Dijon 2008 EAD, ENVIRONNEMENT COMPLÉMENTAIRE DE L ENSEIGNEMENT ACTUEL Emma Requejo Hochschule Luzern -Technik & Architektur et BBZS - Wirtschaft, Informatik und Technik Résumé Cette présentation relève d une expérience personnelle et témoigne de la conception, de la réalisation et de la mise en place d un dispositif d enseignement à distance, complémentaire aux cours de langue en présentiel, dans le but d'encourager la motivation de l'apprenant, rendre le travail à distance plus efficient et «optimiser» le temps en présentiel pour des activités d expression orale. La mise en page de cet environnement conduit à revoir l ensemble du dispositif de formation, en particulier les activités en présence. Mots-clés : Enseignement/apprentissage à distance EAD, dispositif hybride, stratégie pédagogique. I. INTRODUCTION L origine de cette expérience a été déterminée par plusieurs facteurs : l environnement de formation et le contexte socio-culturel où cette formation s insère, une réflexion personnelle concernant les pratiques pédagogiques dans l enseignement des langues et la prise de conscience de l importance croissante des technologies de l information et de la communication (TIC) dans l ensemble des domaines de l activité humaine. De plus, même si le multilinguisme est un objectif essentiel au sein de l Europe pensons au programme Leonardo da Vinci et si la maîtrise de plusieurs langues ouvre de nouvelles perspectives en matière d'emploi et de mobilité professionnelle, dans l enseignement supérieur nous assistons à une situation paradoxale : les objectifs de formation sont plus exigeants, les plages horaires réduites et les apprenants ont des attentes et des pré-acquis très différents. Si un environnement d enseignement à distance ne saurait pallier toutes ces contraintes, s inscrivant en articulation à l enseignement en présentiel, il permet de : - répondre aux besoins particuliers des étudiants et encourager leur apprentissage
- «rentabiliser» le temps en présentiel et à distance, en répartissant les activités de l ensemble du curriculum de façon pertinente. - privilégier en présence l expression orale et le développement de compétences sur le plan communicatif. Cette idée de conception d un dispositif hybride devient vite une problématique. Pour une néophyte dans le domaine de l informatique, comment créer des ressources pédagogiques médiatisées? Comment articuler les activités en présence et à distance? Et, surtout, comment faire pour que cette «innovation» 1 confère la valeur ajoutée recherchée? Convaincue de la validité de mon dessein, je décide d entreprendre un cursus pouvant me faciliter les «outils» nécessaires, tant sur le plan informatique que pédagogique : Did@cTIC un postdiplôme en Enseignement Supérieur et Technologie de l'education, du Centre de Didactique Universitaire de l'université de Fribourg. II. DESCRIPTION Le résultat est une «mise en scène» que Tricot et Plégat-Soutjis (2003) appelleraient à juste titre «anecdotique» dans le sens qu elle témoigne d une expérience personnelle : une problématique à résoudre, des contraintes à satisfaire, une procédure et un processus guidés par maintes réflexions pédagogiques et didactiques, des approches théoriques et techniques appliquées et évaluées dans deux contextes de formation différents. Ces contextes ont cependant un même cadre géographique et s adressent à un public adulte. Tous les spécialistes de la formation semblent être d accord sur l importance de l ingénierie pédagogique et le choix d une plateforme en fonction des besoins des acteurs (concepteur, formateur, apprenant). Dans notre cas, le problème du choix ne se pose pas. Notre établissement dispose d une plateforme du type «clef en main», permettant, outre la mise en ligne de ressources médiatisées simples, la communication asynchrone. Il s agit donc d entreprendre une démarche d adaptation à ses fonctionnalités et de créer des ressources en fonction de sa «faisabilité». Elle devait permettre à l apprenant de : - accéder de façon autonome à des ressources pédagogiques. 1 Voir Sommaire, p. 58-59. http://www.cefiec.fr/ressources/m%c3%a9moire%20foremsi.pdf 2
- individualiser son apprentissage et combler des lacunes éventuelles en mettant à sa disposition des documents complémentaires ou en dirigeant l apprenant vers des ressources pédagogiques «réseau» sélectionnées. - encourager sa motivation au moyen d hypermédias conçus à cet effet et soutenir ses intérêts par le biais de ressources média authentiques -journaux, émissions de radio, pages culturelles- disponibles sur le web et accessibles à partir de leur environnement technologique. - évaluer ses acquis. Un autre élément important de notre démarche de création/adaptation est un concept de dynamisme. De la même façon que dans l enseignement traditionnel l enseignant sait adapter sa pratique à chaque groupe d apprenants, nous sommes persuadés qu un dispositif de formation à distance doit jouir également d une certaine flexibilité, évoluant en parallèle aux séances en présentiel et s adaptant aux besoins de l apprenant. Cela signifie que, après chaque séance en classe, il s agira de revoir et de mettre en ligne les ressources correspondantes et/ou complémentaires. Selon le Cadre européen commun de référence (1996), l apprenant de langues doit acquérir la «compétence à communiquer langagièrement», définie comme l adéquation des aptitudes générales mobilisées et l application de différentes «composantes» linguistiques, spécifiques, sociolinguistiques, pragmatiques et cognitives. Il va de soi que pour développer différents types de compétences, il faut varier et exploiter les six paradigmes d apprentissage (Leclerq & Denis, 1998). Enfin, nous partons du principe que l apprentissage des langues doit être un processus actif, que les nouvelles connaissances sont acquises lorsque l apprenant a la possibilité d interagir et d explorer de nouvelles ressources. En plus, nous soutenons que la motivation («compétences dynamiques», Leclercq, 1987) joue un rôle déterminant. En vue de ce qui précède, notre stratégie pédagogique consistera à déterminer : - le choix des ressources techniques et/ou documentaires de chaque modèle d apprentissage/enseignement (présentiel ou EAD). - les scénarios et les situations pédagogiques en vue des objectifs spécifiques poursuivis, cette fois pour chaque «groupe d apprenants»: espagnol / français, HTA / BM - adapter les ressources aux besoins de l apprenant. 3
Dans le schéma suivant, nous avons représenté un scénario global qui pourrait correspondre aussi bien à une unité d apprentissage, à un module ou à un dispositif de formation. Scénarisation d un environnement hybride 2 Nous avons pris comme repère la taxonomie de Bloom 3 dans la mesure où elle nous permet de cerner la progression de l apprenant dans l acquisition et l usage de connaissances, car nous considérons que pour atteindre la «compétence à communiquer langagièrement», il est essentiel de partir d un niveau 1 de connaissance avant d aborder les étapes ou niveaux de compétences «supérieurs». Dans cette représentation graphique, le processus d acquisition de compétences évolue progressivement de gauche à droite (but 1, but 2 ). Il peut être interrompu (fin d une activité, d une séance en présentiel) et peut être repris et continué à distance. Les flèches indiquent les passages obligatoires de renvoi à l apprentissage à distance et/ ou de mise en commun en présentiel. Le but 4 de notre tableau ne correspond pas à un paradigme standard de tout scénario d apprentissage. Il s effectue uniquement à distance (ex. mini-projets) lorsque les objectifs 2 Requejo, E. (2005) réalisé dans le cadre du module XII : Conception d environnements d apprentissages hybrides, dirigé par Platteaux, H. et Monnard, J., Did@cTIC, Université de Fribourg. 3 Schéma: http://www.cours.polymtl.ca/bap/powerpoint/hec-juin/sld039.htm 4
pédagogiques le requièrent et/ou répondent aux centres d intérêt de l apprenant (choix volontaire). Ce travail d exploration à distance conduira à d autres compétences de création, appropriation et réinvestissement (travail écrit, déposé sur le dispositif d EAD, accessible aux autres apprenants) et de synthèse et appropriation (présentation en classe). L évaluation formative se réalise de préférence à distance (auto-évaluation). Par contre, l évaluation sommative s effectuera exclusivement en présentiel. Afin de répondre aux objectifs du dispositif d EAD (gain de temps, individualisation de l apprentissage, encouragement de la motivation, pratique et évaluation des acquis) nous avons introduit des ressources documentaires, conçu et réalisé des hypermédias et intégré d autres disponibles sur le web. III. PRÉSENTATION Dans cette communication, après avoir défini les objectifs de formation, nous nous pencherons brièvement sur quelques théories de l apprentissage -apprendre comment?- afin de nous forger une première idée du dispositif de formation hybride et de l articulation des activités à distance et en présentiel. Dans un deuxième temps, nous référant au Cadre européen commun de référence élaboré par le Conseil de l Europe, nous survolerons les objectifs généraux de tout apprentissage de langues. Ceci nous permettra de formuler les objectifs pédagogiques et stratégiques et de développer un scénario d apprentissage hybride adapté. Par la suite, je décrirai le nouveau dispositif obtenu. Aussi, les ressources documentaires et hypermédia qui y figurent je les ai conçues et développées dans le cadre de ce projet. Dans cette présentation, à titre d exemple, nous examinerons quelques activités. Enfin, comme ce dispositif a été intégré dans deux contextes de formation, il a évolué différemment en fonction des besoins de chaque contexte. Les résultats d une première évaluation nous permettront d analyser l impact de cette innovation sur les apprentissages. J envisage alors de nous centrer davantage discussion- sur l intérêt de cette innovation techno-pédagogique du point de vue de l apprenant, du dispositif et de l enseignant, car si l objectif principal d optimiser le temps d apprentissage des étudiants est atteint, une question reste en suspens : comment l enseignant peut-il gérer la diversification de ses rôles et de ses compétences, sans se laisser submerger par la charge de travail accrue? 5
RÉFÉRENCES Charlier, B. (2003) : Conception et mise en oeuvre de dispositifs d enseignement et d apprentissage dans l enseignement, Notes de Cours, Module A, did @TIC, Université de Fribourg. Galloy, S. (2001) «Etude d opportunité d une formation pour e-formateurs», Technologie de l Education et de la Formation, Ulg-FUNDP Leclerq (1987), Niveaux de compétences, http://www.crifa.fapse.ulg.ac.be/flexifor/transfert.htm Leclerq & Denis, B. (1998) : Méthodes de formation en psychologie de l apprentissage, ULG. Les langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de référence. CE, 1996. http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf Platteaux, H. (2001-2002) : Interactivité, cliquer pour apprendre? in Apprentissage et navigation dans les multimédias éducatifs, Centre NTE, Université de Fribourg Platteaux, H., Hoein, S. (2005) : Les facteurs de succès pour développer un cours e-learning, Centre NTE, Université de Fribourg. Tricot, A., Plegat-Soutjis, F. (2003) : Pour une approche ergonomique de la conception d un dispositif à distance, Sticef, vol. 10. 6