se présentera sous forme de tableau avec les huit points suivants à remplir: Le cadre de travail Adaptation des consignes Différenciation pédagogique Individualisation Aide des pairs de la classe Guidance/contrôle individualisé de l enseignant lors de la réalisation de la tâche Adaptation au moment de l évaluation Revalorisation de l élève En ce qui concerne les entretiens des enseignants spécialisés, que je ferai en février, ils seront retranscris puis analysés. Les données ainsi obtenues sur les gestes pédagogiques seront classées dans ce tableau. On pourra ensuite procéder à une analyse quantitative des résultats avec des statistiques. Les données autres que sur les adaptations pédagogiques ne seront pas traitées pour ce mémoire. Les questionnaires diffusés sur internet permettent une étude quantitative pour avoir une représentation globale. Ils seront analysés selon la même typologie et le même traitement. Toutes les données ainsi récupérées dans le tableau seront ensuite quantifiées pour produire des résultats statistiques et établir une liste d'adaptations pédagogiques pour répondre à la question de départ et ainsi confirmer ou infirmer l'hypothèse proposée. 25

4. Résultats de l enquête 4.1. Analyse des données 4.1.1. Analyse des entretiens Pour mon mémoire, j'ai pu obtenir 3 entretiens avec des enseignants se préparant au diplôme du CAPA-SH option D. Les entretiens se sont déroulés au mois de février. Les questionnaires sont composés de questions préliminaires pour déterminer les ressentis personnels sur le handicap, puis des questions plus centrées sur le sujet d'étude à savoir les gestes pédagogiques. Les premières questions d'ordre général traitent des représentations de la personne interrogée sur un élève en situation de handicap pour s'approcher de sa définition personnelle d'un élève autiste. Les questions suivantes abordent le sujet du cadre de la classe et des adaptations faites par les enseignants dans leur pédagogie quotidienne. L'entretien se conclut par une question beaucoup plus personnelle à savoir: si la personne interviewée pense qu'un élève autiste peut réussir aussi bien qu'un autre élève s'il bénéficie d'adaptations particulières. Les entretiens seront traités individuellement. 4.1.1.1. Entretien 1 -Comment définissez-vous un élève en situation de handicap? C'est un élève qui déroge à la norme. -Comment définissez-vous l'autisme? Il n'existe pas un mais des autismes. Un enfant autiste c est un enfant qui présente des difficultés de relation à autrui, un enfermement sur lui même, un repli. -Considérez vous l'autisme comme un handicap? Oui car écart à la norme. Le cadre de travail Individualisation Revalorisation de l élève Cadre sécurisant Présence d'une AVS Établir un lien spécifique avec chaque enfant Regard positif: chercher ce qu'il est 26

capable de faire De cet entretien, je n'ai malheureusement pas pu tirer beaucoup d'informations utiles pour ma recherche. La personne interviewée était passionnée par ce qu'elle racontait, mais les propos recueillis déviaient trop du sujet d'étude. Ce qu'on peut tout de même retenir de cet entretien, c'est que l'élève doit être au centre, il faut sans cesse lui redonner confiance, le valoriser, l'inciter à faire les choses en lui disant qu'il en est capable. Il faut établir un lien étroit avec l'élève, un lien individuel pour le mettre en confiance. Cependant, il faut tout de même poser un cadre pour mettre des limites. 4.1.1.2. Entretien 2 -Comment définissez-vous un élève en situation de handicap? C'est un élève qui a des troubles moteurs, cognitifs, qui a des difficultés dans ses apprentissages à un moment donné. -Comment définissez-vous l'autisme? C'est un trouble de la relation extérieur au niveau communication, rapport avec l'autre. -Considérez vous l'autisme comme un handicap? Oui étant donné que le problème est surtout lié à la relation à l'autre. Ça peut être un frein pour un comportement social ordinaire. Le cadre de travail Adaptation des consignes Différenciation pédagogique Individualisation Bureau individuel, grande table pour les arts visuels, tables pour les ateliers, coin regroupement Explication avec des mots simples (éviter les métaphores, les images), être clair dans le vocabulaire. Reformuler la consigne plusieurs fois. Passage individuel pour s'assurer que chaque élève a compris. Projet individuel: PPI Pictogramme, manipulation, activités 27

ritualisantes, aide-mémoire sur la table, emploi du temps individuel. Aide des pairs de la classe Tutorat pour les élèves qui ont des difficultés. Guidance/contrôle individualisé de S'assurer qu'ils aient bien compris et l enseignant lors de la réalisation de la après on passe individuellement pour tâche voir s'ils ont bien compris la situation. Adaptation au moment de l évaluation Pas de note, juste une appréciation Au niveau de la présentation des exercices, je les reprends, j'essaye d'enlever tout ce qui est inutile, qui peut les perturber, si c'est écrit trop petit, si il y a trop de dessins, enfin j'essaye d'espacer assez bien la consigne, la réponse; je fais aussi beaucoup d'impression couleur, je mets des couleurs pour la consigne, je mets en gras les mots importants: colorie, souligne. Et qui fait envie quoi; c'est mieux de la couleur que du noir et blanc mal photocopié. On valide du pallier 1 alors qu'on devrait valider du pallier 2. Revalorisation de l élève Encouragement des élèves qui manquent de confiance en eux Cet entretien, bien que se déroulant dans des conditions peu favorables à un bon entretien m'a permis d'obtenir plus de réponses concrètes pour l'étude du mémoire. Il m'a ainsi permis d'avoir plus de détails sur les gestes que cette enseignante mettait en place pour son élève autiste, le matériel qu'elle utilisait (les pictogrammes,aides mémoire sur la table...) et comment était accompagné l'élève. Un projet individuel doit être mis en place pour l'élève dans lequel sont notées les compétences à 28

acquérir. Comme lors du premier entretien, l'enseignante conseille d'encourager l'élève sans cesse pour lui donner confiance. Il faut penser à ritualiser les activités, ça donne un cadre, un repère à l'élève. Les consignes et les exercices doivent bien évidemment être adaptés aux capacités de l'élève. 4.1.1.3. Entretien 3 -Comment définissez-vous un élève en situation de handicap? C'est un élève qui a de grandes difficultés dans un contexte particulier et ne peut se débrouiller seul. -Comment définissez-vous l'autisme? Les autistes sont des élèves qui ont des altérations des interactions sociales, de la communication et un intérêt restreint. -Considérez vous l'autisme comme un handicap? Oui. Oui, donc altération des interactions sociales, ça va vraiment être un handicap surtout à l'école ou dans la société, voire plus tard dans le milieu professionnel. Il n'y a pas les codes, le code social. [...] par exemple pour les enfants très régressés, au niveau des TED il n'y a pas du tout de langage. Les non verbaux ils ont quand même des comportements, ils s intéressent qu'à une chose en particulier, donc des fois ça peut vraiment les pénaliser, ils sortent pas de là dedans. Le cadre de travail Adaptation des consignes Différenciation pédagogique Individualisation Guidance/contrôle individualisé de Bureau individuel, espace lecture, espace mathématiques Consignes données à l'oral car les élèves étaient non lecteurs. Faire reformuler la consigne par un autre élève. Montrer: l'élève imite. Utilisation de pictogrammes Activités ritualisées, pictogrammes, ordinateur, enseignement adapté, sousmain plastifié avec aide. Emploi du temps individuel, AVS [ ] on va le faire: soit lui montrer et donc 29

l enseignant lors de la réalisation de la tâche Adaptation au moment de l évaluation elle va être dans l'imitation, soit on va carrément prendre sa main pour lui montrer, pour lui faire comprendre en fait ce qu'il faut faire. Observation puis évaluation individuelle C'est des évaluations individuelles, c'est vraiment individualisé, les consignes doivent être individuelles Ce dernier entretien s'est déroulé dans les mêmes conditions que le second, à savoir une cafétéria bruyante. Cependant, il a également permis d'obtenir quelques informations utiles comme le matériel utilisé (pictogramme), l'organisation de la salle de classe (avec des tables individuelles) ou encore certains gestes à avoir. Pour cette enseignante, le fait de montrer à l'élève, qui l'imite ensuite, ou de la guider en lui tenant la main est très important pour que l'élève réussisse. 4.1.2. Analyse des questionnaires Le questionnaire a été diffusé sur Internet fin février. J'ai fait parvenir ce questionnaire à diverses associations traitant de l'autisme. Certains responsables de ces associations ont eu la gentillesse de faire parvenir mon questionnaire aux enseignants de leur carnet d'adresse. Ne connaissant pas d'enseignants à qui transmettre ce questionnaire, cette solution a été la seule à ma disposition. Les questionnaires ont été traités conjointement. Le cadre de travail Adaptation des consignes Différenciation pédagogique Matériel adapté: pictogrammes, panneau aimanté pour la météo et la date, timer, ordinateur, emploi du temps visuel, panière avec organisation de la journée. Exemple pour expliquer la consigne, apport de nouveaux éléments. L'élève ne participe le plus souvent qu'aux activités spécialement conçues pour lui. 30

Réduction du nombre de questions posées et augmentation du temps. Individualisation Présence d'avs, enseignant spécialisé, psychomotricien, pédopsychiatre, psychologue, orthophoniste. Emploi du temps aménagé. Aide des pairs de la classe Oui, mais travail individuel ou en groupe privilégié. Guidance/contrôle individualisé de L'adulte aidant exécute certaines tâches l enseignant lors de la réalisation de la à la place de l'élève pour faciliter la tâche compréhension de la tâche à réaliser. Adaptation au moment de l évaluation modification des exercices, leçons photocopiées, exercices à trous pour éviter trop de copie, grossissement de la page, modification de la consigne pour limiter les tâches de seconde classe (découpage, collage, coloriage), consignes simples, très claires, illustrées par des pictogrammes, documents bien organisés sur la feuille. 4.2. Interprétation des résultats 4.2.1. Statistiques Pour quantifier ces résultats, j'ai réalisé des statistiques qui permettent de mieux apercevoir les tendances, même si, s'agissant d'une étude clinique, le nombre de sujets est réduit et ne peut être considéré comme représentatif d'une population globale. Cela nous donne tout de même un aperçu. Pour certaines questions, les trois sujets n'ont pas répondu, faute d'avoir eu le temps de poser la question. 31

4.2.1.1. Statistiques entretiens Pour vous, un élève autiste est-il en situation de handicap? Oui 3 100% Non 0 0% Les trois enseignants reconnaissent l'autisme comme un handicap. L'élève autiste bénéficie t-il d'aides spécifiques matérielles dans le cadre de votre enseignement? Oui 2 100% Non 0 0% Dans deux des classes, l'élève autiste bénéficie d'aides spécifiques comme les pictogrammes ou bien un emploi du temps visible. Cet élève autiste bénéficie t-il d'aides spécifiques humaines dans le cadre de votre enseignement? Oui 3 100% Non 0 0% Dans les trois classes, les élèves autistes bénéficiaient de l'intervention d'une AVS (parfois pour un temps limité). Cet élève autiste bénéficie t-il d'aménagements spécifiques de l'emploi du temps, dans le cadre de votre enseignement? Oui 2 100% Non 0 0% Les élèves étant dans des CLIS, ils bénéficiaient d'un emploi du temps aménagé qui leur permettait d'aller ou dans la classe de leur âge ou de leur niveau pour certaines activités où ils possédaient les capacités nécessaires, comme pour les séances d'eps, d'arts visuels, voire de mathématiques pour l'un des élèves. 32

Dans vos préparations de cours, modifiez-vous la forme des documents de travail pour l'élève autiste? Oui 1 100% Non 0 0% Seule une des trois personnes interrogées a pu répondre à cette question, l'analyse statistique n'est donc pas pertinente dans ce cas. On apprend tout de même qu'une présentation différente des exercices est proposée à l'élève. En effet, l'enseignante, dans ce cas précis, propose des agrandissements des consignes, d'enlever tout ce qui peut perturber l'élève sur la feuille et ainsi l empêcher de réaliser la tâche demandée. Que faites-vous lorsque l'élève en situation de handicap ne comprend pas une consigne en classe? Vous relisez la consigne 1 14% Vous faites relire la consigne par un autre élève 2 29% Vous expliquez la consigne en apportant de nouveaux éléments 1 14% Vous expliquez la consigne avec d'autres mots 1 14% Vous donnez un exemple 1 14% Vous procurez un support supplémentaire 1 14% Pensez-vous qu'un élève autiste qui bénéficie d'aides spécifiques peut réussir sa scolarité aussi bien que ses camarades? Oui 3 50% Non 3 50% Pour cette question, les enseignants interrogés ont été très partagés, il n'y a pas eu de réponse tranchée. Pour eux, un élève autiste peut réussir, mais seulement s'il est Asperger, s'il a un niveau de handicap qui ne l empêche pas trop d'acquérir les compétences nécessaires à l'école. Pour l'une des personnes interrogées, c'est le système actuel qui empêche ces élèves de réussir, rien n'est fait pour les aider, rien n'est mis en place pour favoriser leur scolarité. 33

Êtes-vous enseignant En classe ordinaire 0 0% En classe spécialisée 3 100% Comme précisé dans l'énoncé, les 3 personnes interviewées sont des enseignants préparant le diplôme du CAPA-SH. Ils sont donc en formation dans des classes spécialisées. Avez-vous reçu un enseignement spécifique pour vous occuper de l'élève autiste? Oui 3 100% Non 0 0% Les enseignants interrogés étaient encore en formation au moment de l'entretien. De ces résultats, nous pouvons dire que le cadre de travail d'un élève autiste doit être aménagé le mieux possible pour être le plus propice aux apprentissages. D'après ces entretiens, une table individuelle serait le premier élément du cadre. En effet, des tables collées seraient un biais trop importants pour les apprentissages des élèves qui ne se concentreraient alors que sur le voisin et non sur leur travail. Les élèves autistes doivent bénéficier d'un cadre rassurant, c'est pourquoi des activités ritualisantes, un emploi du temps plus ou moins fixe et affiché dans la classe est indispensable. Comme pour d'autres classes ordinaires, les consignes sont répétées. Cependant lorsqu'une consigne est trop difficile, l'aide de pictogrammes peut s'avérer utile. La valorisation de l'élève est aussi quelque chose d'important que j'ai pu noter dans ces trois entretiens. Le fait de valoriser l'élève va lui redonner confiance en lui et l'aider à réussir sa tâche. 4.2.1.2. Statistiques questionnaires Comment définissez-vous en 3 mots un élève en situation de handicap? -Déficience, incapacité, désavantage -Déficient -Élève différent à besoins particuliers 34

-Attention intégration prudence -ENFANT qui a besoin de certaines aides pour faire les mêmes activités, apprentissage que la majorité des enfants de son âge. -Différence, difficultés, aide -Élève à besoins éducatifs particuliers Pour cette question, les enseignants ont tous une vision différente du handicap, même si on note que par deux fois il a été mentionné qu'il s'agissait d'un élève avec des besoins particuliers, qui a besoin d'aides. C'est un élève différent qui a quelques déficiences. Comment définissez-vous en 3 mots un élève autiste? -Peu communiquant, angoissé, ritualisé -Avec capacités différentes -Difficultés dans la communication difficultés dans ses réactions aux situations difficultés dans son rapport aux autres -Imprévisible attachant grande capacité à évoluer s'il a les aides adaptées -Difficultés dans les relations sociales, difficultés dans la compréhension et l'expression du langage (oral et écrit), intérêts restreints -Trouble de l'attention, intelligence, besoin de cadre -Passionnant vrai capable On peut constater que chaque enseignant a une définition différente de ce qu'est un élève autiste. Cependant on peut constater que le mot «difficultés» apparaît cinq fois et les mots «capacités/capable» apparaissent trois fois. Ce qui peut vouloir dire que malgré ses difficultés, un élève autiste a des capacités. 35

Pour vous, un élève autiste est-il en situation de handicap? Oui 7 100,00% Non 0 0,00% Pour tous les enseignants interrogés, un élève autiste est en situation de handicap. L'élève autiste bénéficie t-il d'aides spécifiques matérielles dans le cadre de votre enseignement? Oui 6 86,00% Non 1 14,00% Pour 86% de ces enseignants, l'élève autiste bénéficie d'aménagements spécifiques au sein de la classe. Les élèves concernés bénéficient ainsi le plus souvent de pictogrammes. Le temps est structuré, soit à l'aide d'un timer, soit à l'aide d'une panière détaillant le programme de la journée, ou encore d'un emploi du temps visuel. 36

Cet élève autiste bénéficie t-il d'aides spécifiques humaines dans le cadre de votre enseignement? Oui 7 100,00% Non 0 0,00% Les élèves sont tous accompagnés, le plus souvent par des AVS ou bien par l'enseignant spécialisé lui-même. Cet élève autiste bénéficie t-il d'aménagements spécifiques de l'emploi du temps, dans le cadre de votre enseignement? Oui 6 86% Non 1 14% Les élèves bénéficient pour la plupart d'un emploi du temps aménagé selon leurs RDV extérieurs, leurs capacités ou leur intégration à d'autres classes. 37

Quel type de ressources utilisez-vous lorsque vous préparez votre séance? personne-ressource 5 21% documents officiels 3 13% ressources en ligne 5 21% site spécifique autisme 4 17% revues professionnelles 1 4% articles de recherche 1 4% manuels 5 21% Pour préparer leurs séances, la majorité des enseignants s'appuient sur des personnes-ressources, sur des manuels et des ressources en ligne ou sur des sites spécifiques à l'autisme. Comment utilisez-vous ces ressources? 38

telles quelles 1 7% en utilisant certaines activités seulement 4 27% en adaptant les activités à l'élève autiste 5 33% en concevant de nouvelles activités inspirées de ces ressources 3 20% en concevant de nouvelles activités sans utiliser ces ressources 2 13% Pour la majeure partie des enseignants, ces ressources sont adaptées à l'élève. En effet, les enseignants n'utilisent qu'une partie des activités ou bien les modifient selon les capacités de l'élève. Quelle organisation mettez-vous en place dans la classe? travail individuel 6 35% travail en groupe 5 29% travail en classe entière 3 18% travail en tutorat 2 12% autre 1 6% Le travail individuel est de mise pour les classes accueillant des élèves autistes. Comme on peut le constater 6 enseignants sur 7 font travailler les élèves individuellement et parfois en groupe. 39

Si vous organisez des moments de travail en groupe, comment constituezvous les groupes? l'élève autiste avec des élèves en difficulté 0 0% l'élève autiste avec n'importe quel élève 3 43% l'élève autiste avec un bon élève 3 43% vous laissez le choix aux élèves 0 0% autre 1 14% Lorsqu'un travail en groupe est exigé, l'élève autiste n'est jamais placé volontairement par l'enseignant avec un élève ayant des difficultés. Il est soit avec un bon élève soit avec n'importe quel autre élève de la classe. Quelle est la participation de l'élève autiste aux activités de la classe? il participe à toutes les activités 2 25% il participe à certaines activités qui sont destinées à tous 2 25% il participe à des activités conçues spécialement pour lui 4 50% autre 0 0% Pour la majorité des enseignants, l'élève autiste ne participe qu'aux activités spécialement conçues pour lui. 40

Dans vos préparations de cours, modifiez-vous la forme des documents de travail pour l'élève autiste? Oui 5 71% Non 2 29% 71% des enseignants modifient la forme des documents de travail de l'élève autiste: les leçons peuvent être photocopiées, les consignes réduites pour se concentrer uniquement sur la compétence visée, les exercices accompagnés de pictogrammes pour faciliter la compréhension. Dans vos préparations de cours, modifiez-vous le contenu des documents de travail pour l'élève autiste? Oui 5 71% Non 2 29% 41

Si oui, précisez le type de modifications réduction du nombre de connaissances à mettre en œuvre ou à acquérir 2 17% mise en œuvre ou acquisition de connaissances différentes 1 8% réduction nombre de compétences à mettre en œuvre ou à acquérir 0 0% réduction du nombre de questions posées 3 25% questions différentes 1 8% réalisation de l'exercice durant un temps plus long 3 25% autre 2 17% Pour ces mêmes 71% d'enseignants, le contenu des exercices est également modifié: le nombre de questions posées est réduit et le temps accordé à la réalisation de l'exercice est plus important. Cependant, les compétences visées restent les mêmes que pour les autres élèves de la classe. Que faites-vous lorsque l'élève en situation de handicap ne comprend pas une consigne en classe? 42

vous relisez la consigne 3 18% vous faites relire la consigne par un autre élève 1 6% vous expliquez la consigne en apportant de nouveaux éléments 4 24% vous expliquez la consigne avec d'autres mots 2 12% vous donnez un exemple 5 29% vous procurez un support supplémentaire 2 12% En ce qui concerne la consigne, si l'élève ne la comprend pas, l'enseignant donne le plus souvent un exemple ou l'explique en apportant de nouveaux éléments. Pensez-vous qu'un élève autiste qui bénéficie d'aides spécifiques peut réussir sa scolarité aussi bien que ses camarades? Oui 7 100% Non 0 0% Tous s'accordent à dire qu'un élève autiste qui bénéficie d'aides spécifiques à son handicap réussit aussi bien sa scolarité que n'importe quel autre élève. Êtes-vous enseignant 43