Planification de l éducation par la simulation informatique

Politiques et stratégies d éducation 3 Planification de l éducation par la simulation informatique G.-C. Chang et M. Radi U N E S C O

Planification de l éducation par la simulation informatique Auteurs Mohamed Radi, Chef, Section d appui aux stratégies éducatives nationales, Division des politiques et stratégies éducatives, UNESCO, Paris. Gwang-Chol Chang, Spécialiste de programme, Section d appui aux stratégies éducatives nationales, Division des politiques et stratégies éducatives, UNESCO, Paris. La présente publication peut être librement reproduite ou citée, en tout ou en partie à condition qu il soit fait mention de la source. Les auteurs sont responsables du choix et de la présentation des faits figurant dans cet ouvrage ainsi que des opinions qui y sont exprimées, lesquelles ne sont pas nécessairement celles de l UNESCO et n engagent pas l Organisation. Publié en 2001 par l Organisation des Nations Unies pour l éducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP (France) UNESCO (ED-2001/WS/36)

Préface La collection Politiques et stratégies d éducation lancée par la Division des politiques et stratégies éducatives de l UNESCO publie son troisième numéro. S écartant volontairement de la théorisation excessive, elle se veut avant tout le recueil de bonnes pratiques professionnelles. Par le choix des thèmes abordés et la forme de son contenu, elle ambitionne de faire partager l expérience acquise sur le terrain, non seulement aux praticiens de la planification de l éducation, mais plus largement à tous ceux qui s intéressent à l élaboration et à la mise en œuvre de politiques et stratégies éducatives. Consacré à la Planification de l éducation par la simulation informatique, ce numéro s adresse tant aux spécialistes dans ce domaine qu aux décideurs politiques et aux hauts responsables des ministères de l éducation soucieux de mieux connaître les méthodes et les outils permettant d établir des plans de développement. Le Cadre d action de Dakar recommande que tous les pays se dotent d un Plan d action national d Éducation pour Tous avant l échéance de 2002. Jusqu à présent, beaucoup de pays restent dépendant de l assistance technique extérieure dans le domaine de la conception des modèles de simulation. Cet ouvrage a pour objet de mettre directement à leur portée un modèle générique qu ils pourront adapter à leur propre système éducatif. Outre fournir un outil opérationnel permettant de faciliter l élaboration de leurs plans d action, il peut aussi être utilisé en tant que support de formation et d autoformation à l usage des planificateurs engagés dans un processus de préparation de tels plans.

Planification de l éducation par la simulation informatique Le recours à la simulation informatique est devenu incontournable. Pour préparer leur plan de développement, les ministères de l éducation doivent : (i) rassembler et analyser les données concernant le secteur éducatif ; (ii) formuler des hypothèses de développement sous forme de paramètres, c est-à-dire traduire les principes et les orientations politiques en objectifs chiffrés ; (iii) par le jeu de la combinaison des données de base et des paramètres retenus, déterminer les conséquences de la politique éducative adoptée en termes de ressources humaines, pédagogiques, physiques et financières ; et (iv) promouvoir un véritable dialogue entre les différentes parties prenantes autour de la politique éducative et de la question de mobilisation des ressources nécessaires pour la mise en œuvre de cette politique. L application de simulation par le biais de l ordinateur permet, dès le démarrage du processus de planification, de constater les lacunes du système d information et, éventuellement de les combler. Elle contribue par la suite à tester la faisabilité des politiques de développement du secteur, en fournissant des éléments objectifs d appréciation des options possibles. Ce faisant, elle rend plus aisée la prise de décision en matière de politiques et stratégies éducatives. Enfin, elle permet de mieux évaluer les coûts et de fournir les éléments indispensables de cadrage macro-économique et financier qui confèrent au plan d action national toute sa crédibilité. Le rôle de l éducation et son devenir restent au cœur des débats sur le développement humain durable, la lutte contre la pauvreté, la promotion des valeurs universelles et de la tolérance et les défis des nouvelles technologies de l information et de la communication. Nous espérons que cet ouvrage constituera un outil utile pour l élaboration ou l actualisation de plans d action nationaux qui tiennent compte de ces préoccupations et qui soient conformes aux recommandations du Forum mondial sur l éducation de Dakar. M. Asghar Husain Directeur, Division des politiques et stratégies éducatives Juin 2001

Table des matières 1. Introduction 1 2. Utilité de la simulation informatique 5 2.1 Élaboration de la politique éducative 6 2.2 Planification sectorielle à moyen terme 7 2.2.1 Besoins en intrants éducatifs 8 2.2.2 Moyens de vérification quantifiés 9 2.3 Financement et budgétisation 10 3. Conception de la simulation informatique 13 3.1 Quelques considérations conceptuelles 13 3.1.1 Différents types de simulation 14 3.1.2 Définition de la structure de la simulation 18 3.2 Principales étapes de la simulation informatique 21 3.2.2 Définition des objectifs politiques 28 3.2.3 Exploitation des résultats et construction des scénarios 30 4. Un modèle de simulation 37 4.1 Caractéristiques du modèle présenté 37 4.2 L utilisation de EPSSim 41 4.2.1 Qu est-ce que EPSSim? 41 4.2.2 Comment utiliser EPSSim? 42 4.2.3 Les principales composantes de EPSSim 52 4.3 Les conditions requises pour construire une simulation 56 4.3.1 Le système d information 56 4.3.2 Des objectifs de développement clairs 57 5. Conclusions 61 Références bibliographiques 63 Annexes : Exemple de projections d un modèle de simulation 65

1. Introduction Jusqu au début des années 1980, le travail du planificateur consistait principalement dans beaucoup de pays à prévoir et gérer l accroissement quantitatif du système éducatif. La satisfaction de la demande sociale pour l éducation ne trouvait alors de limite que dans la capacité des États à assurer financièrement l expansion de l éducation à tous ses niveaux. Depuis les années 1980, beaucoup de pays ont dû faire face à des difficultés économiques et financières. La mise en œuvre des plans de développement a été de plus en plus hypothéquée par des aléas économiques et budgétaires imprévisibles et de nombreux pays ont abandonné la planification à long terme en faveur de la programmation à court terme, sous forme fragmentée d actions et de projets de développement. Face à l impact mitigé d un grand nombre de ces projets sous-sectoriels, les pays en développement, souvent sous l impulsion de leurs partenaires techniques et financiers, ont opté pour une approche-programme dans le souci d obtenir un meilleur rendement des investissements consentis. La recherche de solutions alternatives de financement et de rationalisation des ressources a amené les pays à adopter des approches sectorielles et des politiques facilitant la ré-allocation des ressources dans le cadre d une approche systémique du développement de l éducation. C est dans ce contexte que, dans un certain nombre de pays en développement, des applications de simulation (appelées aussi modèles de simulation) ont été conçues pour étayer l élaboration de plans ou programmes sectoriels cohérents pour le développement de l éducation. Le recours à l informatique comme outil de simulation et de planification de l éducation date donc d une vingtaine d années. Jusqu au début 1

Planification de l éducation par la simulation informatique des années quatre-vingt, la plupart des planificateurs n utilisaient encore que la calculatrice, d abord simple puis programmable, c est-à-dire à peine capable d effectuer des séries de calculs répétitifs, comme par exemple ceux résultant de l application de taux d écoulement aux effectifs d élèves d un niveau scolaire donné. Lorsqu ils ont commencé à recourir aux premiers PC, les performances de ces derniers ont permis la programmation de ce type de calculs en incluant davantage de variables portant sur des périodes plus longues. Mais compte tenu de leur limite en termes de capacité de mémoire et de logiciels, les calculs ne portaient que sur certaines parties du long enchaînement de séquences qui permet l établissement de prévisions quantitatives du développement du secteur éducatif. Les ordinateurs personnels utilisés par la suite avaient une capacité de traitement de l information plus importante, mais juste suffisante pour effectuer en une seule fois des calculs de prévision concernant la population scolaire par niveau d éducation, ou déterminer les besoins en enseignants. Les planificateurs programmaient et traitaient les séquences de projection par tranche et, de ce fait, ne pouvaient mesurer les conséquences financières des options de scolarisation qu après plusieurs mois de travail et de tâtonnement. Avec l extension de la mémoire des ordinateurs personnels, l augmentation de la vitesse de traitement de données par des processeurs de plus en plus puissants et l évolution du potentiel des applications de type tableurs (comme Lotus 123 ou MS Excel), les planificateurs de l éducation ont progressivement développé ce qu ils ont appelé des «modèles de simulation». Ils ont réussi à mettre bout à bout les éléments de la chaîne que forment les nombreuses séquences de calcul, qui commence par les données démographiques et aboutit aux dépenses d éducation, en passant par les flux des effectifs des élèves, des enseignants et des autres catégories de personnel, ainsi que les besoins correspondants en infrastructures et en ressources d investissement et de fonctionnement. La simulation résulte en fait de la construction de la chaîne de séquences de calcul avec l aide d un logiciel, dont on a organisé les feuilles de calcul, de manière à reproduire schématiquement la structure du système éducatif concerné. La prise en compte des données qui lui sont spécifiques et des paramètres découlant des scénarios retenus pour son développement permet de simuler les flux de ses effectifs et leurs conséquences pour les années à venir sur les besoins en ressources humaines, physiques et financières. 2

Utilité de la simulation informatique Aujourd hui la puissance de calcul des PC et la performance sans cesse améliorée des tableurs de calcul permet, une fois le modèle de simulation construit pour un système éducatif donné, de mesurer instantanément l impact de la modification de tel ou tel paramètre sur les ressources éducatives à mobiliser à des échéances pluriannuelles données.

2. Utilité de la simulation informatique Avant le recours à la simulation informatique, il était très difficile de pratiquer un nombre suffisant de simulations pour mesurer l impact des diverses décisions possibles sur l évolution du système éducatif et, en particulier, leurs répercussions financières. De plus les simulations pratiquées se limitaient, souvent faute de moyens, à des scénarios par sous-secteur. Les questions de développement de l éducation ne pouvaient donc être étudiées que de manière imparfaite. La simulation informatisée a été d un apport considérable, à la fois pour ce qui est de l élaboration des politiques et stratégies éducatives et pour la qualité technique des plans d éducation, dont ils ont permis d améliorer notablement le degré de cohérence conceptuelle et l appréciation de la faisabilité financière. Les modèles de simulation sont devenus un outil incontournable pour assurer une bonne articulation du développement des soussecteurs éducatifs et une meilleure appréciation des objectifs qui leur sont assignés, en facilitant la détermination des moyens pédagogiques et institutionnels, ainsi que des ressources financières qui en découlent. L utilité d un modèle de simulation apparaît avec force dans la construction des scénarios de développement du secteur éducatif, en ce sens qu il permet d étudier la faisabilité des options choisies et d en mesurer, pratiquement en temps réel, les conséquences avant leur adoption définitive. On peut schématiquement distinguer trois phases ou types d utilisation du modèle de simulation, à savoir la conception de la politique éducative, la planification à moyen terme et la budgétisation. 5

Planification de l éducation par la simulation informatique 2.1 Élaboration de la politique éducative La simulation peut contribuer à l élaboration de politiques éducatives, qui se révèle complexe. La complexité provient non seulement du fait que l éducation est un secteur dont il est difficile de cerner les tenants et les aboutissants en vue de la planification, mais aussi de la diversité des intérêts qu elle représente pour les différents acteurs de la société. Par rapport aux autres secteurs socioéconomiques, le développement de l éducation pose des problèmes plus ardus à résoudre et davantage multidimensionnels. Face aux contraintes financières que connaissent la plupart des pays, les gouvernements ne peuvent se permettre de répondre plus largement à la demande sociale, sans prendre des mesures de restriction à l intérieur du secteur de l éducation en vue de rationaliser l utilisation des ressources allouées. Dans la dynamique de la gestion éducative des flux d élèves, comme dans celle des finances publiques, ils doivent prendre des décisions difficiles de régulation de l utilisation des ressources sans entraîner de perturbations et de dysfonctionnements graves. Il y a tellement d acteurs, de variables et d interrelations entre les uns et les autres, qu il faut disposer non seulement d un système d information crédible, mais aussi d un outil objectif de prévision facilitant la consultation politique en ce qui concerne les contraintes financières et leurs conséquences sur les options éducatives. Un modèle de simulation informatique peut contribuer à alimenter utilement le dialogue politique. La simulation, dans sa première utilisation, se situe au démarrage du processus de formulation des grandes orientations de politique éducative. Le modèle de simulation est utilisé en tant qu outil d exploration de la faisabilité des options de réforme et/ou de développement du secteur. Il permet dans les travaux préliminaires de planification de connaître les implications pédagogiques, physiques et financières des objectifs éducatifs retenus pour des échéances à long terme. Dans cette phase, la simulation apporte une aide précieuse à la conception des politiques et des stratégies éducatives en mettant en relief les éléments d appréciation qui vont faciliter la consultation et le dialogue entre partenaires nationaux et, en cas de financement extérieur, entre ces derniers et leurs partenaires internationaux. Ainsi la simulation contribue à la construction du consensus en fournissant des éclairages sur les évolutions possibles et les conséquences probables des options fondamentales de développement du secteur. 6

Utilité de la simulation informatique Les objectifs, volontaristes ou traduisant les ambitions de la demande sociale, sont exprimés en termes de paramètres et évalués dans leurs implications budgétaires. La simulation permet d en démontrer la faisabilité ou l impossibilité dans le contexte socio-économique du pays. Plusieurs scénarios de développement sont alors élaborés et exposés. Les parties prenantes peuvent débattre, arguments à l appui, des objectifs, des options et des choix politiques, étudier d autres scénarios alternatifs et évaluer les avantages et les inconvénients de chacun d entre eux sur la base d estimations relativement fiables. 2.2 Planification sectorielle à moyen terme La deuxième utilisation du modèle de simulation en fait le moyen par excellence d élaboration des plans d action à moyen terme. La simulation est utilisée comme un outil de prévision après adoption des options de réforme et/ou de développement du secteur. Elle permet de déterminer les implications pédagogiques, physiques et financières des objectifs éducatifs pour des échéances précises. Pour élaborer un plan d action crédible aux yeux de tous les acteurs concernés, y compris les partenaires extérieurs, il est souhaitable que chaque pays développe un modèle de simulation qui soit spécifique à son système éducatif. Le plan d action a pour but premier de traduire en termes opérationnels les orientations nationales qui ont été définies lors de l étape de formulation de la politique générale du secteur. Il doit contenir l estimation des ressources financières requises en termes de fonctionnement et d investissements pour atteindre les objectifs d éducation et de formation. Il doit également préciser les actions et les activités que les autorités d éducation entendent mettre en œuvre de manière coordonnée et cohérente au cours de la période planifiée. Un modèle de simulation adapté au contexte national peut être d un apport considérable pour l élaboration d un plan d action sectoriel. En tant qu outil de prévision systémique, il contribue à la prise en compte de la dynamique du système éducatif et à la détection, grâce au potentiel offert par l outil informatique, des interrelations de nombreux paramètres qui influent sur 7

Planification de l éducation par la simulation informatique le fonctionnement et l amélioration du service éducatif 1. Il fournit en particulier les informations sur les besoins en intrants éducatifs et les indicateurs de suiviévaluation des actions planifiées. 2.2.1 Besoins en intrants éducatifs Les besoins en intrants éducatifs sont estimés à partir de la traduction des objectifs quantitatifs et qualitatifs en termes opérationnels. Le modèle de simulation permet d estimer la nature et l ampleur de ces intrants par année pour la période considérée. Il donne des indications précises aussi bien sur les effectifs scolaires que sur les moyens humains, physiques et financiers à mettre en œuvre pour la réalisation des actions de développement. On trouvera cidessous présentées quelques-unes des catégories de besoins en ressources éducatives dont l évaluation s effectue grâce à la simulation informatique. Le personnel Le modèle permet d estimer les effectifs nécessaires en personnel enseignant et non enseignant (personnel de direction et d encadrement, personnel administratif et de service, agents techniques et d entretien, etc.) et de prévoir les besoins de recrutement (par an, par région et par niveau d enseignement) tout en tenant compte des déperditions. Il permet aussi d évaluer le nombre des effectifs à former, aussi bien au niveau de la formation initiale que du perfectionnement en cours d emploi. Les besoins nouveaux en enseignants pour une année donnée indiqueront aux autorités nationales d éducation qu il faut prendre des mesures adéquates plusieurs années auparavant (différentes selon les pays) pour tenir compte des délais de formation des différentes catégories d enseignants. Les espaces scolaires Sur la base du nombre d élèves et des paramètres d organisation pédagogique, la simulation permet d évaluer le nombre de bâtiments à 1 L éducation étant un système, son développement ne peut se concevoir que comme un tout, constitué de sous-secteurs et des interrelations organiques qu ils entretiennent entre eux. L approche sectorielle permet de guider le développement équilibré de sous-secteurs qui dépendent du système. En d autres termes, un soussecteur d éducation, avec toutes les dimensions qu il comporte, ne doit pas être traité de manière sous-sectorielle. Sa planification doit s intégrer dans une préoccupation systémique et transdisciplinaire. 8

Utilité de la simulation informatique construire à un horizon temporel donné. Elle fournit aussi des indications sur les dépenses requises pour l achat des équipements nécessaires et les frais de maintenance de divers ordres. Ces indications sur le nombre de salles de classe et d autres locaux nécessaires et les besoins en nouvelles constructions sont fournies par le modèle par année et par région pour tous les niveaux d enseignement. Les matériels d enseignement Un modèle de simulation peut fournir, compte tenu du stock de livres et d autres matériels didactiques disponibles, des indications sur l ampleur des besoins futurs et montrer aussi la nécessité de prendre des mesures pour la production et la distribution de ces matériels, conformément à la politique nationale dans ce domaine. Il peut aussi permettre de prévoir les actions à entreprendre pour acquérir et/ou renouveler le matériel de manière à répondre à la réforme des programmes scolaires et d évaluer les coûts récurrents qui en découlent. 2.2.2 Moyens de vérification quantifiés Face aux difficultés économiques et financières, les ministères de l éducation de nombreux pays subissent des pressions de la part des services financiers (qu ils soient nationaux ou internationaux) pour démontrer qu ils utilisent efficacement les crédits alloués. Ces pressions ont contribué à l apparition de nouvelles approches de programmation et de gestion axées sur l obligation redditionnelle («accountability»). Dans les pays bénéficiaires, les agences bilatérales et multilatérales extérieures demandent de plus en plus que la programmation des actions de développement soit axée sur la responsabilité et le rendement exprimé en termes de résultats. Cette nouvelle approche modifie la façon dont les agences collaborent avec les États bénéficiaires pour l élaboration des plans et programmes de développement du secteur de l éducation. Ces plans doivent désormais intégrer des repères de résultats permettant de mesurer à terme l atteinte des objectifs de la politique éducative et de s assurer de l efficience des investissements extérieurs. Les objectifs et les actions des plans de développement sont ainsi formulés en intégrant des indicateurs de suivi-évaluation. Les modèles de simulation permettent de disposer facilement de ces repères de vérification sous forme d indicateurs chiffrés relatifs à l organisation 9

Planification de l éducation par la simulation informatique et au fonctionnement du système éducatif. Ces indicateurs sont fournis par année pour une période plus ou moins longue selon le programme planifié, par région et pour tous les niveaux d enseignement et de formation qui sont étudiés dans la simulation. 2 2.3 Financement et budgétisation Dès la phase de l élaboration du plan, la simulation permet d établir des prévisions de dépenses courantes et d investissements pour le secteur de l éducation conformément aux orientations de la politique éducative. Ainsi le gouvernement peut disposer à l avance des informations sur les coûts requis annuellement pour mettre en œuvre son plan de réforme et de développement. Il peut aussi prévoir l écart budgétaire par rapport aux possibilités de financement de l État à une échéance donnée et identifier les domaines dans lesquels il aura besoin d investissements supplémentaires à rechercher auprès du secteur privé national et/ou de partenaires extérieurs. La simulation informatique facilite l établissement des budgets annuels ou pluriannuels découlant du plan de développement de l éducation, c est-à-dire la programmation technique et financière à court terme des actions administratives et financières. La détermination des objectifs à atteindre à court terme un à deux ans s effectue sur la base des réalisations concrètes et des prévisions du plan d action. La simulation permet de préciser le volume des réalisations nouvelles et leur coût, ce qui facilite la programmation des dépenses d investissements et de fonctionnement. Les dépenses prévisionnelles annuelles sont fournies à l échelle nationale par niveau d enseignement et par catégorie de dépenses. Selon le niveau de déconcentration et de décentralisation, elles peuvent être disponibles, sous forme désagrégée par région, par niveau et type d enseignement et par catégorie de dépenses. Les autorités nationales, compte tenu des objectifs et du potentiel de développement de chaque région, pourront prendre les mesures correctives nécessaires pour équilibrer la programmation budgétaire. 2 Il y a lieu de noter que les ajustements apportés au niveau des paramètres de décision entraînent des changements au niveau des résultats. Ces paramètres et variables ajustés sont utilisés pour mettre à jour les indicateurs de suivi-évaluation au moment de la mise en œuvre des plans et des programmes de développement. 10

Utilité de la simulation informatique Dans la prise en compte de ces prévisions lors de la budgétisation à court terme, il ne faut pas oublier de faire en sorte que le modèle de simulation tienne compte des paramètres importants 3 qui ont une incidence sur les coûts de l éducation, tels que l inflation, la hausse des salaires et le coût des biens et services éducatifs. 3 Une application de simulation est un outil qui permet de prévoir l évolution probable d un système éducatif dans un avenir plus ou moins lointain au moyen d un nombre plus ou moins limité de données de base et d hypothèses de développement. Les résultats simulés seront probables, mais non sûrs, car le devenir d un système dépend aussi d aléas imprévisibles qui ont un impact sur son évolution. D où la nécessité d actualiser les données de base et les paramètres au fur et à mesure de la mise en œuvre du programme de développement. Les données de base et les hypothèses retenues pour l élaboration de l application de simulation sont forcément en nombre limité et ne peuvent par conséquent tenir compte de tous les paramètres, identifiés et non identifiés, qui régulent le devenir du système éducatif. 11

3. Conception de la simulation informatique 3.1 Quelques considérations conceptuelles Dès les années soixante-dix, les services spécialisés de l UNESCO, de la Banque mondiale et des directions de la planification de l éducation d un certain nombre de pays, ont commencé à développer différents modèles de simulation pour l établissement de prévisions. Pendant longtemps, ces modèles sont restés l apanage de quelques spécialistes à travers le monde jusqu au moment où l UNESCO a publié un premier fascicule sur le sujet, accompagné d une série de disquettes de démonstration et intitulé «Un modèle de simulation du développement de systèmes d éducation» (Duvieusart, 1991). L UNESCO, conformément à sa vocation de promoteur d outils méthodologiques et techniques de planification de l éducation, a contribué à la vulgarisation du modèle démographique de prévision auprès des planificateurs. Bien que l UNESCO ait beaucoup contribué, à travers ses entités spécialisées, à la dissémination des modèles de simulation auprès des services nationaux, leur utilisation n est pas aussi répandue qu on pourrait le croire ou le souhaiter. En effet, même lorsqu elles sont installées par des experts dans les ordinateurs des services de planification des ministères de l éducation, notamment à l occasion de la mise en œuvre de projets d appui à l élaboration de plans de développement, elles ne sont pas toujours suffisamment maîtrisées sur le plan conceptuel et technique par les planificateurs nationaux. 13

Planification de l éducation par la simulation informatique Cet ouvrage a pour objet de faire le point sur la question et de servir de guide à ceux d entre eux qui souhaitent s initier, ou perfectionner leur savoirfaire dans ce domaine. 3.1.1 Différents types de simulation Dans le but de faciliter la compréhension, nous présentons ici deux catégories d approches qui ont prévalu dans la conception des modèles de simulation. Les classifications ci-dessous présentées n excluent pas l existence de nombreuses variantes ou sous-catégories selon les pays et les agences qui les conçoivent en fonction de leurs besoins spécifiques. 14 Modèle générique et application spécifique Les agences de développement qui ont prôné l utilisation de modèles de simulation ont eu recours à deux types de modèles (ou approches) pour la programmation du développement de l éducation : les modèles génériques qui sont parfois appelés modèles «prêt à porter» et les applications spécifiques aux pays (country specific model) appelées aussi modèles «sur mesure». La première approche dite générique consiste à concevoir un modèle de simulation qui contienne des éléments communs à la plupart des systèmes éducatifs. Ce modèle ne correspond donc pas à un système ou à un pays donné, mais représente un système éducatif virtuel. Moyennant une adaptation limitée, ce modèle permet de disposer d indications approximatives sur les conséquences pédagogiques, physiques et financières des grandes orientations politiques. Il a surtout son utilité dans une phase de pré-définition des options de politique éducative dans la mesure où il permet d alimenter rapidement le dialogue politique et de faciliter la construction d un consensus autour des grandes orientations de développement de l éducation. La seconde approche est l élaboration des applications de simulation spécifiques. Elle est en général adoptée pour définir des options plus ou moins détaillées pour le développement de l éducation, en particulier dans la phase d élaboration de programmes de développement ou de plans d action. Les applications conçues à cette étape de post-définition de la politique éducative tiennent compte de la structure et des spécificités du système éducatif du pays considéré. Ce type de modèle, adapté à un pays spécifique, ne peut être utilisé par un autre sans une restructuration profonde et une adaptation minutieuse.

Conception de la simulation informatique Les deux types de modèles ont chacun des avantages et des inconvénients. Le modèle générique présente l'avantage de pouvoir être opérationnel dès que des données de base et des objectifs globaux sont disponibles, mais a des limites en tant qu outil de programmation détaillée. Une application de simulation «sur mesure», conçue sur la base d une étroite collaboration entre les décideurs et les spécialistes, reflète les spécificités de la situation d un pays et de sa politique éducative, mais il nécessite par-là même un temps plus long d élaboration et de validation. Modèle budgétaire et modèle démographique Une autre classification concerne deux types de modèles que les planificateurs appellent modèle budgétaire et modèle démographique, avec des variantes multiples. Il s agit de deux modèles conçus selon une approche méthodologique différente : l un est un modèle qui a pour variable de décision le budget national d éducation et l autre pour lequel les dépenses d éducation ne sont que la résultante de la simulation. Dans le modèle dit budgétaire, le planificateur se préoccupe d abord du plafonnement à un niveau acceptable de la proportion des dépenses d éducation par rapport au budget général de l État. L ordinateur effectue les calculs à rebours pour l obtention des objectifs de scolarisation. Dans le cas du modèle démographique, c est une logique inverse qui est développée. Considérés comme variables indépendantes, les objectifs de scolarisation sont fixés a priori et l ordinateur calcule les enveloppes financières correspondantes qui en deviennent la conséquence. On peut dire que le modèle budgétaire répond à la nécessité du contrôle des dépenses d éducation, notamment suite aux politiques d ajustement structurel prônées par les bailleurs de fonds, alors que le modèle démographique place le droit à l éducation et la satisfaction de la demande sociale dans ce domaine au centre de la politique éducative, donc au premier plan des préoccupations gouvernementales. Au niveau des pays, dans la pratique, c est ce dernier modèle qui s est imposé, non seulement pour des considérations d ordre politique, mais aussi pour des raisons techniques ayant trait à la logique de la chaîne de calcul. Dans la réalité, les paramètres principaux de la simulation, que sont les taux de scolarisation et les enveloppes budgétaires, sont interdépendants. Quel que soit le modèle utilisé, les options prises en considération dans le scénario de 15

Planification de l éducation par la simulation informatique départ subissent plusieurs modifications avant d aboutir à une version équilibrée. La recherche d un scénario donnant satisfaction au politique, amène le planificateur à tester de manière itérative différentes options concernant les deux types de variables qui sont considérées tantôt comme cause, tantôt comme conséquence. La décision finale se construit sur une appréciation des implications de chacun des paramètres et le scénario qui sera finalement adopté résultera d un choix raisonné de variables possibles situées en amont et en aval du processus de la chaîne de calcul. Le modèle dit démographique s est développé, notamment sous l impulsion des grandes conférences internationales prônant la généralisation de l éducation de base. Il a pris le pas sur le modèle budgétaire dans la mesure où la politique éducative poursuivie a le souci d améliorer la qualité tout en augmentant l accès et la participation à l éducation. Dans ce modèle construit à l'image de la structure du système éducatif d'un pays, les variables de décision sont principalement les objectifs éducatifs et non pas budgétaires. Le graphique 1 présente le schéma simplifié de la structure de flux d un modèle de simulation qui se base sur une approche démographique. 16

Graphique 1. Schéma simplifié des flux d'un modèle de simulation "démographique" Direction des flux Population scolarisable Sortants d'un cycle ou niveau d'enseignement Population scolarisable en première année du primaire Taux d'admission, de scolarisation et de flux Effectifs scolaires aux différents niveaux d'enseignement (sous forme agrégée ou désagrégée) Différentes modalités d'utilisation des ressources + Enseignants et autres personnels; + Salles de classe et autres; + Matériels et équipement pédagogique Indicateurs macroéconomiques et budgétaires Dépenses d'éducation (courantes et investissement) Processus itératif Légende: Données de base Paramètres/hypothèses Résultats

Planification de l éducation par la simulation informatique 3.1.2 Définition de la structure de la simulation Par structure de la simulation, nous entendons la forme que celle-ci prend dans une application de tableur, qui tient compte de la dynamique d un système éducatif, c est-à-dire son organisation et son fonctionnement. 4 Plusieurs questions se posent pour la structuration d une simulation, dont la plus importante concerne les champs éducatifs à couvrir. Les réponses apportées permettent de déterminer les composantes de la simulation, les différents niveaux à l intérieur de ces composantes et la méthodologie de calcul à suivre pour la simulation. Le cas échéant, la question de la décentralisation doit aussi être examinée pour définir le champ couvert et les ramifications du modèle de simulation à construire. a) Champs couverts Avant de procéder à la conception d un modèle de simulation, il est important d étudier et de cerner minutieusement les champs qu il doit couvrir de manière à mieux cerner son objet. Des questions relatives à la structure du système éducatif et aux aspects pédagogiques devront être posées en vue de délimiter les champs de l étude et de la prévision souhaitée. Il s agit notamment de préciser les éléments suivants : Types d éducation À ce jour, les modèles de simulation n ont couvert le plus souvent que l éducation formelle. Car l éducation formelle constitue un système 4 La conception de la simulation est basée sur la théorie des organisations et des systèmes (ou de l analyse systémique). Selon cette théorie, une organisation est considérée comme un tout unifié composé de parties. Ces parties reliées les unes aux autres s'influencent mutuellement. Tout changement d une partie affectera au moins une autre. La théorie des systèmes stipule que toute organisation est une partie d un environnement externe plus large. Pour comprendre un système, il faut par conséquent comprendre son environnement. Les lois régissant les rapports sociaux dans un pays, les traditions et la situation socio-économique, faisant partie de l environnement externe du système éducatif, ont une incidence considérable sur le développement de ce dernier. Il est donc important de concevoir un modèle de simulation qui réponde à l objectif premier de fournir une vision systémique du développement de l éducation. 18

Conception de la simulation informatique d enseignement qui se prête, mieux que d autres formes d éducation, à une modélisation. On peut citer plusieurs raisons à cela, dont les principales sont : - La disponibilité des données sur l éducation formelle qui, bien qu incomplètes, existent dans la plupart des pays, alors que celles relatives à l éducation non-formelle ou informelle ne le sont que partiellement ou pas du tout ; - La question de tutelle : dans beaucoup de pays, le ministère de l éducation est responsable de la seule éducation formelle, alors que l éducation non formelle est gérée par d autres ministères socioéconomiques et par des pouvoirs organisateurs non gouvernementaux ; - La mobilité de la notion du non formel ou de l informel : les formes d éducation non formelle, bien que reconnues parfois comme des formations utiles, ne font pas toujours l unanimité quant à leur valeur et à leur délimitation «formelle». Par exemple, il est bien difficile de cerner, pour un certain nombre de pays en développement, la notion et les coûts de l éducation préscolaire, bien que son importance soit indéniable. Cependant, sous l impulsion des grandes conférences internationales, telles que la Conférence de Jomtien 5 et le Forum mondial de l éducation de Dakar 6, il est aujourd hui difficile de passer sous silence la question de l éducation non formelle et de ne pas lui donner toute la place qu elle mérite dans le dispositif de réalisation des objectifs de l éducation pour tous. Il devient donc de plus en plus impératif d évaluer les conséquences physiques et financières de cette forme d éducation. En réalité, beaucoup de pays, en particulier ceux où les taux de scolarisation sont faibles, se montrent de plus en plus soucieux d intégrer le 5 6 Conférence internationale qui s est tenue en mars 1990 à Jomtien, Thaïlande, à laquelle ont participé 155 pays et qui ont adopté la Déclaration mondiale sur l Éducation pour tous et le Cadre d action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Forum mondial sur l'éducation qui s est tenu en avril 2000 à Dakar, Sénégal, rassemblant quelque 1100 dirigeants nationaux et responsables des organisations internationales et des ONG, au cours duquel a été adopté le Cadre d'action de Dakar - L'éducation pour tous : tenir nos engagements collectifs. 19

Planification de l éducation par la simulation informatique sous-secteur non formel dans la programmation des actions de développement de l éducation. Cette tendance devra être à l avenir prise en compte dans l élaboration de leur modèle de simulation. Niveaux et degrés d éducation Compte tenu des rapports organiques qu implique le développement d un système éducatif, un modèle de simulation doit en principe couvrir tous les niveaux et types d enseignement, du préscolaire à l enseignement supérieur en passant par les enseignements primaire et secondaire. 7 Par exemple, l étude de l enseignement primaire doit être faite, non seulement en fonction des passerelles offertes par les différents types d enseignement post-primaires, mais aussi en tenant compte des moyens que fournissent les autres niveaux d enseignement en termes d enseignants et d appuis pédagogiques. D autre part, les ressources financières nécessaires pour le développement du primaire peuvent provenir aussi bien de la ré-allocation des fonds à l intérieur de ce niveau que de la ré-affectation du budget général d éducation en sa faveur. Partant d une vision systémique (ou sectorielle), il est donc important, même quand l objet principal de l analyse concerne un niveau d enseignement particulier, de ne pas limiter la simulation à ce niveau, mais de l étendre à l ensemble du système dont il fait partie. b) Envergure des objectifs poursuivis Les gouvernements ne limitent pas la fixation des objectifs au niveau des agrégats d ensemble. Pour répondre à la diversité des besoins d éducation et sous l impulsion de la demande des partenaires extérieurs, les objectifs sont définis plus que jamais en tenant compte des problèmes d équité et des référents socioculturels. La simulation doit donc prendre en compte ces préoccupations qui, à leur tour, augmenteront la complexité de sa structure. 7 Dans une organisation aussi vaste que le système éducatif, l interrelation des différents composants est aussi importante à considérer que la somme des parties qui le composent, prises individuellement. L écoulement des flux entre plusieurs niveaux qui forment le système éducatif a autant d impacts que celui qui se produit à l intérieur d un seul niveau. Une application de simulation est par excellence un outil de programmation sectorielle. Elle est un instrument d appréciation et d analyse systémique dans la mesure où les niveaux d éducation constituent autant de sous-systèmes qui composent le secteur d éducation. 20

Conception de la simulation informatique Les données de base et les paramètres doivent être désagrégés par statut d enseignement (public et privé), zone (urbaine et rurale, capitale et régions, etc.), genre (masculin et féminin), dans un souci de réduction des disparités existantes. Les différents types d éducation (enseignement général, technique, professionnel, etc.) peuvent être étudiés de façon distincte dans l optique de rechercher des modalités d éducation alternatives et d évaluer les conséquences futures de ces options en termes d implications techniques et financières et de liaisons dynamiques avec la formation et l emploi. La question de la déconcentration et de la décentralisation pose un autre défi. Les tendances visant le partage des responsabilités et en faveur de la décentralisation du système éducatif exigent de concevoir un modèle de simulation plus affiné. La simulation, qui a souvent été limitée jusqu à présent au seul niveau national, doit être repensée dans une perspective décentralisée pour permettre de programmer et de planifier les actions de développement par les acteurs concernés de l éducation à différents niveaux de responsabilités. 3.2 Principales étapes de la simulation informatique Dans cette section, il s agit de présenter les trois principales étapes à suivre dans le processus de la simulation du développement de l éducation, à savoir l organisation des données de base à projeter, la définition des objectifs paramétrés (appelés hypothèses) à rapporter aux bases de données et la production des résultats comme conséquences du paramétrage des hypothèses par rapport aux données de base. 8 La figure 1 présente les trois étapes de construction de la simulation ainsi que les différents termes utilisés pour les décrire. Il est à noter que parfois certains termes dits apparentés ont été utilisés indifféremment dans ce guide pour désigner ces différentes étapes. 8 La construction d une application de simulation suit un cheminement logique. En fonction du contexte dans lequel s inscrit l élaboration d une application de simulation, il peut y avoir plusieurs étapes de développement de cette application selon les pays. Cependant, les trois étapes logiques qui sont la constitution des données de base, la préparation des paramètres (ou la quantification des objectifs politiques) et la projection de résultats sont les trois moments clé dans le processus de construction de la simulation. Par ailleurs, ces trois étapes logiques correspondent aussi aux trois phases chronologiques d élaboration d un plan ou programme de développement éducatif. 21

Planification de l éducation par la simulation informatique Figure 1. Terminologie utilisée pour les trois étapes logiques de la simulation Étape 1 Étape 2 Étape 3 Données de base Hypothèses Résultats Définition Les données brutes et les valeurs initiales des paramètres à l année de base Les options et les choix de la politique éducative, exprimés en paramètres de repère et de flux dans un horizon donné Les prévisions produites à partir des données de base et des hypothèses ou paramètres de simulation Autres termes apparentés utilisés Diagnostic ; Politique éducative ; Projection de résultats ; Analyse de la Objectifs ; Variable de résultat ; situation actuelle ; Objectifs/hypothèses ; Résultante ; Valeurs initiales Paramètres ; Conséquences ; des paramètres Variable de décision Implications Dans la pratique de l élaboration d un modèle de simulation, chaque étape peut être présentée par commodité dans une feuille de calcul du tableur (par exemple Excel) afin de faciliter la saisie, la vérification et le suivi des informations afférentes à chaque phase de la simulation. La figure 2, d apparence similaire à la figure 1, donne une indication sur la disposition physique des différentes étapes d une simulation. Figure 2. Disposition des étapes de simulation dans un fichier du tableur Feuille 1 Feuille 2 Feuille 3 Données de base Paramètres-objectifs Résultats C est-à-dire, toutes les valeurs initiales des paramètres à l année de départ C est-à-dire, les valeurs intermédiaires ou finales des objectifs à atteindre dans un horizon temporel donné C est-à-dire, les projections en termes humains, physiques et financiers ; résultats des paramètres-objectifs par rapport aux données de base Les détails des trois étapes de simulation sont explicités ci-dessous en termes de contenu et de fonction. 22

Conception de la simulation informatique 3.2.1 Identification des données de base La première étape de la simulation consiste à établir et agencer les données du secteur éducatif et celles relevant du domaine macro-économique. Elles peuvent être des données d ordre scolaire, pédagogique, macroéconomique ou budgétaire. Il s agit, en d autres termes, des données sur la population scolarisable, l accès et la participation à l éducation, les personnels enseignants et non enseignants, les orientations pédagogiques, les espaces éducatifs, la situation du développement économique, les dépenses nationales d éducation, etc. L origine de ces données rétrospectives peut être du ressort ou non de l éducation. Les données démographiques, par exemple, proviennent généralement d un autre département gouvernemental. Elles ne sont pas toujours suffisamment précises et détaillées pour la planification de l éducation. On néglige assez souvent de vérifier leur fiabilité au moment de la programmation du développement de l éducation, alors qu elles constituent des informations cruciales pour la construction de la simulation. Les données d ordre qualitatif, que l on peut considérer comme relevant du domaine des pédagogues, sont des informations indispensables pour construire une simulation à la fois crédible aux yeux du public et pertinente aux yeux des décideurs politiques. Elles ne sont pas toujours accessibles et leur interprétation quantitative pour les besoins de la simulation n est pas facile. Les données de base, dont la plupart sont issues du système d information, sont des données de l année de départ (année la plus récente) qui serviront à l établissement de prévisions selon les objectifs politiques quantitativement définis. La finesse et la fiabilité d une simulation dépendront en grande partie de la qualité de ces données de base. Si des données indispensables pour la construction d une simulation n existent pas ou se révèlent peu fiables, des recherches ou enquêtes supplémentaires devront être organisées. Le planificateur-modéliste doit établir, en concertation avec tous les responsables concernés, une liste de vérification (checklist) qui contient toutes les données nécessaires sur le système scolaire et d autres données qui influent sur l éducation. Il doit veiller à ce qu au moins les données essentielles soient toutes fournies dans cette liste. Ces données seront à leur tour regroupées dans une feuille de calcul du tableur (voir la figure 2). 23

Planification de l éducation par la simulation informatique Données démographiques Les données démographiques, en particulier celles de la population scolarisable que l on veut projeter, doivent être disponibles. Dans beaucoup de pays, ces données existent, mais dans la plupart des cas, elles sont incomplètes et relativement anciennes, remontant parfois à plus de 10 ans. Elles existent le plus souvent sous forme d agrégats nationaux par tranche d âge, donc peu détaillés pour répondre aux besoins d information des planificateurs de l éducation. Plus les données seront récentes et détaillées, plus les prévisions qui pourront être réalisées à une échéance donnée seront fiables. Il est donc essentiel que le planificateur-modéliste réunisse les données les plus récentes et les plus fiables possibles auprès des services statistiques en charge des questions de population. Au cas où les données sont disponibles par tranche d âge quinquennale, on peut recourir aux instruments adéquats pour les désagréger, dont les plus couramment utilisés sont les multiplicateurs de Sprague. Dans une situation extrême, où les données n existent pas ou ne sont pas du tout fiables, notamment dans les pays ayant connu des périodes de guerre ou de forts mouvements démographiques, les autorités éducatives devront organiser, en collaboration avec les services concernés, un recensement de la population ou du moins une enquête sur les populations scolarisables afin de produire des données démographiques relativement exhaustives et fiables. Sans ces données, il ne sera pas possible de développer un modèle de simulation valable. Cadrage macro-économique et budgétaire Le cadrage macro-économique dans le domaine de l éducation consiste principalement à analyser l évolution prévisible des indicateurs macroéconomiques susceptibles d influer sur le développement de l éducation. Les indicateurs le plus couramment utilisés et les plus indispensables sont les données sur le PIB (ou PNB selon les pays), la part des dépenses actuelles d éducation (ordinaires et investissement) par rapport au PIB et au budget national (pour les dernières années et, comme prévisions, pour les prochaines années), les taux de croissance annuels moyens du PIB et du budget national, ainsi que la part maximale des dépenses d éducation par rapport au budget national. 24

Conception de la simulation informatique Compte tenu des préoccupations exprimées quant à l appréciation pluridisciplinaire des problèmes à résoudre dans le secteur de l éducation, d autres indicateurs socioculturels, spécifiques aux situations nationales ou régionales, peuvent être explorés et intégrés dans l élaboration des modèles de simulation. Données sur les flux d élèves La simulation présuppose l existence d un système d information et de gestion de l éducation, comme on le verra plus en détail dans la section 4.3. Le système d information fournit les données de base sur lesquelles porte la prévision. D autres éléments d information nécessaires à la construction d une simulation, en particulier ceux d ordre qualitatif, sont fournis grâce aux études thématiques ou sous-sectorielles, ou alors à l occasion des analyses portant sur le fonctionnement d ensemble du secteur de l éducation. Les données indispensables pour la construction de la simulation sont celles de l année de base ou les taux moyens observés au cours des dernières années scolaires sur les flux d élèves, à savoir les taux d admission en première année de l enseignement primaire, les taux de promotion, de redoublement et d abandon, les taux de passage (ou de transition) d un cycle à l autre, ainsi que les taux de sortie des différents cycles éducatifs. Ce sont ces données de base qui feront l objet de calculs de prévision quant au développement du système éducatif, conformément aux objectifs fixés lors des différentes consultations nationales. Options pédagogiques en matière d éducation La planification de l éducation se situe dans un cadre défini de la politique éducative d un pays, qui comprend des choix pédagogiques et des modes d organisation et de gestion des services éducatifs. Ces orientations pédagogiques concernent par exemple la régulation des flux d élèves (promotion automatique ou sélection par concours, etc.), les grilles horaires et l utilisation des personnels de l éducation, la gestion des salles de classe, les programmes scolaires, etc. En général, les informations sur les options politiques en matière d éducation sont identifiées et/ou affinées lors de la phase du diagnostic du secteur de l'éducation, c est-à-dire au moment de l analyse sectorielle portant 25

Planification de l éducation par la simulation informatique sur le système éducatif. Cette phase, précédant la conception des modèles de simulation, doit donc permettre de disposer de toutes les informations sur ces éléments de paramétrage. Au cas où certaines informations manqueraient au moment de l élaboration de la simulation, il faudrait entreprendre une investigation supplémentaire pour les trouver. Certaines données relatives aux orientations pédagogiques peuvent être générées grâce aux études thématiques approfondies. Par exemple, les facteurs influant sur le parcours et la performance scolaire sont des données qui peuvent permettre au système de réguler le rendement interne et permettre ainsi d envisager la construction de plusieurs scénarios pour le développement du secteur. Le tableau 1 présente un exemple de données de base types dont il faut disposer pour la conception de la simulation. Il faut rappeler que cette liste peut être plus longue selon les contextes nationaux et comporter des données d ordre socioculturel. Un des aspects souvent oubliés lors de la conception d un modèle de simulation est la collecte et le traitement des données sur les projections économiques et budgétaires. Il est souhaitable que le planificateur obtienne ces données macro-économiques auprès des départements en charge de la planification et du développement économique afin de prévoir le potentiel de financement national pour l éducation. 26

Conception de la simulation informatique Tableau 1. Un échantillon de données de base pour la simulation 1. Cadre social et macro-économique 1.1. Données démographiques 1.1.1 Population (Données générales) 1.1.2 Population scolarisable (par âge, au moins pour l enseignement primaire) 1.1.3 Taux annuel d accroissement de la population scolarisable 1.2. Données économiques 1.2.1 Produit national brut (PNB) ou produit intérieur brut (PIB) 1.2.2 Budget global (national et au mieux par collectivité régionale) 1.2.3 Dépenses d éducation et leur part dans le budget global 1.3. Données socioculturelles (à déterminer selon les pays) 2. Données sur les aspects politiques, administratifs et institutionnels du pays 2.1 Structures du système éducatif (formel et non formel) 2.2 Organisation des services éducatifs (déconcentration, décentralisation, etc.) 2.3 Responsabilités (Ministères, autres agents organisateurs, etc.) 3. Données sur les effectifs scolaires et leurs flux 3.1. Données sur l accès et la participation à l éducation 3.1.1 Les inscriptions aux premières années de chaque cycle et type d éducation 3.1.2 La scolarisation aux différents niveaux 3.1.3 Transition d un cycle à l autre 3.2. Les flux d élèves (promotion, redoublement, abandon) 3.3. Données sur les disparités dans l éducation (par sexe, région, etc.) 4. Données sur la qualité et les aspects pédagogiques 4.1. Données sur les personnels d enseignement 4.1.1 Effectifs des différentes catégories de personnels enseignants et non enseignants 4.1.2 Charges horaires 4.1.3 Taux d utilisation, d encadrement et de déperditions des enseignants 4.2. Organisations pédagogiques (taille des classes, classes multigrades, double flux, etc.) 4.3. Matériels pédagogiques et fournitures 4.4. Programmes et méthodes pédagogiques 5. Espaces scolaires 5.1. Salles de classe et taux d utilisation 5.2. Autres salles et taux d utilisation 6. Coûts et financement de l éducation 6.1. Allocations budgétaires par niveau d enseignement et type de dépenses 6.2. Financements par les collectivités territoriales et autres agents 6.3. Financement par les ménages et le secteur privé 6.4. Financement extérieur 27

Planification de l éducation par la simulation informatique 3.2.2 Définition des objectifs politiques Maintenant qu on dispose des données de base issues de l analyse de la situation, la prochaine étape est de rassembler tous les objectifs et options politiques susceptibles d influer sur le développement de l éducation en vue de les traduire en paramètres d hypothèses. Il s agit des options et des choix pédagogiques, politiques, organisationnels et même macro-économiques qui constituent les paramètres influant sur le fonctionnement et le développement de l éducation. La définition des objectifs politiques ne relève pas a priori du planificateur-modéliste même s il y contribue. Elle est du ressort des décideurs politiques, qui arrêtent les options éducatives selon le processus en vigueur dans un contexte national donné. La formulation de la politique en matière d éducation s inscrit dans un processus qui part de l analyse de la situation actuelle et qui se déroule et s achève à travers le dialogue politique (cf. Jallade, Radi et Cuenin, 2001). L étape de définition de la politique peut être, sur un plan chronologique, subdivisée en deux phases : la phase de pré-définition et celle de l adoption. L étape de pré-définition de la politique éducative est une phase au cours de laquelle les décideurs politiques, en concertation avec les principaux responsables, arrêtent des propositions générales en ce qui concerne les orientations du développement de l éducation. Les objectifs chiffrés les plus fréquemment utilisés sont les taux de scolarisation, d inscription et de flux, les taux d encadrement (par exemple, le rapport élèves/maître), les taux d utilisation des espaces éducatifs et la part de l éducation dans le budget national. En somme, toutes les variables indépendantes qui ont un impact sur le fonctionnement et le développement de l éducation. Comme dans la phase d organisation des données de base, l expérience empirique montre la nécessité de préparer une liste de vérification à l'aide de laquelle le planificateur-modéliste devra s assurer que tous les paramètres essentiels de projection sont identifiés et rassemblés, puis il les regroupera dans une feuille de calcul du tableur de simulation. Les modifications apportées sur ces paramètres permettront plus tard, au moment de l exploitation du modèle de simulation, de produire des scénarios alternatifs pour le développement d un système éducatif. 28

Conception de la simulation informatique Ces paramètres, que l on peut appeler hypothèses de la politique éducative, se trouvent en général disséminés dans des déclarations politiques, des textes législatifs, des notes d orientation du secteur et des plans de développement économique et social. 9 Le tableau 2 présente quelques catégories d objectifs par niveau d enseignement. Comme dans le cas du tableau 1, la liste des paramètres présentés dans le tableau n est pas exhaustive et devra être complétée après une analyse minutieuse de la politique éducative du pays concerné. Tableau 2. Un échantillon de paramètres pour la simulation 10 Catégorie Primaire Secondaire Supérieur Non formel Taux d admission et/ou de transition X X X X Taux de scolarisation X X X Taux de flux X X X X Taux d orientation par filière, etc. X X Ratio de manuels par élève et de X X X guides par enseignant Ratio élèves par classe et/ou par X X X X enseignant Obligation de service des enseignants X X Taux d utilisation des enseignants et X X X X du personnel non enseignant Taux d accroissement du PIB X X X X Pourcentage du budget par rapport au X X X X PIB Part de l éducation dans le budget X X X X Une fois rassemblés et regroupés par catégories, ces objectifs seront classifiés en variables de décision (indépendantes) et de résultats (dépendantes). Certains d entre eux seront utilisés comme des indicateurs permettant en cours d exécution d assurer le suivi de l évolution du système éducatif par année. 9 10 Le planificateur-modéliste consultera les décideurs et les services concernés et traduira les orientations en hypothèses quantifiées. Ces hypothèses sont appelées, dans la pratique de la simulation, objectifs, paramètres, indicateurs-cible ou variables (indépendantes ou dépendantes). Peu importe comment on les appelle, l essentiel est de rassembler tous les éléments de décision concernant les options retenues par les décideurs politiques et de les traduire en termes ordonnés et chiffrés pour la saisie. Les croix (X) ont été mises à l intersection des niveaux d enseignement et des paramètres correspondants qui doivent être identifiés et définis. 29

Planification de l éducation par la simulation informatique Dans un modèle de simulation, les paramètres-hypothèses sont au moins une centaine et peuvent prendre différentes formes. Ils peuvent être des paramètres temporels (années ou toutes autres périodes), des indicateurs en pourcentage ou des chiffres absolus. Le tableau 3 présente à titre d exemple une juxtaposition de paramètres de décision et de résultats. Les variables de décision sont des hypothèses de simulation alors que les variables dépendantes sont les résultats de la simulation. Tableau 3 : Paramètres-type de l enseignement primaire pour le modèle de simulation Variables indépendantes Variables dépendantes (de décision) (de résultats) Catégorie «Élèves» 1. Taux d admission en 1 ère année 1. Nouveaux entrants en 1 ère année 2. Taux de flux 2. Nombre d'élèves 3. Ratio élèves par classe 3. Taux brut de scolarisation 4. Proportion des classes multigrades 4. Nombre de classes 5. Proportion des classes à double flux 5. Nombre de classes multigrades et/ou à double flux Catégorie «Personnels enseignants et non enseignants» 6. Taux d utilisation 7. Taux de défection 8. Taux d encadrement 9. Proportion des personnels non enseignants 10. Valeur du point d'indice 11. Grille salariale et autres émoluments 12. Dotations budgétaires 13. Indicateurs macro-économiques 6. Enseignants nécessaires et nouveaux besoins 7. Autres personnels et nouveaux besoins 8. Effectifs à former et à recruter 9. Défections annuelles de personnels Catégorie «Coûts et financement» 10. Masse salariale 11. Dépenses courantes 12. Dépenses d investissement 13. Évolution des dépenses d éducation 3.2.3 Exploitation des résultats et construction des scénarios 30 a) Vérification et consultation des résultats Les prévisions sont les résultats des calculs de simulation réalisés à partir des hypothèses de développement par rapport aux données de base. Le planificateur-modéliste prépare, dans une feuille de calcul du tableur, les

Conception de la simulation informatique formules statistiques requises pour les simulations tout en s assurant de leur cohérence. La préparation de formules nécessite non seulement la connaissance de la structure et du fonctionnement d un système éducatif, mais aussi une maîtrise des relations entre les paramètres-hypothèses d une part, et les impacts qu ils ont sur l évolution des données (de base et projetées). Par exemple, au niveau de l enseignement secondaire, le calcul du nombre d enseignants nécessaires se fait non seulement par rapport au nombre d élèves et de salles de classe, mais aussi à partir des données sur les modalités d utilisation des enseignants, les taux de défection, l organisation de service des enseignants et le nombre d heures hebdomadaires des élèves, pour ne citer que les plus importantes. Les résultats de la simulation contiennent en général deux catégories d informations liées : la première porte sur les effectifs d élèves et d enseignants, les infrastructures et équipements, les matériels et fournitures scolaires par niveau, type et secteur d enseignement, et la deuxième concerne leurs conséquences sur les ressources budgétaires et financières. Le planificateur examine les implications humaines, physiques et financières et évalue la faisabilité des options politiques tant en termes pédagogiques et techniques que budgétaires. À l analyse des résultats de prévision, il peut s avérer nécessaire de revoir les données et les paramètres pour au moins trois raisons : tout d abord, vérification des aspects techniques du modèle de simulation et de leur cohérence statistique, ensuite détection des erreurs possibles dont certaines pourraient avoir des incidences graves sur les résultats de la prévision, pour enfin aboutir à un scénario de référence à partir duquel il sera plus aisé de développer des variantes, voire d autres scénarios alternatifs. Les prévisions concernent tout d abord les élèves Comme on peut le voir dans le tableau 3, la simulation porte d abord sur l accès ou la participation à l éducation. Deux méthodes sont donc possibles pour activer le processus de simulation : l une partant de l indicateur d accès, tel que le taux d admission en première année d un niveau d enseignement donné (en général l enseignement primaire), et l autre du taux de scolarisation. Les deux méthodes (ou approches) présentent des avantages et des inconvénients. 31

Planification de l éducation par la simulation informatique L approche par le taux brut d admission (TBA) se veut plus près de la réalité, car elle suit le processus d apprentissage. Le TBA y devient la variable de décision, alors que le taux brut de scolarisation (TBS) en devient la résultante. En d autres termes, pour augmenter le taux de scolarisation, les responsables agiront d abord sur l accès en accroissant les admissions en première année. Par contre, l approche par le TBS considère la participation à l éducation comme variable de décision, ce qui correspond notamment aux préoccupations des décideurs désireux d assurer la réalisation effective des objectifs de scolarisation. Le TBA y est tributaire du taux de scolarisation au même titre que d'autres indicateurs de flux, tels que les taux de promotion et de redoublement. Compte tenu du taux d admission (TBA) ou du taux de scolarisation (TBS) retenu au niveau de l enseignement primaire, il faudra ensuite déterminer la progression des élèves d une année d étude à l autre à partir des taux de promotion, de redoublement et d abandon, ainsi que des taux de passage d un cycle à l autre pour estimer les effectifs d élèves et d étudiants par année d études et par degré d enseignement. Cet exercice permettra de disposer de la projection du nombre d élèves par an sur une période simulée (5, 10 ou 15 années), et cela par pouvoir organisateur public ou privé, par sexe (filles et garçons), par zone (rurale et urbaine), etc. Les données sur les élèves permettent de prévoir d autres intrants À partir des effectifs d élèves et d étudiants par an, il est à présent possible de calculer, grâce à la combinaison des paramètres liés au taux d encadrement et à l organisation pédagogique, le nombre d enseignants, de salles de classe, de manuels scolaires ainsi que tous les autres moyens nécessaires à l organisation de l enseignement. Les résultats simulés portent non seulement sur le nombre nécessaire d effectifs d enseignants, d espaces scolaires et d autres moyens, mais aussi sur les nouveaux besoins en recrutement de personnel et de construction de bâtiments. Les projections annuelles d enseignants, de salles de classe ou d autres moyens pédagogiques sont obtenues dans une feuille de calcul du tableur de simulation et constituent des objectifs annuels (indicateurs quantifiés) à atteindre par le système éducatif. 32

Conception de la simulation informatique Les simulations relatives aux moyens débouchent sur des estimations financières La finalité d un modèle de simulation est de permettre en définitive le chiffrage des décisions adoptées en matière de politique éducative. Les données chiffrées sur les ressources humaines, physiques et financières fournies par le modèle de simulation facilitent le dialogue politique concernant les implications budgétaires des décisions prises par les autorités politiques. Les prévisions quantitatives du développement de l éducation dépendent non seulement des objectifs politiques, mais aussi des projections budgétaires et macro-économiques du pays. Si les estimations financières relatives au secteur éducatif s avèrent trop élevées par rapport aux possibilités de développement économique du pays, le planificateur-modéliste devra revenir au début du processus de simulation. En consultation avec les responsables de l éducation et d autres acteurs du système, il devra changer les paramètres utilisés et rechercher des options alternatives pour le développement de l éducation. b) Construction des scénarios de développement Le modèle de simulation permet de construire des scénarios qui constituent une base objective pour alimenter le dialogue et faciliter la conception des politiques éducatives. Reposant sur les grandes orientations de la politique éducative, plusieurs scénarios de développement de l éducation peuvent être développés. La définition d un scénario se déroule grosso modo en deux étapes. Dans une première étape, on analyse des documents d orientations politiques pour y cerner les objectifs et les options éducatives. Une fois identifiés, ces derniers sont chiffrés et transformés en variables de décision (appelées aussi paramètres de simulation ou hypothèses). Les résultats de la simulation, effectués à partir de l application de ces paramètres, révèlent en général un écart important entre le coût total des objectifs de la politique éducative et les possibilités de financement de l État au cours de la période considérée. Cette situation est la conséquence logique d un exercice de planification sans contraintes financières. Elle débouche inévitablement sur un exercice d affinement des objectifs politiques. La deuxième étape sera alors l introduction des modifications au niveau de 33

Planification de l éducation par la simulation informatique quelques variables de décision afin de réduire le déficit considérable constaté lors de la première étape. La sélection définitive des objectifs nécessite l organisation de consultations entre les principaux acteurs du système éducatif concerné. En d autres termes, le scénario de base et les scénarios alternatifs sont présentés et débattus lors des consultations politiques en vue de retenir un scénario de référence pour la programmation des actions de développement de l éducation. Le scénario qui sera définitivement adopté pour le développement du secteur éducatif résulte donc de tâtonnements successifs prenant en considération aussi bien les objectifs quantitatifs et les options pédagogiques que les contraintes financières. Dans le processus de construction des scénarios de développement, le modèle de simulation est utilisé d abord comme outil de projection au sens littéral du terme, ensuite comme outil d exploration prospective et, enfin comme outil de prévision. Même s il n y a pas de démarche unique pour la construction des scénarios de développement, on peut néanmoins, à titre indicatif, dégager une démarche commune ponctuée par ces trois phases principales. Établissement d un scénario tendanciel (projection) Le premier scénario que l on peut appeler «scénario tendanciel» consiste en une projection pure et simple des tendances passées. Il s agit de voir quelles vont être les conséquences de la politique éducative en vigueur au cas où elle serait reconduite de manière inchangée pendant la période planifiée. En réalité, il est extrêmement rare que l on soit satisfait de la politique en vigueur et que l on souhaite ne rien changer en matière de politique éducative. L intérêt de ce scénario est de permettre d apprécier les conséquences de la politique du laisser-faire, d identifier et de préciser les changements souhaitables à adopter dans le cadre d un nouveau scénario de développement du secteur. La phase des scénarios alternatifs (prospection) La deuxième phase consiste à élaborer deux ou trois scénarios alternatifs 11 à partir des objectifs et des paramètres résultant de l application de 11 Il convient de ne pas confondre scénarios et variantes. Le scénario est un ensemble d options et de choix mûrement réfléchis qui constituent une politique cohérente de développement d un système éducatif, alors que la variante est une version légèrement différente d un même scénario. Les variantes proviennent des tests de sensibilité que l on applique sur un scénario en vue d y évaluer l implication d une 34

Conception de la simulation informatique politiques nouvelles par rapport aux tendances passées. Ces scénarios permettent aux responsables aux niveaux politique et technique d apprécier les conséquences de l adoption de nouvelles options éducatives pour le développement du secteur. Ces scénarios sont développés sur la base d un cadrage macro-économique et budgétaire donné. Cette phase permet de prospecter les options à retenir et de vérifier la «soutenabilité» socioéconomique et financière des objectifs de la politique éducative envisagée, notamment en étudiant l effet conjugué des différents paramètres sur l évolution du secteur. C est au cours de cette phase que la faisabilité - ou degré de réalisme - des politiques et stratégies envisagées est vérifiée. Les objectifs et les hypothèses sont évalués en termes de conséquences, financières et budgétaires. Les résultats des différents scénarios alimentent la réflexion et le dialogue politique en vue d obtenir un consensus sur les objectifs de la politique éducative. Une fois les différentes options soigneusement pesées, progressivement l un des scénarios acquiert une certaine stabilité et débouche sur ce que l on appelle un scénario de référence. Il est recommandé de ne pas modifier la variable que constitue le principal objectif (par exemple l objectif de scolarisation) avant d épuiser toutes les autres possibilités, notamment les paramètres présentant une certaine flexibilité de jeu comme les taux d utilisation des salles de classe ou des enseignants, etc. Ils permettent une réduction substantielle de l écart entre les coûts financiers des options retenues et les possibilités effectives de financement. 12 La définition du scénario de référence (prévision) La troisième phase est celle de l adoption de l un des scénarios envisagés précédemment, ou encore d un scénario résultant de la combinaison 12 ou plusieurs variables secondaires. Les tests de sensibilité de variables contribuent à la maturation et à la construction d un scénario. Il est possible de modifier de nombreuses hypothèses à condition de ne pas introduire des incohérences dans les choix opérés au moyen de ces changements. Les changements d hypothèses qui génèrent des scénarios alternatifs peuvent être apportés en ce qui concerne les grandes orientations de la politique éducative, tels que le taux de passage d un cycle à l autre, la suppression des redoublements, la politique de gestion des ressources, etc. Ils peuvent aussi concerner d autres facteurs qui, à première vue, ne relèvent pas du domaine de l éducation proprement dit, tels que l accroissement de la part de l éducation dans le budget de l État ou le recours à de nouvelles sources de financement. 35

Planification de l éducation par la simulation informatique de plusieurs objectifs et paramètres provenant des différentes hypothèses de développement du secteur étudiées lors de la phase précédente. Une fois validé politiquement et techniquement, ce scénario est affiné avec le degré d information que nécessite la programmation des actions. Il devient le scénario de référence pour le futur plan d éducation, permettant de prévoir des actions de développement et les ressources financières requises. Toutes les possibilités doivent être explorées en vue de développer des scénarios alternatifs et de référence qui tiennent compte du contexte socioculturel et économique du pays et qui n entraînent pas de bouleversements institutionnels majeurs. En tout état de cause, une attention particulière doit aussi être accordée à la préservation des objectifs d équité. 36

4. Un modèle de simulation Une disquette contenant un modèle de simulation est fournie dans ce guide. 13 Sans prétendre être un modèle achevé, l application proposée ici se veut générique dans la mesure où elle ne fait référence à aucun système éducatif particulier. Possédant les caractéristiques communes à différents systèmes éducatifs, elle est prête à être configurée selon les données structurelles et pédagogiques qui caractérisent un système éducatif donné. Pourvu que les données de base soient disponibles et que les objectifs et les paramètres soient clairement formulés, elle permet de confectionner rapidement des scénarios de développement. 4.1 Caractéristiques du modèle présenté La conception du modèle de simulation présenté dans ce chapitre été pensée pour répondre à trois soucis majeurs : l adaptabilité, la capacité démonstrative et la convivialité. Adaptabilité Cette première exigence répond à la nécessité de disposer d un modèle qui se veut générique. Elle peut s adapter à la variété des structures qui 13 Sachant que les ordinateurs disponibles dans les services de planification d un certain nombre de pays en développement ne sont pas équipés de lecteur CD-ROM, nous avons choisi d enregistrer, sous forme compressée, le modèle sur une disquette. La version ultérieure de ce modèle, plus élaborée, sera disponible sur CD. 37

Planification de l éducation par la simulation informatique caractérisent les différents systèmes éducatifs existants de par le monde, et permettre la prise en compte méthodique et rapide des principales données et variables, notamment au moment de la conception des politiques éducatives. Elle peut sans modifications majeures être configurée de manière à épouser les structures nationales de l éducation, prendre en charge leurs données, leurs paramètres, leurs modalités de fonctionnement et rendre compte de manière regroupé et synthétique des principaux résultats de leur simulation. Elle est structurée pour couvrir tous les niveaux et types d éducation formelle, avec leurs subdivisions principales, les secteurs public et privé, etc. Elle peut aussi se prêter à une utilisation restreinte, pour un seul sous-secteur ou type d éducation et de formation. Capacité démonstrative Le modèle proposé ici guide l utilisateur dans la définition de la structure du système (ou du sous-système éducatif) et l oriente dans les différentes étapes de la construction de la simulation, à savoir la saisie des données de base, la définition des paramètres de simulation et l exploitation des résultats de prévision. Grâce aux différentes macros utilisées, les tableaux et les résultats de prévision sont construits automatiquement dès que l utilisateur aura fourni des données brutes et des paramètres de simulation nécessaires. Par sa capacité démonstrative, notre modèle permet d évaluer rapidement les conséquences physiques et financières des décisions politiques sur le moyen et le long terme. Il peut ainsi fournir les éléments d appréciation, au cours d une consultation politique, de la faisabilité financière des options politiques et de proposer des scénarios alternatifs de développement. Convivialité Notre modèle est conçu de façon conviviale en ce sens qu il est facilement manipulable par des planificateurs de l éducation et d autres utilisateurs possédant un bagage minimal de connaissances en microinformatique. Ils peuvent sans difficultés majeures l utiliser pour la mise au point de scénarios de développement de leur système éducatif, en se déplaçant d une feuille de calcul à une autre pour prendre la mesure de l impact de telle ou telle option, en vue de décider si oui ou non elle doit être maintenue. 14 14 La construction et la mise au point des scénarios requièrent des déplacements incessants entre les variables, les résultats et les tableaux de données qui sont les éléments interdépendants de la simulation. Les déplacements sont nécessaires tant pour des besoins de vérifications et de comparaisons, que pour modifier des données 38

Un modèle de simulation Le modèle permet de passer aisément et rapidement d un sous-système éducatif à l autre (par exemple du primaire au secondaire), d une rubrique à l autre (des effectifs élèves aux données financières). L utilisateur est invité par des menus déroulants et des questions à choix multiples à configurer le modèle en fonction du système éducatif concerné, puis à en saisir les données et les paramètres de simulation. Il comporte des boîtes de dialogue et offre des options d aide à la décision. Les étapes sont programmées pour se dérouler selon une suite logique d opérations qui ne requièrent aucun savoir-faire, autre que celui faisant généralement partie du bagage minimal du planificateur de l éducation. En résumé, comme on le verra concrètement plus loin, l intérêt de ce modèle réside dans le fait qu il permet de gagner du temps en fournissant une base déjà construite, utilisable pour le plus grand nombre de systèmes éducatifs. Son adaptation à un système éducatif donné s effectue de manière aisée, et il n est pas nécessaire d être un informaticien chevronné pour mener à bien le travail de reconfiguration. Outre les éléments structurants qui peuvent être modifiés en fonction de la configuration propre de n importe quel système éducatif, il contient, déjà préprogrammées, les macros qui régissent l enchaînement des calculs relatifs aux flux et qui débouchent sur la production de tableaux de synthèse des scénarios de développement. Bien que cette application ait été conçue avec le souci de pouvoir répondre à la diversité des besoins de prévision du plus grand nombre de systèmes éducatifs existants à travers le monde, dans certains cas, notamment au moment de l élaboration d un plan d action, la nécessité d une adaptation plus poussée peut s avérer nécessaire pour répondre de manière précise aux particularismes de certains d entre eux. Comme toute application à un stade initial de conception, elle est perfectible (Figure 3). et des variables stratégiques. Le modèle proposé permet de le faire de manière rapide. 39

Figure 3. Feuille de départ de EPSSim où vous pouvez choisir entre le français et l anglais

Un modèle de simulation 4.2 L utilisation de EPSSim 4.2.1 Qu est-ce que EPSSim? EPSSim, fournie dans ce guide, est un modèle de simulation à vocation générique. Ce modèle est développé par l UNESCO en vue de contribuer à la planification et à la programmation des actions de développement des systèmes éducatifs nationaux. Étant générique, ce modèle ne correspond donc à aucun système éducatif précis. Mais il peut être utilisé, après une certaine adaptation par des pays spécifiques, pour une rapide simulation basée sur les grandes orientations et les hypothèses de développement de leur système éducatif. Il peut notamment être utilisé dans une phase de pré-définition des options de politique éducative. Dans la mesure où il permet de tester la faisabilité des options fondamentales, il facilite le dialogue politique et la construction du consensus sur les grandes orientations de développement de l éducation. EPSSim, dans sa version v1.0, est une version provisoire 15 appelée à être améliorée. Elle a été conçue dans une triple optique, à savoir : Mettre rapidement 16 un outil de planification à la portée des pays engagés dans l élaboration de leur plan d action d Éducation pour Tous (EPT) ; Démontrer l utilité d une application informatique pour l évaluation des implications éducatives et financières des objectifs de la politique retenue ; Permettre à l utilisateur de ce modèle de tester, après l adaptation requise, la simulation de l évolution probable du système éducatif de son pays sur la base des données disponibles et des options politiques qu il aura identifiées. Configuration souhaitable Par le nombre de paramètres dont il tient compte et des niveaux d enseignement qu il couvre (du primaire jusqu à l enseignement supérieur), 15 16 L utilisateur de ce modèle est invité à faire parvenir à la Section d appui aux stratégies éducatives nationales, Division des politiques et stratégies d éducation, Secteur de l éducation de l UNESCO (ED/EPS/NED), tous commentaires utiles pour l amélioration du modèle de simulation EPSSim v1.0. Le Cadre d action de Dakar fixe comme échéance 2002 pour l élaboration de ces plans. 41

Planification de l éducation par la simulation informatique EPSSim peut paraître assez lourd en termes de volume de stockage et de traitement de l information. Il est donc conseillé d utiliser un ordinateur assez puissant pour pouvoir exploiter au maximum les fonctionnalités qu il peut offrir et pour réduire le temps de simulation et de production de résultats. La configuration souhaitable pour utiliser EPSSim est décrite ci-dessous. Ordinateur/processeur Système d'exploitation Espace disque Mémoire Logiciels Compatible PC avec processeur Intel Pentium II 400 MHz ou supérieur Windows 98, Windows 2000 ou Windows NT 4.0 100 Mo 64 Mo de RAM Microsoft Excel 97 ou version ultérieure et WinZip 4.2.2 Comment utiliser EPSSim? On trouvera ci-dessous, présentées brièvement, les principales étapes à suivre pour ouvrir le modèle EPSSim et effectuer une simulation en passant par les différentes étapes, que sont la reproduction de la structure du système éducatif, la saisie des données de base et des hypothèses, la consultation des résultats de la simulation et sa mise au point. 17 Décompression Le modèle consiste en un fichier dénommé EPSSim.xls, développé sous Microsoft Excel. Pour pouvoir l enregistrer dans une seule disquette, ce fichier a été compressé sous le nom de EPSSim.zip grâce au logiciel de décompression appelé WinZip. Par conséquent, avant de l ouvrir, il faut vérifier si votre ordinateur contient ce logiciel de compression/décompression. A défaut, vous pouvez télécharger une version d évaluation de ce logiciel à partir du site Internet http://www.winzip.com et de l installer sur votre ordinateur. 17 Le fichier est verrouillé au moyen d un mot de passe qui est «epssim». Au cas où vous en auriez besoin, en particulier au moment d un bogue éventuel ou si vous voulez apporter des modifications sur les macros VBA, veuillez saisir ce mot de passe quand la fenêtre correspondante apparaît. 42

Un modèle de simulation Ouverture de EPSSim Une fois que le fichier EPSSim.zip est décompressé, enregistrez le fichier Excel EPSSim.xls dans votre disque dur. Vous pouvez alors cliquer sur ce fichier d Excel et commencer la simulation en suivant les instructions qui s afficheront sur votre écran. Tout d abord, un menu appelé EPS Simulation est temporairement créé, dans lequel vous trouverez toutes les rubriques (sousmenus) requises pour compléter et utiliser le modèle de simulation. Figure 4. La fenêtre annonçant la création d un nouveau menu Saisie de données de base et de paramètres de simulation «Saisie» de la structure de votre système éducatif Avant de commencer le processus de simulation, il faut d abord saisir des données sur la structure de votre système éducatif dans le modèle de simulation. 18 Pour entrer les informations sur la structure de votre système éducatif, sélectionnez le menu EPS Simulation, le sous-menu Info on the Education Sector et ensuite Structure of the Education System. Sur la feuille activée, il s'agira de saisir le nombre d années de chaque niveau d'enseignement de votre pays. Au cas où un niveau ou type d'enseignement n existerait pas dans votre système éducatif, saisissez le chiffre zéro 0 dans la case correspondante (Figure 5). Vous pouvez également modifier la terminologie de façon à ce que votre modèle utilise les termes reflétant la structure de votre système éducatif. 18 Il faut examiner minutieusement la structure du système éducatif actuel (ou celle à venir si une restructuration est en vue dans le cadre d une réforme). Il est souhaitable que la structure du modèle de simulation reprenne dans toute la mesure du possible celle du système éducatif actuel et à venir. 43

Planification de l éducation par la simulation informatique Pour ce faire, sélectionnez le sous-menu Dictionary et puis English ou French afin de modifier les termes qui sont prédéfinis dans le modèle. Figure 5. Saisie de la structure et de la durée des niveaux d éducation Après avoir saisi les données sur la structure du système éducatif, cliquez sur le bouton OK to Simulate. Le modèle se restructurera conformément aux données que vous avez fournies sur votre système éducatif. Choix de la période et des niveaux d'enseignement à simuler La prochaine étape consistera à fournir des informations sur les niveaux et types d enseignement sur lesquelles vous voulez effectuer une simulation. Pour ce faire, sélectionnez le menu EPS Simulation, le sous-menu Info on the Education Sector et ensuite What to Simulate?. Vous êtes invité par le modèle à y saisir des informations sur la période de simulation et les niveaux et types d enseignement sur lesquels portera la simulation. C est-à-dire, sur la fenêtre de formulaire, saisissez l année de base et la durée de simulation (par exemple, 1999 et 10, ce qui veut dire que vous voulez simuler jusqu'en 2009). Ensuite, définissez les niveaux, types et secteurs d'enseignement à simuler en désactivant les cases qui ne sont pas concernées par votre simulation avant de cliquer sur OK (Figure 6). 44

Un modèle de simulation Figure 6. Le formulaire pour la saisie de la période et des types d éducation Il ne faut pas oublier que dès que vous avez confirmé lors du message d'avertissement, vous ne pourrez plus réactiver un niveau ou type d enseignement désactivé, à moins que vous ne recommenciez la simulation depuis le début. Il faut donc confirmer la désactivation de tel ou tel niveau d enseignement quand vous êtes sûr que la simulation ne portera pas sur ce niveau. 45

Figure 7. Feuille de saisie des données de base

Un modèle de simulation Saisie de données de base et d hypothèses de simulation. Avant d entamer la construction d un modèle de simulation, il faudra, tout d abord, rassembler les données de base à projeter 19 ou les rechercher si elles ne sont pas disponibles, telles que les données sur les effectifs scolaires et leur flux, les personnels avec leur statut, leur grille salariale et leur mouvement, les espaces scolaires et leur utilisation, les matériels et équipement d enseignement, les coûts et le financement, etc. Ces données, d ordre factuel, statistique ou comptable, peuvent aussi provenir d autres secteurs socioéconomiques. Il faudra également vérifier la cohérence de ces données issues de différentes sources d information. Une fois que toutes les informations sur votre système éducatif et les niveaux d enseignement sont rassemblées, il faut saisir les données de base. Pour ce faire, sélectionnez les niveaux concernés en cliquant sur le menu EPS Simulation et le sous-menu Baseline Data (Figure 7). La saisie des hypothèses se fera de la même manière en sélectionnant les niveaux concernés en cliquant sur le menu EPS Simulation et le sous-menu Hypotheses (Figure 8). Les cases au fond bleu ciel des feuilles de données et d hypothèses sont celles que vous devez remplir obligatoirement. Si vous ne disposez pas de certaines données requises, vous pouvez interrompre à tout moment la saisie, sauvegarder le fichier sous un autre nom et reprendre la simulation une fois que vous les aurez obtenues. A titre de démonstration, les feuilles de saisie des données de base et des hypothèses contiennent des boutons Demo sur lesquels vous pouvez cliquer. Le modèle saisira lui-même les données prédéfinies et vous permettra de visualiser rapidement les résultats de la simulation. 19 Le diagnostic du système éducatif consiste à collecter et vérifier les données quantitatives et qualitatives du secteur d éducation de l année de base (et des années précédentes, pour en dégager les tendances lourdes) en vue de procéder à l analyse critique de son fonctionnement. 47

Figure 8. Feuille de saisie des hypothèses de simulation

Un modèle de simulation Consultation de résultats et de scénarios Vous pouvez consulter les résultats de la simulation sous différentes formes de présentation (tableaux de résultats par niveau d éducation ou type d information, visualisation et/ou impression de graphiques, production et consultation de scénarios, etc.). Tous les résultats sont contenus dans les feuilles de calcul appelées Nat1 et Nat2. 20 Vous pouvez sélectionner et imprimer les niveaux et types d enseignement concernés, visualiser et imprimer des graphiques, etc. Pour consulter ces résultats, sélectionnez donc le menu EPS Simulation, le sousmenu Select Results/Forecasts, Charts Views ou Print Results et cliquez sur les rubriques concernées. Figure 9a. Exemple de graphiques consultables dans le modèle 20 Ces feuilles de résultats contiennent des formules statistiques, prédéfinies ou générées par des macros au cours des étapes de structuration précédentes. L utilisateur de ce modèle devra vérifier, au vu des résultats de prévision, si d éventuelles erreurs ne se sont pas glissées et apporter des modifications nécessaires au niveau de données de base et d hypothèses. 49

Planification de l éducation par la simulation informatique Vous pouvez également créer des scénarios 21 et les imprimer en sélectionnant le menu EPS Simulation et le sous-menu Scenarios après avoir modifié un certain nombre de paramètres de simulation. Pour ce faire, une fois que les premiers résultats de prévision sont obtenus, cliquez sur Generate Scenario pour créer un scénario de base. Ensuite, vous retournerez sur les feuilles d hypothèses pour changer un ou plusieurs paramètres (hypothèses) avant de cliquer à nouveau sur Generate Scenario. Cela permettra de créer de suite un autre scénario. Ce modèle permet de disposer de plusieurs scénarios et de les comparer sous forme de tableau ou de graphique (Figures 9b et 10). Figure 9b. Formulaire de saisie de scénarios 21 Il faudra, dans un premier temps, établir un scénario de base qui reprenne les tendances passées du système éducatif du pays et qui simule l évolution du secteur éducatif pour atteindre les objectifs quantitatifs de la politique éducative. Ensuite, il faut élaborer des scénarios alternatifs en introduisant des hypothèses relatives aux grandes options politiques pour l amélioration du système éducatif et l utilisation optimale des ressources humaines, physiques et financières. Un de ces scénarios alternatifs sera retenu comme scénario de référence à travers le processus de consultation et de validation. Les variables indépendantes utilisées sont nombreuses. Il existe aussi des interactions entre ces variables de décision. Il est donc recommandé de ne pas modifier celles-ci simultanément car il sera difficile de mesurer l incidence spécifique de chacune de ces variables de décision. Une gestion rigoureuse des variables et de leurs interactions est donc requise. 50

Figure 10. Les résultats de différents scénarios de la simulation

Planification de l éducation par la simulation informatique 4.2.3 Les principales composantes de EPSSim EPSSim est développé selon une approche démographique en partant du taux brut de scolarisation. Ce taux est défini comme variable de décision (indépendante) et le taux brut d admission en est la résultante. Les résultats de prévision sont donc produits en partant du TBS sur la base des données de départ. Ces données de base permettent, par leur combinaison avec les paramètres d ordre causal et temporel (hypothèses), de mesurer les implications physiques et financières de la politique éducative. Données de base La première composante du modèle EPSSim concerne les données de base. Celles-ci y sont classées par niveau d enseignement (enseignement primaire, enseignement secondaire, enseignement supérieur, etc.) et par catégorie (accès et équité, qualité et efficacité, gestion pédagogique, etc.). Tableau 4. Données de base et hypothèses Valeurs initiales de paramètres (données de base) Paramètres de simulation (hypothèses) Accès Accès 1. Population d âge scolaire 1. Taux brut de scolarisation 2. Nombre d élèves 2. Taux de rendement interne 3. Taux brut de scolarisation 3. Taux d utilisation de salles de classe 4. Nombre de groupes pédagogiques 4. Taux d utilisation d autres salles 5. Nombre de salles de classe Qualité Qualité 6. Personnel enseignant 5. Taux d encadrement des enseignants 7. Autre personnel 6. Taux de qualification des enseignants 8. Matériels d enseignement 7. Politique en matière de manuels scolaires Coûts et financement Coûts et financement 9. Salaires (y compris autres allocations) 8. Taux d accroissement du budget national 10. Dépenses ordinaires par rapport au PIB 11. Dépenses d investissements 9. Taux d accroissement éducation/budget 12. Données macro-économiques Et d autres indicateurs de temps 12.1 PIB et taux d accroissement concernant l accès, la qualité et le budget 12.2 Part du budget/pib 12.3 Part de l éducation /budget national 52

Un modèle de simulation L utilisateur devra remplir toutes les cellules de couleur bleu ciel des feuilles de calcul appelées Dbase1 et Dbase2 du modèle de simulation avant de passer à la prochaine étape. Si certaines données indispensables ne sont pas disponibles, le planificateur devra se mettre en contact avec les services concernés pour les rechercher. Le tableau 4 présente une sélection de données de base essentielles, dénommées ici valeurs initiales de paramètres, ainsi qu un échantillon d hypothèses de simulation utilisées dans le modèle EPSSim. Hypothèses Les hypothèses qu on peut aussi appeler variables de décision sont présentées dans le modèle EPSSim, comme pour les données de base, par niveau d enseignement et par catégorie. Les informations requises pour remplir les cellules bleu ciel devront être identifiées et saisies dans les feuilles de calcul appelées Hypo1 et Hypo2. Le tableau 5 présente une sélection de variables de décision et de résultats. Ces derniers peuvent être appelés variables dépendantes, c est-à-dire résultats de prévision, comme on le verra dans le paragraphe suivant. Tableau 5. Variables de décision et de résultat Variables indépendantes (décisions) Variables dépendantes (résultats projetés) Accès Accès 1. Taux brut de scolarisation 1. Nombre d élèves scolarisés par an 2. Taux de rendement interne 2. Taux apparent d admission par an 3. Taux d utilisation de salles de classe 3. Nombre de salles de classe par an 4. Taux d utilisation d autres salles 4. Besoins en nouvelles constructions Qualité Qualité 5. Taux d encadrement des enseignants 5. Nombre d enseignants et autres par an 6. Taux de qualification des enseignants 6. Nouveaux recrutements par an 7. Politique en matière de manuels scolaires 7. Nombre de matériels requis par an Coûts et financement Coûts et financement 8. Taux d accroissement du budget/pib 8. Salaires (et autres allocations) par an 9. Taux d accroissement budget 9. Autres dépenses ordinaires d éducation/budget national 10. Dépenses d investissements et d autres indicateurs de temps concernant l accès, la qualité et le budget 11. Gaps financiers annuels entre les projections & les capacités réelles du pays 53

Planification de l éducation par la simulation informatique Résultats Une fois que les données de base et les paramètres sont saisis, le modèle permettra de produire des prévisions sur les effectifs scolaires, les besoins en enseignants et personnel non-enseignant, les nouvelles constructions scolaires ainsi que les ressources financières requises pour atteindre les objectifs de la politique éducative. Ces résultats sont présentés dans les feuilles de calcul appelées Nat1 et Nat2 (Figures 11 et 12). Figure 11. Un exemple des résultats sous forme de graphique L utilisateur peut également obtenir jusqu à quatre scénarios de développement, comparer les avantages et les inconvénients de chacun et choisir un scénario de référence pour la programmation des actions de développement. 54 Conclusions Il est à noter que EPSSim v1.0 est un modèle qui concerne uniquement l éducation formelle. Cela ne veut pas dire que la simulation de l éducation non formelle n est pas possible. L importance que revêt l éducation non formelle dans certains pays pour le développement d ensemble du système éducatif peut

Un modèle de simulation justifier son intégration dans la simulation. Dans ce cas, il est impératif que les planificateurs lui accordent une attention spécifique, notamment la programmation plus systémique des actions de développement de ce soussecteur d éducation. Nous n avons pas inclus dans cette version d EPSSim le volet de l éducation non formelle pour plusieurs raisons, dont les principales sont les suivantes : Sur le plan technique et méthodologique, quand le planificateur sait simuler le développement de l éducation formelle, il pourra en faire de même pour le volet non formel de l éducation. Les étapes et les techniques de simulation sont les mêmes pour les deux volets formel et non formel de l éducation ; Sur le plan conceptuel des champs à couvrir par un modèle de simulation, la diversité des politiques et des pratiques nationales est telle qu il est difficile de dégager une tendance générale pour le développement de l éducation non formelle. Par exemple, certains pays considèrent que l éducation non formelle consiste à organiser des actions de formation de courte durée (de quelques semaines ou de quelques mois) alors que d autres la conçoivent comme une formation plus longue, parfois similaire à celle de l éducation formelle. Il y a aussi des pays qui veulent organiser des activités d éducation non formelle pour des diplômés de l enseignement supérieur, alors que d autres les destinent plutôt aux populations analphabètes ou déscolarisées. Nous n avons donc pas inclus le volet non formel de simulation afin d éviter de donner une image figée de ce qui est par définition variable, mouvant ou en gestation ; Sur le plan politique, il est nécessaire de définir des options et des stratégies claires sur le système d éducation non formelle avant d en concevoir la simulation. La clarification de ces politiques permettra de simuler des besoins humains, matériels et financiers à moyen et long terme et de programmer les actions de développement requis pour la réalisation des objectifs de l éducation non formelle. EPSSim v1.0, dans sa version provisoire, se veut évolutif. L UNESCO entend améliorer ce modèle de simulation afin qu il puisse s adapter aux diverses réalités nationales, grâce aux remarques et aux observations émanant de ses utilisateurs potentiels. Il y a lieu cependant de signaler qu un modèle de 55

Planification de l éducation par la simulation informatique simulation générique, aussi exhaustif soit-il, ne peut être utilisé comme un outil de programmation détaillée pour un système éducatif spécifique, à moins de procéder à une adaptation plus minutieuse de sa structure de base et de diversifier les données et les paramètres la concernant, jusqu au degré de détail désiré ou souhaitable. 4.3 Les conditions requises pour construire une simulation Un modèle de simulation ne peut être convenablement conçu que si deux conditions sont correctement remplies : (i) l existence d un système d information fiable ; et (ii) l énoncé relativement clair d objectifs et d options quantifiables de développement du secteur. 4.3.1 Le système d information Les simulations établies dans le cadre de l élaboration d un plan d éducation se fondent sur un ensemble de données. On doit pouvoir trouver et saisir sous forme chiffrée toutes les données pertinentes concernant les flux d élèves et d étudiants, ainsi que celles concernant les moyens humains, matériels et financiers. Pour élaborer un plan d action, il faut rassembler un grand nombre de données les concernant, les analyser en vue d élaborer des indicateurs de fonctionnement et chercher auprès des services spécialisés des données démographiques et de cadrage macro-économique, données cruciales pour l établissement de prévisions de développement de l éducation. La disponibilité des données est indispensable, au moins pour les cinq années précédant la période planifiée, de manière à pouvoir opérer des analyses significatives. Cela permet de dégager des tendances historiquement mieux documentées et d opérer des analyses plus fines. Au minimum, les données de deux années consécutives sont absolument nécessaires pour pouvoir construire des indicateurs dynamiques, notamment en ce qui concerne les flux des effectifs dans le système. Sans ces indicateurs, il ne sera pas possible de faire des simulations valables sur le développement de l éducation. Les systèmes d information, notamment dans les pays en voie de développement, connaissent généralement des lacunes en matière de données démographiques, de coût, de financement et de cadrage macroéconomique. Le 56

Un modèle de simulation manque d information dans ces domaines, dont l utilité stratégiques se situe respectivement en amont et en aval du processus de planification de l éducation, affaiblit la fiabilité des modèles de simulation. Les données démographiques, en particulier celles de la population scolarisable que l on veut projeter, ne sont pas toujours disponibles pour la période considérée. Dans beaucoup de pays, ces données existent, mais, le plus souvent, elles datent de plusieurs années, dans certains cas de dix ans, voire davantage. Plus les données seront récentes et détaillées, plus les projections pour une échéance rapprochée seront fiables. La non-disponibilité des données concernant les coûts, le financement et le cadrage macro-économique est un autre obstacle majeur à l établissement de simulations valables. Les éléments d information les concernant sont souvent faiblement développés et parfois carrément ignorés dans la conduite des travaux de planification de l éducation. Avant de démarrer l élaboration d un modèle de simulation il faut s assurer de leur disponibilité. 4.3.2 Des objectifs de développement clairs Un modèle de simulation est basé sur des données, mais aussi sur des objectifs de politique éducative. La simulation en planification de l éducation s effectue dans un contexte de politique éducative qui définit des orientations, des principes, des objectifs quantitatifs, des options pédagogiques et des choix en matière d organisation et de gestion des services éducatifs. Ces options et ces choix portent généralement sur la régulation des flux d élèves, sur les politiques de formation, de recrutement et de rémunération des enseignants, sur les programmes scolaires, sur l utilisation des infrastructures et des personnels, etc. Ils doivent être définis au préalable en vue de leur intégration dans la simulation. En général, les nouvelles options de politique éducative sont identifiées à l issue du diagnostic du secteur de l éducation, c est-à-dire au terme de l analyse sectorielle. La disponibilité des données permet d analyser l évolution du passé pour en déduire les tendances lourdes, alors qu un modèle de simulation part de l analyse de ces tendances pour dégager des options nouvelles et affiner les objectifs pour le futur. Il va au-delà des constats concernant la réalité présente de fonctionnement du système en modifiant et/ou en introduisant de nouvelles variables et des hypothèses de développement qui sont la conséquence des options retenues par la nouvelle politique éducative. 57

Planification de l éducation par la simulation informatique Au cas où les orientations et les objectifs politiques ne sont pas clairement définies, il devient nécessaire d entreprendre des investigations préalablement à l établissement des simulations. Des enquêtes et des recherches thématiques sont alors conduites dans les domaines concernés pour fournir des éléments d appréciation sur la base desquels les orientations et les objectifs de développement seront mieux précisés. Par exemple, les facteurs influant sur le parcours et la performance scolaire des élèves sont importants à connaître pour définir les objectifs visant l amélioration de la qualité du système et procéder à leur transcription en paramètres de scénario de développement. 58

Figure 12. Tableau présentant le récapitulatif des projections

5. Conclusions La simulation a pris sa place comme un outil incontournable de planification qui permet de traduire les objectifs politiques en termes quantitatifs pour faciliter la prise de décision dans le secteur de l éducation. Elle permet aussi de disposer des informations les plus utiles concernant l évolution probable des dépenses et des besoins financiers résultant du développement de l éducation. Grâce à la simulation, on peut ainsi obtenir une vision systémique du devenir d un système éducatif. L intérêt de cette vision réside dans l articulation des différents ordres d enseignements du système en termes d options stratégiques et de mise en place des ressources humaines, pédagogiques et financières. Dans le contexte macro-économique d un pays et de ses possibilités de financement, la simulation permet de formuler des politiques éducatives cohérentes selon une optique de hiérarchisation des axes stratégiques et des actions prioritaires. La simulation fournit aux décideurs politiques le moyen de préciser le cadrage budgétaire sectoriel et les plafonds sous-sectoriels dans le souci d assurer un développement harmonieux du système. L expression financière de cette volonté se traduit par des clés de répartition des ressources entre niveaux d enseignement et/ou par rubrique à l intérieur d un même niveau. Bien que les possibilités offertes par un modèle de simulation soient nombreuses, on ne peut cependant pas oublier d en souligner les limites. Quels que soient le nombre et la qualité des paramètres utilisés, toute simulation est avant tout une prévision virtuelle. Elle fournit des indications chiffrées sur l évolution probable d un système à une échéance donnée, mais ne permet pas de tenir compte de tous les paramètres internes et externes qui agissent sur le développement de l éducation, et encore moins des aléas socioéconomiques à 61

Planification de l éducation par la simulation informatique caractère imprévisible. Une gestion rigoureuse du modèle, notamment la mise à jour régulière des données de base, des paramètres et des résultats, permettront de réduire la marge d incertitude. Malgré ces limites, le modèle de simulation constitue un outil puissant de prospective, de planification stratégique et de programmation du développement d un système éducatif. Son avantage premier réside dans le fait qu il apporte une vision relativement complète et puissamment documentée du devenir d un système éducatif. La simulation éclaire sur les éventuels dysfonctionnements et dérapages que l on ne peut prévoir autrement et qui ont parfois des conséquences graves sur les performances et le potentiel de développement de l éducation. En définitive, l utilité d un modèle de simulation se situe à quatre niveaux: (a) il oblige à rechercher les données les plus pertinentes et les plus fiables et à chiffrer les décisions politiques et les choix pédagogiques; (b) il permet de se représenter la dynamique de l évolution du système sous ses aspects humains, techniques, physiques et budgétaires et d'évaluer les effets de différentes décisions de la politique éducative ; (c) il fournit des éléments d appréciation objectifs facilitant le dialogue sur les conséquences quantitatives, qualitatives et financières des décisions politiques ; (d) régulièrement mis à jour, il permet d éviter les dysfonctionnements et les dérives de pilotage du développement du système éducatif. 62

Références bibliographiques DUVIEUSART, B. 1991. SIMEDUC 1.1, Un modèle de simulation du développement de systèmes d éducation. (Documents de travail). Paris, UNESCO. JALLADE, L. ; RADI, M. ; CUENIN, S. 2001. Politiques et programmes nationaux d éducation face à la coopération internationale : Quel rôle pour l UNESCO? (Politiques et stratégies d éducation, ED-2001/WS/5.). Paris, UNESCO. MCGINN, N. F. 2001. Computer Simulations and Policy Analysis. Dans : TechKnowLogia, January/February 2001, Knowledge Enterprise Inc. www.techknowlogia.org. UNESCO, 1996. Un modèle de simulation pour le développement du système éducatif malien dans les années 1996-2008. UNESCO / Programme décennal de développement de l éducation au Mali (PRODEC), Paris / Bamako, UNESCO. 63

Annexes : Exemple de projections d un modèle de simulation 65

Annexe 1. Récapitulatifs des résultats de projection pour les enseignements primaire et secondaire : Effectifs scolaires et besoins en personnels enseignant et non-enseignant, en constructions et en matériels didactiques A. Effectifs scolaires 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 A1. Élèves du primaire Public 170 182 181 105 192 731 205 106 218 277 232 296 247 218 263 101 280 007 298 003 317 158 Garçons 87 747 93 095 98 768 104 788 111 174 117 950 125 138 132 765 140 856 149 441 158 548 Filles 82 435 88 010 93 963 100 318 107 102 114 346 122 080 130 336 139 151 148 562 158 610 Privé 17 077 18 465 19 965 21 588 23 342 25 240 27 292 29 511 31 911 34 506 37 313 Garçons 8 786 9 473 10 214 11 012 11 873 12 802 13 803 14 882 16 045 17 300 18 653 Filles 8 291 8 992 9 751 10 575 11 469 12 438 13 489 14 629 15 865 17 206 18 660 Total 187 259 199 570 212 696 226 693 241 619 257 536 274 510 292 612 311 918 332 509 354 471 Garçons 96 533 102 568 108 982 115 800 123 048 130 751 138 941 147 647 156 902 166 741 177 201 Filles 90 726 97 002 103 714 110 893 118 572 126 784 135 569 144 965 155 017 165 768 177 270 Taux brut de scolarisation 67% 70% 72% 75% 77% 80% 83% 86% 89% 92% 95% Garçons 70% 72% 74% 76% 79% 81% 84% 86% 89% 92% 95% Filles 65% 68% 70% 73% 76% 79% 82% 85% 88% 92% 95% A2. Élèves du secondaire 1er cycle A2.1. Général 1C Public 38 572 39 471 40 244 40 885 40 959 40 927 43 726 47 800 52 462 55 658 57 989 Garçons 19 455 19 976 20 441 20 847 20 927 20 944 22 354 24 378 26 681 28 252 29 398 Filles 19 117 19 495 19 803 20 038 20 032 19 983 21 373 23 423 25 781 27 406 28 591 Privé 1 100 1 060 1 090 1 209 1 526 1 962 2 755 3 914 5 500 7 476 10 023 Garçons 550 536 558 627 793 1 019 1 424 2 013 2 815 3 811 5 091 Filles 550 524 531 581 733 944 1 331 1 901 2 685 3 665 4 932 S/Total 39 672 40 531 41 334 42 094 42 485 42 889 46 482 51 714 57 963 63 134 68 012 Garçons 20 005 20 512 20 999 21 474 21 719 21 963 23 778 26 391 29 496 32 063 34 489 67

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Filles 19 667 20 018 20 334 20 620 20 765 20 927 22 704 25 324 28 466 31 071 33 524 A2.2. Technique 1C Public 5 977 6 309 6 748 7 289 7 747 8 213 9 360 10 893 12 686 14 256 15 754 Garçons 3 015 3 180 3 400 3 672 3 913 4 162 4 745 5 517 6 420 7 213 7 975 Filles 2 962 3 129 3 348 3 617 3 834 4 051 4 615 5 376 6 267 7 043 7 779 Privé 2 990 3 104 3 289 3 541 3 800 4 080 4 716 5 564 6 564 7 473 8 368 Garçons 1 508 1 536 1 602 1 707 1 842 1 996 2 322 2 754 3 264 3 737 4 211 Filles 1 482 1 568 1 686 1 834 1 958 2 085 2 394 2 810 3 300 3 736 4 157 S/Total 8 967 9 413 10 036 10 830 11 547 12 294 14 076 16 457 19 250 21 729 24 123 Garçons 4 523 4 716 5 002 5 379 5 755 6 157 7 067 8 271 9 683 10 950 12 186 Filles 4 444 4 697 5 034 5 451 5 792 6 136 7 010 8 186 9 566 10 779 11 936 A2.3. Professionnel 1C Public 5 098 5 421 5 845 6 165 6 481 6 821 7 938 9 488 10 714 11 792 12 907 Garçons 2 900 3 061 3 265 3 413 3 558 3 712 4 265 5 028 5 603 6 089 6 581 Filles 2 198 2 360 2 580 2 752 2 923 3 109 3 673 4 460 5 111 5 702 6 326 Privé 3 405 3 635 3 886 4 004 4 100 4 201 4 754 5 537 6 100 6 547 6 987 Garçons 1 663 1 786 1 925 1 995 2 052 2 113 2 393 2 786 3 073 3 304 3 535 Filles 1 742 1 849 1 961 2 010 2 048 2 089 2 361 2 751 3 028 3 243 3 453 S/Total 8 503 9 056 9 731 10 169 10 580 11 022 12 692 15 025 16 815 18 339 19 894 Garçons 4 563 4 847 5 190 5 408 5 610 5 825 6 658 7 814 8 676 9 394 10 116 Filles 3 940 4 209 4 541 4 761 4 970 5 197 6 034 7 211 8 139 8 945 9 778 Taux brut de scolarisation 32% 32% 32% 32% 32% 32% 34% 37% 41% 44% 46% Garçons 32% 32% 33% 33% 33% 32% 35% 38% 42% 44% 47% Filles 31% 31% 31% 31% 31% 31% 33% 37% 40% 43% 46% A3. Élèves du secondaire du 2e cycle A3.1. Général 2C Public 5 999 6 595 7 191 7 825 8 544 9 308 10 238 11 196 12 230 14 138 16 847 Garçons 3 285 3 651 3 974 4 287 4 640 5 014 5 474 5 942 6 440 7 365 8 668 68

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Filles 2 714 2 945 3 217 3 538 3 904 4 294 4 763 5 254 5 790 6 774 8 179 Privé 2 731 2 921 3 123 3 338 3 542 3 743 3 993 4 236 4 492 5 028 5 812 Garçons 1 381 1 475 1 572 1 675 1 781 1 884 2 013 2 140 2 275 2 550 2 944 Filles 1 350 1 446 1 552 1 662 1 761 1 858 1 980 2 096 2 217 2 479 2 868 S/Total 8 730 9 517 10 315 11 163 12 086 13 050 14 230 15 432 16 722 19 167 22 658 Garçons 4 666 5 126 5 546 5 963 6 421 6 898 7 487 8 082 8 715 9 914 11 612 Filles 4 064 4 391 4 769 5 200 5 665 6 152 6 743 7 350 8 007 9 252 11 046 A3.2. Technique 2C Public 2 371 2 501 2 697 2 979 3 344 3 764 4 284 4 833 5 445 6 508 8 010 Garçons 1 313 1 384 1 496 1 651 1 838 2 049 2 310 2 581 2 881 3 399 4 125 Filles 1 058 1 117 1 201 1 329 1 506 1 715 1 974 2 251 2 565 3 109 3 885 Privé 4 822 4 939 5 001 5 015 5 025 5 040 5 114 5 146 5 172 5 470 5 973 Garçons 2 404 2 450 2 477 2 485 2 498 2 516 2 565 2 593 2 618 2 776 3 035 Filles 2 418 2 489 2 525 2 530 2 527 2 524 2 549 2 553 2 554 2 694 2 939 S/Total 7 193 7 440 7 699 7 994 8 369 8 804 9 397 9 978 10 617 11 978 13 983 Garçons 3 717 3 835 3 973 4 135 4 336 4 565 4 874 5 174 5 498 6 176 7 159 Filles 3 476 3 606 3 726 3 858 4 033 4 239 4 523 4 804 5 118 5 803 6 824 A3.3. Pédagogique 2C Public 885 940 1 015 1 061 1 137 1 226 1 318 1 412 1 502 1 738 2 098 Garçons 405 432 470 497 539 588 640 695 748 874 1 062 Filles 480 508 545 564 598 638 677 717 754 864 1 036 Privé 525 529 536 540 560 585 609 632 651 729 852 Garçons 276 297 315 315 321 330 338 345 349 383 438 Filles 249 231 221 226 239 255 271 287 301 346 414 S/Total 1 410 1 468 1 551 1 601 1 697 1 811 1 927 2 044 2 153 2 467 2 950 Garçons 681 729 785 811 860 918 978 1 040 1 097 1 257 1 500 Filles 729 739 766 790 837 893 948 1 004 1 055 1 210 1 450 A3.4. Professionnel 2C Public 1 071 1 124 1 177 1 256 1 356 1 434 1 505 1 581 1 814 2 158 2 456 69

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Garçons 634 664 690 729 777 811 841 871 982 1 146 1 280 Filles 437 460 487 527 579 623 665 710 832 1 012 1 176 Privé 553 618 678 740 812 873 932 995 1 161 1 404 1 625 Garçons 303 339 371 404 441 471 501 532 615 736 843 Filles 250 279 307 337 372 402 431 464 546 668 782 S/Total 1 624 1 741 1 856 1 997 2 169 2 307 2 437 2 577 2 975 3 562 4 081 Garçons 937 1 002 1 062 1 133 1 218 1 283 1 341 1 403 1 597 1 882 2 123 Filles 687 739 794 864 951 1 025 1 096 1 174 1 378 1 680 1 958 B. Personnels enseignant et non-enseignant 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 B1. Enseignement primaire B1.1. Primaire public Besoins en nouveaux maîtres 0 452 492 535 581 632 687 747 812 883 960 Nombre de maîtres nécessaires 3 200 3 479 3 781 4 111 4 468 4 858 5 281 5 741 6 241 6 785 7 376 Instituteurs sous statut 2 400 2 687 2 998 3 335 3 700 4 096 4 525 4 990 5 495 6 043 6 638 Catégorie 1 1 500 1 769 2 060 2 378 2 723 3 098 3 506 3 950 4 434 4 959 5 532 Catégorie 2 900 919 938 957 977 998 1 019 1 040 1 062 1 084 1 106 Instituteurs sous contrat 800 791 783 775 768 762 756 751 746 741 738 Catégorie 3 500 485 470 456 443 429 416 404 392 380 369 Catégorie 4 300 306 313 319 326 333 340 347 354 361 369 Besoins en nouveaux non 0 29 33 37 41 46 52 58 65 73 82 enseignants Nombre des non enseignants 164 184 206 231 259 291 326 366 410 460 516 B1.2. Primaire privé Besoins en nouveaux maîtres 0 55 58 62 66 70 75 80 85 90 96 Nombre de maîtres nécessaires 463 493 525 559 595 634 675 719 765 815 868 70

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Instituteurs sous statut 303 343 384 426 470 516 564 615 667 723 781 Catégorie 1 250 285 320 357 394 433 473 515 559 604 651 Catégorie 2 53 58 63 69 76 83 91 99 109 119 130 Instituteurs sous contrat 160 150 141 133 125 118 111 104 98 92 87 Catégorie 3 70 67 64 61 58 55 53 50 48 46 43 Catégorie 4 90 84 78 72 67 62 58 54 50 47 43 Besoins en nouveaux non 0 4 4 4 5 5 6 7 7 8 9 enseignants Nombre des non enseignants 21 23 26 29 32 36 40 44 49 55 61 B1.3. Primaire Total Besoins en nouveaux maîtres 0 507 550 597 647 702 762 827 897 973 1 056 Nombre de maîtres nécessaires 3 663 3 972 4 306 4 670 5 064 5 491 5 956 6 459 7 006 7 599 8 244 Instituteurs sous statut 2 703 3 030 3 382 3 761 4 170 4 612 5 089 5 605 6 162 6 766 7 419 Catégorie 1 1 750 2 053 2 381 2 734 3 117 3 531 3 980 4 465 4 992 5 563 6 183 Catégorie 2 953 977 1 001 1 027 1 053 1 081 1 109 1 139 1 170 1 203 1 237 Instituteurs sous contrat 960 942 924 908 893 880 867 855 844 834 824 Catégorie 3 570 552 534 517 500 484 469 454 440 426 412 Catégorie 4 390 390 390 391 393 395 398 401 404 408 412 Besoins en nouveaux non 0 33 37 41 46 51 58 65 72 81 91 enseignants Nombre des non enseignants 185 207 232 260 292 327 366 410 460 515 577 B2. Enseignement secondaire 1er cycle B2.1. 1er cycle public Besoins en nouveaux enseignants 0 169 186 194 185 195 373 493 547 524 538 Nombre d'enseignants nécessaires 1 378 1 474 1 581 1 690 1 786 1 887 2 152 2 519 2 919 3 280 3 636 Enseignants sous statut 926 1 013 1 107 1 205 1 294 1 385 1 599 1 891 2 215 2 512 2 808 Enseignants sous contrat 452 461 473 485 493 501 553 628 705 768 828 Catégorie 3 243 253 264 275 283 291 323 369 415 453 488 Catégorie 4 209 209 209 210 210 210 230 260 289 315 340 Besoins en d'autres personnels 0 35 40 44 45 50 89 120 138 144 158 71

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Nombre d'autres personnels 213 236 263 292 321 353 421 515 622 729 845 nécessaires Besoins en Assistants techniques 0 10 12 13 14 17 28 39 46 51 58 Nombre Assistants techniques 44 51 60 69 80 92 114 146 184 223 268 Besoins en Personnel d'encadrement 0 16 18 20 20 22 38 52 60 61 66 Nombre Personnel d'encadrement 91 102 114 127 140 154 184 224 270 316 364 Besoins en Ouvriers et autres 0 9 11 11 11 11 22 29 32 32 33 Nombre Ouvriers et autres 78 83 89 95 101 107 123 145 169 191 213 B2.2. 1er cycle privé Besoins en nouveaux enseignants 0 39 49 53 61 69 133 182 202 215 247 Nombre d'enseignants nécessaires 351 372 401 432 469 513 615 758 914 1 075 1 260 Enseignants sous statut 200 219 244 270 302 340 418 528 652 785 940 Enseignants sous contrat 151 153 157 162 167 173 197 230 262 291 320 Catégorie 3 71 72 75 79 83 88 102 122 142 160 179 Catégorie 4 80 80 82 83 84 85 95 108 121 131 141 Besoins en d'autres personnels 0 8 10 11 14 17 31 45 56 68 87 Nombre d'autres personnels 32 38 46 55 65 79 104 142 189 244 315 nécessaires Besoins en Assistants techniques 0 3 4 4 5 6 11 16 19 23 30 Nombre Assistants techniques 11 13 16 19 23 28 37 50 66 85 110 Besoins en Personnel d'encadrement 0 3 4 4 5 7 12 18 22 28 36 Nombre Personnel d'encadrement 12 14 17 21 25 30 40 55 73 96 126 Besoins en Ouvriers et autres 0 2 3 3 4 4 8 12 14 17 21 Nombre Ouvriers et autres 9 11 13 15 18 21 28 38 49 63 80 B2.3. 1er cycle Total Besoins en nouveaux enseignants 0 209 236 246 246 264 505 675 748 739 786 Nombre d'enseignants nécessaires 1 729 1 845 1 982 2 122 2 255 2 400 2 767 3 277 3 834 4 355 4 896 Enseignants sous statut 1 126 1 231 1 351 1 475 1 596 1 725 2 016 2 419 2 867 3 297 3 748 Enseignants sous contrat 603 614 631 647 659 674 750 859 967 1 058 1 148 72

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Catégorie 3 314 325 339 354 366 379 426 491 557 613 667 Catégorie 4 289 289 291 293 293 295 324 368 410 445 481 Besoins en d'autres personnels 0 43 50 55 59 67 120 165 194 212 245 Nombre d'autres personnels 245 274 309 347 386 432 525 657 811 974 1 161 nécessaires Besoins en Assistants techniques 0 13 15 17 19 23 39 55 66 74 88 Nombre Assistants techniques 55 64 76 89 103 120 151 196 250 309 378 Besoins en Personnel d'encadrement 0 19 22 24 25 29 50 69 82 89 103 Nombre Personnel d'encadrement 103 116 131 148 165 184 223 279 343 412 490 Besoins en Ouvriers et autres 0 12 13 14 14 16 30 41 46 48 54 Nombre Ouvriers et autres 87 94 102 110 119 128 151 183 218 253 293 B3. Enseignement secondaire 2e cycle B3.1. 2e cycle public Besoins en nouveaux enseignants 0 62 69 76 90 97 113 120 139 220 291 Nombre d'enseignants nécessaires 473 510 551 597 654 715 788 865 956 1 121 1 344 Enseignants sous statut 301 337 377 422 475 533 602 674 759 905 1 103 Enseignants sous contrat 172 172 173 175 179 182 187 191 197 216 241 Catégorie 3 95 94 94 93 94 94 95 96 98 106 117 Catégorie 4 77 78 80 82 85 87 91 94 99 110 124 Besoins en d'autres personnels 0 16 19 22 26 28 33 35 41 64 85 Nombre d'autres personnels 146 155 165 178 194 212 233 255 281 329 394 nécessaires Besoins en Assistants techniques 0 5 6 7 8 9 11 11 14 21 28 Nombre Assistants techniques 40 43 47 51 57 63 70 77 87 103 124 Besoins en Personnel d'encadrement 0 8 9 11 13 14 16 17 19 31 41 Nombre Personnel d'encadrement 78 82 87 93 100 109 119 129 141 164 195 Besoins en Ouvriers et autres 0 3 4 4 5 5 6 7 8 12 16 Nombre Ouvriers et autres 28 30 32 34 37 40 44 48 54 63 75 B3.2. 2e cycle privé Besoins en nouveaux enseignants 0 38 37 36 37 38 43 42 49 83 108 73

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Nombre d'enseignants nécessaires 402 418 432 445 460 474 492 509 531 585 660 Enseignants sous statut 257 277 296 315 334 352 374 394 418 468 536 Enseignants sous contrat 145 141 136 131 126 122 118 114 112 117 124 Catégorie 3 68 66 64 62 60 58 56 55 54 56 59 Catégorie 4 77 74 72 69 66 64 62 60 59 61 65 Besoins en d'autres personnels 0 11 11 11 12 12 14 14 16 27 35 Nombre d'autres personnels 108 113 117 122 127 132 139 146 154 172 197 nécessaires Besoins en Assistants techniques 0 4 4 4 4 4 5 5 6 9 12 Nombre Assistants techniques 34 35 37 38 40 42 44 46 50 56 65 Besoins en Personnel d'encadrement 0 5 5 5 6 6 7 7 8 13 17 Nombre Personnel d'encadrement 51 54 56 58 61 63 67 70 74 82 94 Besoins en Ouvriers et autres 0 2 2 2 2 2 3 3 3 5 6 Nombre Ouvriers et autres 23 24 24 25 26 27 28 29 30 34 38 B3.3. 2e cycle Total Besoins en nouveaux enseignants 0 100 106 113 127 135 156 162 188 304 399 Nombre d'enseignants nécessaires 875 927 983 1 042 1 114 1 189 1 280 1 373 1 487 1 705 2 004 Enseignants sous statut 558 614 674 737 809 885 976 1 069 1 178 1 373 1 639 Enseignants sous contrat 317 313 309 306 305 303 305 305 309 333 365 Catégorie 3 163 161 158 155 154 152 152 151 152 162 176 Catégorie 4 154 152 151 150 151 151 153 154 157 171 189 Besoins en d'autres personnels 0 28 30 33 38 40 47 49 57 91 120 Nombre d'autres personnels 254 267 283 300 321 344 372 400 435 502 592 nécessaires Besoins en Assistants techniques 0 9 10 11 12 13 15 16 20 31 39 Nombre Assistants techniques 74 79 84 90 97 105 114 124 136 159 189 Besoins en Personnel d'encadrement 0 13 15 16 18 19 23 23 27 43 58 Nombre Personnel d'encadrement 129 135 143 151 161 172 185 199 215 246 289 Besoins en Ouvriers et autres 0 5 6 6 7 8 9 9 11 17 22 Nombre Ouvriers et autres 51 53 56 59 63 67 72 77 84 97 113 74

C. Manuels scolaires et guides pour enseignants 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Hypothèse 1 : un livre par matière, par an et par élève C1.1. Enseignement primaire C1.1.1. Primaire public 308 360 320 536 333 552 347 581 377 287 412 343 439 236 463 944 489 458 524 264 565 824 Manuels scolaires 291 586 302 561 314 275 326 890 354 624 387 304 412 003 434 485 457 617 489 586 527 836 Guides du maître 16 774 17 975 19 277 20 691 22 663 25 039 27 233 29 459 31 842 34 678 37 988 C1.1.2. Primaire privé 31 684 33 274 34 964 36 778 40 533 45 019 48 585 51 951 55 468 60 201 65 864 Manuels scolaires 29 257 30 731 32 299 33 983 37 532 41 767 45 121 48 283 51 588 56 063 61 423 Guides du maître 2 427 2 542 2 665 2 795 3 000 3 253 3 464 3 668 3 880 4 138 4 441 C1.1.3. Primaire Total 340 044 353 810 368 515 384 359 417 820 457 363 487 821 515 895 544 926 584 465 631 688 Manuels scolaires 320 843 333 293 346 574 360 873 392 156 429 071 457 123 482 768 509 204 545 649 589 259 Guides du maître 19 201 20 517 21 941 23 486 25 663 28 292 30 697 33 128 35 722 38 816 42 429 C1.2. Enseignement secondaire 1er cycle C1.2.1. 1er cycle public 364 576 375 062 385 427 394 948 399 366 403 059 436 265 483 549 536 176 575 134 606 794 Manuels scolaires 353 755 363 573 373 225 382 022 385 849 388 944 420 425 465 330 515 272 551 919 581 406 Guides Enseignant 10 821 11 489 12 202 12 925 13 517 14 115 15 840 18 220 20 903 23 215 25 389 C1.2.2. 1er cycle privé 35 800 36 808 38 844 41 560 45 889 51 344 63 087 79 746 100 061 122 774 150 160 Manuels scolaires 33 965 34 904 36 819 39 385 43 505 48 706 59 885 75 744 95 121 116 812 142 987 Guides Enseignant 1 835 1 904 2 025 2 175 2 383 2 638 3 202 4 002 4 941 5 962 7 173 C1.2.3. 1er cycle Total 400 376 411 870 424 271 436 508 445 255 454 403 499 352 563 295 636 237 697 907 756 954 Manuels scolaires 387 720 398 476 410 044 421 408 429 354 437 651 480 310 541 073 610 393 668 731 724 392 Guides Enseignant 12 656 13 393 14 227 15 100 15 901 16 753 19 042 22 221 25 844 29 177 32 562 C1.3. Enseignement secondaire 2e cycle C1.3.1. 2e cycle public 75 714 82 105 89 018 96 588 105 676 115 415 127 062 139 149 152 995 178 333 213 462 Manuels scolaires 72 282 78 405 85 019 92 263 100 950 110 257 121 389 132 937 146 153 170 340 203 884 75

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Guides Enseignant 3 432 3 700 3 999 4 325 4 726 5 158 5 673 6 211 6 842 7 993 9 578 C1.3.2. 2e cycle privé 55 681 58 235 60 616 62 824 65 120 67 392 70 366 73 080 76 374 84 356 95 739 Manuels scolaires 52 923 55 383 57 674 59 801 62 005 64 187 67 041 69 648 72 803 80 429 91 308 Guides Enseignant 2 758 2 852 2 941 3 024 3 115 3 205 3 325 3 432 3 570 3 927 4 431 C1.3.3. 2e cycle Total 131 395 140 340 149 634 159 412 170 796 182 807 197 428 212 228 229 368 262 689 309 200 Manuels scolaires 125 205 133 788 142 693 152 063 162 955 174 444 188 430 202 585 218 956 250 768 295 191 Guides Enseignant 6 190 6 552 6 940 7 349 7 841 8 363 8 998 9 643 10 412 11 920 14 009 Hypothèse 2 : un livre par matière et par élève, la durée du livre étant de trois à quatre ans C2.1. Enseignement primaire C2.1.1. Primaire public 55 000 265 536 13 016 64 029 287 267 59 746 90 809 306 418 76 881 137 470 347 833 Manuels scolaires 50 000 252 561 11 714 62 615 280 295 44 394 87 313 302 777 67 526 119 282 341 028 Guides du maître 5 000 12 975 1 302 1 414 6 972 15 351 3 496 3 640 9 355 18 187 6 805 C2.1.2. Primaire privé 16 000 17 274 1 705 16 827 20 458 7 596 20 388 22 789 10 496 26 567 28 454 Manuels scolaires 15 000 15 731 1 568 16 684 19 281 5 802 20 038 22 443 9 107 24 514 27 802 Guides du maître 1 000 1 542 138 143 1 177 1 795 350 347 1 390 2 053 652 C2.1.3. Primaire Total 71 000 282 810 14 705 80 843 307 753 67 342 111 181 329 194 87 405 164 036 376 272 Manuels scolaires 65 000 268 293 13 281 79 299 299 576 50 196 107 352 325 220 76 633 143 796 368 830 Guides du maître 6 000 14 517 1 424 1 544 8 178 17 146 3 830 3 974 10 772 20 240 7 442 C2.2. Enseignement secondaire 1er cycle C2.2.1. 1er cycle public 126 500 248 562 10 605 130 281 252 491 20 036 163 015 294 406 72 167 206 122 325 403 Manuels scolaires 121 000 242 573 9 892 129 558 246 399 13 449 160 577 291 304 63 392 197 223 320 790 Guides Enseignant 5 500 5 989 713 723 6 092 6 587 2 438 3 102 8 776 8 899 4 612 C2.2.2. 1er cycle privé 16 260 20 548 2 625 18 465 23 554 9 180 30 184 39 554 28 824 53 686 66 681 Manuels scolaires 15 600 19 304 2 481 18 297 22 728 7 682 29 476 38 586 27 059 51 167 64 761 Guides Enseignant 660 1 244 144 168 827 1 499 709 968 1 765 2 520 1 920 C2.2.3. 1er cycle Total 400 376 11 494 12 402 399 956 32 159 21 454 444 866 83 519 106 263 505 003 141 636 Manuels scolaires 387 720 10 756 11 568 399 083 18 703 19 864 441 743 79 466 89 184 500 081 135 128 Guides Enseignant 12 656 737 834 873 13 456 1 590 3 123 4 052 17 079 4 922 6 508 76

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 C2.3. Enseignement secondaire 2e cycle C2.3.1. 2e cycle public 16 240 64 439 8 353 22 167 74 522 16 991 35 222 84 906 31 802 59 375 121 420 Manuels scolaires 14 600 63 805 6 618 21 840 72 492 15 926 32 971 84 040 29 141 57 158 117 584 Guides Enseignant 1 640 634 1 735 327 2 030 1 066 2 251 865 2 660 2 217 3 836 C2.3.2. 2e cycle privé 14 080 44 155 2 562 14 883 46 134 6 296 17 839 47 625 9 320 27 160 59 028 Manuels scolaires 12 800 42 583 2 444 14 773 44 788 4 665 17 589 47 395 7 820 25 214 58 274 Guides Enseignant 1 280 1 572 118 110 1 346 1 631 250 231 1 500 1 946 754 C2.3.3. 2e cycle Total 131 395 9 027 9 310 134 963 26 126 21 313 149 552 34 764 44 135 182 750 81 230 Manuels scolaires 125 205 8 631 8 905 134 527 19 522 20 395 148 512 33 678 36 766 180 325 78 101 Guides Enseignant 6 190 396 405 436 6 604 918 1 040 1 086 7 369 2 426 3 129 D. Salles de classe et autres salles spécialisées 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 D1. Enseignement primaire D1.1. Primaire public Nombre de salles de classe (SdC) 2 200 2 448 2 724 3 031 3 373 3 754 4 178 4 649 5 174 5 757 6 407 SdC à construire par an (apparents) 0 322 358 398 443 493 549 611 680 757 842 SdC à construire (réel cumulé) 0 322 606 922 1 275 1 667 1 855 2 064 2 297 2 557 2 845 SdC construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 SdC à construire (cumulé Gap) 0 322 606 922 1 275 1 667 1 855 2 064 2 297 2 557 2 845 D1.2. Primaire privé Nombre de salles de classe (SdC) 320 349 380 414 451 491 535 583 635 692 754 SdC à construire par an (apparents) 0 39 43 46 51 55 60 65 71 78 85 SdC à construire (réel cumulé) 0 39 71 106 144 186 202 221 240 262 285 SdC construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 SdC à construire (cumulé Gap) 0 39 71 106 144 186 202 221 240 262 285 D1.3. Primaire Total 77

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Nombre de salles de classe (SdC) 2 520 2 797 3 104 3 445 3 824 4 245 4 713 5 232 5 809 6 449 7 161 SdC à construire par an (apparents) 0 361 400 445 494 548 609 676 751 834 927 SdC à construire (réel cumulé) 0 361 677 1 029 1 419 1 852 2 057 2 285 2 538 2 819 3 131 SdC construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 SdC à construire (cumulé Gap) 0 361 677 1 029 1 419 1 852 2 057 2 285 2 538 2 819 3 131 D2. Enseignement secondaire 1er cycle D2.1. 1er cycle public Nombre de salles de classe (SdC) 657 696 739 783 819 856 965 1 116 1 282 1 427 1 565 SdC à construire par an (apparents) 0 60 65 67 61 63 138 184 204 187 186 SdC à construire (réel cumulé) 0 60 104 149 187 225 298 411 538 650 756 SdC construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 SdC à construire (cumulé Gap) 0 60 104 149 187 225 298 411 538 650 756 Nombre de laboratoires (Lab) 205 220 238 256 273 291 336 400 467 528 591 Lab à construire par an (apparents) 0 22 25 26 25 27 56 75 81 78 81 Lab à construire (réel cumulé) 0 22 40 59 76 95 126 174 224 271 318 Lab construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Lab à construire (cumulé Gap) 0 22 40 59 76 95 126 174 224 271 318 D2.2. 1er cycle privé Nombre de salles de classe (SdC) 144 154 165 177 192 209 251 309 373 440 518 SdC à construire par an (apparents) 0 14 16 17 21 24 49 67 76 80 93 SdC à construire (réel cumulé) 0 14 26 38 53 72 104 153 208 262 324 SdC construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 SdC à construire (cumulé Gap) 0 14 26 38 53 72 104 153 208 262 324 Nombre de laboratoires (Lab) 74 80 87 94 101 109 130 158 187 216 248 Lab à construire par an (apparents) 0 8 9 9 10 12 24 33 35 35 39 Lab à construire (réel cumulé) 0 8 15 22 30 39 53 76 99 121 146 Lab construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Lab à construire (cumulé Gap) 0 8 15 22 30 39 53 76 99 121 146 D2.3. 1er cycle Total Nombre de salles de classe (SdC) 801 850 904 959 1 011 1 066 1 216 1 425 1 655 1 867 2 083 SdC à construire par an (apparents) 0 74 81 85 82 87 187 252 280 268 279 78

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 SdC à construire (réel cumulé) 0 74 130 187 240 297 403 564 746 912 1 080 SdC construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 SdC à construire (cumulé Gap) 0 74 130 187 240 297 403 564 746 912 1 080 Nombre de laboratoires (Lab) 279 300 325 350 374 400 466 558 654 744 839 Lab à construire par an (apparents) 0 30 34 35 35 38 80 109 115 113 120 Lab à construire (réel cumulé) 0 30 56 81 106 133 180 250 324 393 464 Lab construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Lab à construire (cumulé Gap) 0 30 56 81 106 133 180 250 324 393 464 D3. Enseignement secondaire 2e cycle D3.1. 2e cycle public Nombre de salles de classe (SdC) 289 312 338 368 404 443 491 541 599 703 848 SdC à construire par an (apparents) 0 32 36 41 49 53 62 66 76 126 170 SdC à construire (réel cumulé) 0 32 59 90 127 168 194 219 250 321 430 SdC construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 SdC à construire (cumulé Gap) 0 32 59 90 127 168 194 219 250 321 430 Nombre de laboratoires (Lab) 82 88 94 102 112 122 135 148 165 194 232 Lab à construire par an (apparents) 0 8 10 11 13 14 16 17 22 35 45 Lab à construire (réel cumulé) 0 8 15 23 33 44 51 58 67 88 117 Lab construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Lab à construire (cumulé Gap) 0 8 15 23 33 44 51 58 67 88 117 D3.2. 2e cycle privé Nombre de salles de classe (SdC) 246 257 267 277 287 296 309 320 333 367 415 SdC à construire par an (apparents) 0 19 18 18 18 18 22 21 24 45 60 SdC à construire (réel cumulé) 0 19 29 39 49 59 61 62 67 91 131 SdC construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 SdC à construire (cumulé Gap) 0 19 29 39 49 59 61 62 67 91 131 Nombre de laboratoires (Lab) 70 74 77 80 83 87 90 94 100 111 126 Lab à construire par an (apparents) 0 6 6 5 6 6 7 6 8 15 19 Lab à construire (réel cumulé) 0 6 9 13 16 19 19 20 22 31 43 Lab construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Lab à construire (cumulé Gap) 0 6 9 13 16 19 19 20 22 31 43 79

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 D3.3. 2e cycle Total Nombre de salles de classe (SdC) 535 569 605 644 690 740 800 861 932 1 070 1 262 SdC à construire par an (apparents) 0 51 55 58 67 71 84 87 100 170 230 SdC à construire (réel cumulé) 0 51 89 129 176 227 255 281 316 412 561 SdC construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 SdC à construire (cumulé Gap) 0 51 89 129 176 227 255 281 316 412 561 Nombre de laboratoires (Lab) 152 161 171 182 196 209 225 242 264 305 358 Lab à construire par an (apparents) 0 14 15 16 19 20 23 24 30 50 64 Lab à construire (réel cumulé) 0 14 25 36 49 63 71 77 90 119 160 Lab construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Lab à construire (cumulé Gap) 0 14 25 36 49 63 71 77 90 119 160 80

Annexe 2 : Récapitulatifs des résultats des projections financières pour tout le secteur de l éducation, y compris l enseignement supérieur Indice du salaire (augmentation annuelle) 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 100% 104% 108% 113% 118% 122% 128% 133% 138% 144% 150% A. Enseignement primaire (public) 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Coûts récurrents Coûts unitaires 1.1 Enseignants (émoluments, etc.) 1 048 900 1 178 673 1 325 654 1 492 127 1 680 680 1 894 244 2 136 140 2 410 127 2 720 464 3 071 974 3 470 120 Catégorie 1 311 466 500 572 786 694 925 835 119 995 865 1 180 000 1 390 742 1 631 743 1 907 147 2 221 655 2 580 601 Catégorie 2 281 252 900 268 846 285 801 303 828 322 996 343 375 365 045 388 085 412 584 438 634 466 334 Catégorie 3 265 212 000 218 353 225 038 232 075 239 486 247 293 255 521 264 196 273 346 282 999 293 187 Catégorie 4 235 117 500 118 688 119 890 121 105 122 334 123 576 124 832 126 102 127 386 128 685 129 998 1.2 Autres dépenses de personnel 83 933 95 708 109 231 124 765 142 615 163 130 186 714 213 833 245 025 280 909 322 202 Administration 2% 20 978 23 573 26 513 29 843 33 614 37 885 42 723 48 203 54 409 61 439 69 402 Personnel d'encadrement 3% 31 467 35 360 39 770 44 764 50 420 56 827 64 084 72 304 81 614 92 159 104 104 Personnel non enseignant 192 31 488 36 774 42 948 50 159 58 581 68 418 79 907 93 327 109 002 127 310 148 696 1.3 Matériel didactique 33 500 160 619 7 940 38 559 173 058 37 382 54 835 184 215 47 064 84 300 209 381 Livres scolaires 0,60 30 000 151 537 7 028 37 569 168 177 26 637 52 388 181 666 40 516 71 569 204 617 Guides du Maître 0,70 3 500 9 083 911 990 4 881 10 746 2 447 2 548 6 548 12 731 4 764 1.4 Autres dépenses de fonctionnement 99 000 110 164 122 589 136 416 151 804 168 930 187 989 209 201 232 809 259 083 288 326 Maintenance 20 44 000 48 962 54 484 60 629 67 468 75 080 83 551 92 978 103 471 115 148 128 145 81

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Eau et électricité 10 22 000 24 481 27 242 30 315 33 734 37 540 41 775 46 489 51 735 57 574 64 072 Divers 15 33 000 36 721 40 863 45 472 50 601 56 310 62 663 69 734 77 603 86 361 96 109 Sous total 1 265 333 1 545 165 1 565 413 1 791 867 2 148 156 2 263 686 2 565 678 3 017 376 3 245 361 3 696 267 4 290 028 Constructions et autres investissements 2 716 994 3 023 624 3 364 893 3 744 717 4 167 455 4 637 963 5 161 642 5 744 507 6 393 253 7 115 335 5 209 377 Constructions 6 500 2 089 995 2 325 865 2 588 379 2 880 551 3 205 735 3 567 664 3 970 494 4 418 851 4 917 887 5 473 334 4 007 213 Équipement 1 300 417 999 465 173 517 676 576 110 641 147 713 533 794 099 883 770 983 577 1 094 667 801 443 Autres frais de maintenance 650 209 000 232 586 258 838 288 055 320 573 356 766 397 049 441 885 491 789 547 333 400 721 1.9 Total Primaire public 3 982 327 4 568 789 4 930 306 5 536 583 6 315 612 6 901 649 7 727 320 8 761 883 9 638 614 10 811 601 9 499 405 B. Enseignement secondaire 1er cycle (public) 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Coûts récurrents 2.1 Enseignants (émoluments, etc.) 640 850 714 141 798 092 888 651 978 040 1 075 572 1 276 918 1 555 634 1 876 396 2 193 484 2 530 275 Enseignants sous statut 450 416 700 474 500 540 471 612 394 684 610 763 585 917 516 1 129 947 1 378 488 1 628 150 1 895 598 Contractuels tps plein 340 153 680 163 314 174 583 186 249 196 976 208 701 239 853 283 706 331 375 376 020 422 256 Contractuels tps partiel 290 70 470 76 327 83 038 90 008 96 454 103 286 119 549 141 982 166 533 189 314 212 422 Assistants techniques 270 56 430 58 627 61 328 64 103 66 620 69 571 79 168 93 106 108 103 122 347 137 548 2.2 Autres dépenses de personnel 56 952 64 546 73 428 83 231 93 340 104 669 126 889 157 955 194 443 232 129 273 641 Administratifs 250 22 750 26 465 30 883 35 875 41 196 47 257 58 535 74 356 93 379 113 618 136 359 Personnel d'encadrement 3% 19 226 21 424 23 943 26 660 29 341 32 267 38 308 46 669 56 292 65 805 75 908 Ouvriers 192 14 976 16 657 18 603 20 696 22 803 25 144 30 047 36 930 44 772 52 706 61 373 2.3 Matériel didactique 38 225 74 868 3 217 39 120 76 052 6 340 49 026 88 477 22 089 62 282 97 851 Livres scolaires 0,30 36 300 72 772 2 968 38 867 73 920 4 035 48 173 87 391 19 018 59 167 96 237 Guides enseignants 0,35 1 925 2 096 250 253 2 132 2 305 853 1 086 3 071 3 114 1 614 82

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2.4 Autres dépenses de fonctionnement 47 410 50 386 53 738 57 134 60 059 63 102 71 599 83 388 96 172 107 512 118 627 Maintenance 25 21 550 22 903 24 426 25 970 27 299 28 683 32 545 37 904 43 715 48 869 53 922 Eau et électricité 12 10 344 10 993 11 725 12 466 13 104 13 768 15 622 18 194 20 983 23 457 25 882 Divers 18 15 516 16 490 17 587 18 698 19 656 20 652 23 432 27 291 31 475 35 186 38 824 Sous total 783 437 903 940 928 475 1 068 136 1 207 490 1 249 683 1 524 432 1 885 453 2 189 100 2 595 406 3 020 395 Constructions et autres investissements 795 528 879 929 905 969 837 847 875 053 1 887 113 2 533 370 2 777 680 2 581 990 2 601 389 2 679 730 Constructions 7 500 611 945 676 868 696 899 644 497 673 118 1 451 626 1 948 746 2 136 677 1 986 146 2 001 069 2 061 331 Équipement 1 500 122 389 135 374 139 380 128 899 134 624 290 325 389 749 427 335 397 229 400 214 412 266 Autres frais de maintenance 750 61 194 67 687 69 690 64 450 67 312 145 163 194 875 213 668 198 615 200 107 206 133 2.9 Total Secondaire 1er cycle 1 578 964 1 783 869 1 834 444 1 905 983 2 082 544 3 136 797 4 057 803 4 663 133 4 771 091 5 196 795 5 700 124 C. Enseignement secondaire 2e cycle (public) 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Coûts récurrents 3.1 Enseignants (émoluments, etc.) 237 230 264 639 296 227 332 810 377 972 428 661 490 129 557 993 640 672 779 622 971 380 Enseignants sous statut 470 141 470 164 999 192 297 223 981 262 801 307 042 360 743 420 943 493 609 612 438 777 636 Contractuels tps plein 380 65 360 68 218 71 416 75 089 79 801 84 628 90 416 96 170 103 611 118 252 137 579 Contractuels tps partiel 320 30 400 31 422 32 514 33 741 35 370 36 991 38 971 40 880 43 452 48 932 56 165 Assistants techniques 300 23 100 24 399 25 900 27 648 29 841 32 133 34 846 37 598 41 062 47 483 55 960 3.2 Autres dépenses de personnel 35 393 38 913 43 143 48 146 54 401 61 440 69 991 79 386 90 724 109 960 136 633 Administratifs 290 22 620 24 738 27 320 30 388 34 237 38 577 43 860 49 648 56 542 68 327 84 783 Personnel d'encadrement 3% 7 117 7 939 8 887 9 984 11 339 12 860 14 704 16 740 19 220 23 389 29 141 Ouvriers 202 5 656 6 236 6 936 7 774 8 825 10 003 11 428 12 999 14 962 18 245 22 709 3.3 Matériel didactique 4 954 19 363 2 593 6 666 22 458 5 151 10 679 25 515 9 674 17 923 36 618 Livres scolaires 0,30 4 380 19 141 1 985 6 552 21 747 4 778 9 891 25 212 8 742 17 147 35 275 83

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Guides enseignants 0,35 574 222 607 114 710 373 788 303 931 776 1 343 3.4 Autres dépenses de fonctionnement 20 405 21 950 23 766 25 834 28 382 31 128 34 413 37 866 41 999 49 359 59 394 Maintenance 25 9 275 9 977 10 803 11 743 12 901 14 149 15 642 17 212 19 091 22 436 26 997 Eau et électricité 12 4 452 4 789 5 185 5 637 6 192 6 792 7 508 8 262 9 164 10 769 12 959 Divers 18 6 678 7 184 7 778 8 455 9 289 10 187 11 262 12 393 13 745 16 154 19 438 Sous total 297 982 344 866 365 728 413 457 483 212 526 380 605 213 700 761 783 070 956 865 1 204 025 Constructions et autres investissements 390 664 448 212 504 063 602 556 652 458 765 320 813 512 956 070 1 567 092 2 094 909 2 283 201 Constructions 7 500 300 511 344 779 387 741 463 504 501 891 588 708 625 778 735 438 1 205 455 1 611 469 1 756 308 Équipement 1 500 60 102 68 956 77 548 92 701 100 378 117 742 125 156 147 088 241 091 322 294 351 262 Autres frais de maintenance 750 30 051 34 478 38 774 46 350 50 189 58 871 62 578 73 544 120 546 161 147 175 631 3.9 Total Secondaire 2e cycle 688 646 793 078 869 791 1 016 013 1 135 670 1 291 700 1 418 724 1 656 830 2 350 161 3 051 774 3 487 226 D. Enseignement supérieur 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Coûts récurrents 4.1 Enseignants (émoluments, etc.) 106 305 135 583 162 733 188 502 226 427 269 848 310 749 346 055 381 370 425 821 482 418 Enseignants sous statut 675 57 375 76 632 94 574 111 649 135 999 163 679 189 803 212 183 234 391 262 159 297 381 Contractuels tps plein 600 32 400 37 571 42 472 47 227 55 167 64 567 73 475 81 512 89 739 100 117 113 288 Contractuels tps partiel 570 16 530 21 380 25 687 29 626 35 262 41 602 47 471 52 360 57 240 63 545 71 749 Assistants techniques 400 10 000 10 043 10 288 10 695 12 033 13 850 15 670 17 598 19 658 22 151 25 175 4.2 Autres dépenses de personnel 16 089 18 763 21 415 24 050 28 385 33 459 38 209 42 326 46 331 51 246 57 376 Administratifs 450 8 100 9 316 10 552 11 804 13 891 16 352 18 677 20 761 22 811 25 287 28 322 Personnel d'encadrement 3% 3 189 4 067 4 882 5 655 6 793 8 095 9 322 10 382 11 441 12 775 14 473 Ouvriers 300 4 800 5 379 5 981 6 591 7 701 9 012 10 210 11 183 12 079 13 185 14 582 4.3 Matériel didactique 978 1 211 1 379 1 515 1 678 1 893 2 081 2 240 2 408 2 639 2 943 84

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Livres pour étudiants 0,30 814 1 020 1 163 1 273 1 394 1 554 1 688 1 788 1 889 2 031 2 224 Guides enseignants 1,00 164 192 217 241 285 338 394 452 520 608 719 4.4 Autres dépenses de fonctionnement 7 735 11 529 13 074 14 397 16 436 18 676 20 590 22 054 23 409 25 158 27 404 Maintenance 30 3 570 5 321 6 034 6 645 7 586 8 620 9 503 10 179 10 804 11 611 12 648 Eau et électricité 15 1 785 2 660 3 017 3 322 3 793 4 310 4 752 5 089 5 402 5 806 6 324 Divers 20 2 380 3 547 4 023 4 430 5 057 5 747 6 335 6 786 7 203 7 741 8 432 Sous total 131 107 167 086 198 601 228 463 272 926 323 876 371 630 412 674 453 518 504 864 570 142 Constructions et autres investissements 742 903 373 774 347 378 486 379 539 541 500 347 436 306 429 275 511 198 614 713 650 832 Constructions 8 500 571 464 287 519 267 214 374 138 415 031 384 882 335 620 330 211 393 230 472 856 500 640 Équipement 1 700 114 293 57 504 53 443 74 828 83 006 76 976 67 124 66 042 78 646 94 571 100 128 Autres frais de maintenance 850 57 146 28 752 26 721 37 414 41 503 38 488 33 562 33 021 39 323 47 286 50 064 4.6 Bourses d'études 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Dans le pays 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Dans la région 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 A l'étranger 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4.9 Total Supérieur 874 010 540 860 545 979 714 842 812 467 824 223 807 935 841 949 964 716 1 119 576 1 220 974 E. Autres charges 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 5.1 Cabinet du Ministre 25 000 25 000 25 828 26 689 27 587 28 522 29 495 30 508 31 564 32 663 33 808 35 000 Personnel 20 000 20 000 20 828 21 689 22 587 23 522 24 495 25 508 26 564 27 663 28 808 30 000 Matériel 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5.2 Administrations régionales 2 622 612 661 158 700 292 740 249 780 755 824 275 887 607 960 745 1 039 784 1 124 253 1 216 685 5.3 Subventions (enseignement privé) 5 295 860 310 999 328 160 346 429 369 889 398 236 443 292 500 516 567 796 653 038 757 399 85

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Subventions (enseignement primaire) 5 85 385 92 323 99 825 107 939 116 712 126 200 136 460 147 555 159 554 172 531 186 564 Subventions (secondaire 1er cycle) 10 74 950 77 990 82 643 87 537 94 256 102 444 122 254 150 151 181 642 214 957 253 784 Subventions (secondaire 2e cycle) 15 129 465 135 102 140 089 144 499 149 094 153 614 159 710 165 132 172 127 189 471 213 944 Subventions (supérieur) 20 6 060 5 585 5 603 6 454 9 827 15 979 24 868 37 677 54 472 76 079 103 108 5.4 Autres, etc. 3% 213 718 230 598 245 416 275 203 310 389 364 631 420 353 477 714 531 737 605 392 597 232 5.3 Total Autres charges 1 157 190 1 228 582 1 300 557 1 389 468 1 489 554 1 616 637 1 781 761 1 970 539 2 171 981 2 416 491 2 606 317 F. Coûts totaux et écarts budgétaires 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Coûts totaux 8 281 138 8 915 179 9 481 077 10 562 889 11 835 846 13 771 006 15 793 543 17 894 334 19 896 563 22 596 237 22 514 046 Coûts récurrents 3 635 049 4 189 639 4 358 775 4 891 391 5 601 339 5 980 263 6 848 714 7 986 803 8 843 030 10 169 892 11 690 906 Investissements 4 646 089 4 725 540 5 122 303 5 671 498 6 234 508 7 790 743 8 944 830 9 907 530 11 053 534 12 426 346 10 823 140 Répartition des coûts (%) Éducation préscolaire Enseignement primaire (public) 48% 51% 52% 52% 53% 50% 49% 49% 48% 48% 42% Enseignement secondaire 1er cycle (public) 19% 20% 19% 18% 18% 23% 26% 26% 24% 23% 25% Enseignement secondaire 2e cycle (public) 8% 9% 9% 10% 10% 9% 9% 9% 12% 14% 15% Enseignement supérieur (public) 11% 6% 6% 7% 7% 6% 5% 5% 5% 5% 5% Autres charges 14% 14% 14% 13% 13% 12% 11% 11% 11% 11% 12% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 86

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Budgets prévisionnels PIB 5% 70 000 000 73 500 000 77 175 000 81 033 750 85 085 438 89 339 709 93 806 695 98 497 030 103 421 881 108 592 975 114 022 624 Budget d'état 0,4% 27 000 000 28 453 290 29 984 804 31 598 753 33 299 573 35 091 941 36 980 784 38 971 296 41 068 947 43 279 506 45 609 050 Budget à l'éducation 0,4% 6 500 000 6 875 767 7 273 256 7 693 725 8 138 501 8 608 990 9 106 678 9 633 137 10 190 031 10 779 119 11 402 262 Coûts du modèle de simulation 8 281 138 8 915 179 9 481 077 10 562 889 11 835 846 13 771 006 15 793 543 17 894 334 19 896 563 22 596 237 22 514 046 Gap Budget prév. & Modèle SIM -1 781 138-2 039 412-2 207 821-2 869 164-3 697 345-5 162 016-6 686 865-8 261 197-9 706 533-11 817 119-11 111 783 % du Gap Budget prév. & Modèle SIM -27% -30% -30% -37% -45% -60% -73% -86% -95% -110% -97% Coûts unitaires (public) 46,4 47,2 47,4 50,2 53,7 59,7 63,8 66,9 68,7 72,4 66,2 Primaire public 23,4 25,2 25,6 27,0 28,9 29,7 31,3 33,3 34,4 36,3 30,0 Secondaire 1er cycle public 31,8 34,8 34,7 35,1 37,7 56,1 66,5 68,4 62,9 63,6 65,8 Secondaire 2e cycle public 66,7 71,1 72,0 77,4 79,0 82,1 81,8 87,1 112,0 124,3 118,6 Supérieur public 322,2 159,2 140,9 168,4 174,9 159,1 143,6 141,3 153,2 165,3 164,7 87

Planification de l éducation par la simulation informatique Parus dans cette collection : 1. Politiques et programmes nationaux d éducation face à la coopération internationale Lucila Jallade, Mohamed Radi et Serge Cuenin 2. Le droit à l éducation : analyse des instruments normatifs de l UNESCO Yves Daudet et Kishore Singh