Doctorat HEC Formation à la pédagogie d adultes Gilles AMADO, Michel FIOL, Michèle GABAY Septembre 2006
2 1. Présentation générale 1.1. Principes de base d une formation des doctorants à la pédagogie d adultes - La pédagogie d adultes est une spécificité du Doctorat HEC. - Les étudiants du doctorat doivent se préparer à leur futur métier de chercheur, mais aussi à leur futur métier de professeur. De nombreuses universités qui recrutent de jeunes professeurs exigent d eux qu ils aient une expérience pédagogique et une bonne compréhension des situations pédagogiques. - La connaissance d une matière ou d une discipline, aussi approfondie soit-elle, est certes une condition nécessaire pour exercer le métier de professeur, mais elle n est pas une condition suffisante. - L intuition, non plus, ne suffit plus pour exercer le métier de professeur. La professionnalisation du professeur (qui n est plus celui qui ne fait qu enseigner, mais celui qui fait apprendre) passe par l acquisition d un savoir, d un savoir faire et d un savoir être en pédagogie d adultes, qui ne peut plus être ignoré par le jeune professeur. - La compréhension des situations pédagogiques peut s acquérir avec l expérience ; mais cette dernière est rarement une garantie de succès en salle de classe. Une mauvaise expérience pédagogique peut, par contre, avoir des conséquences graves pour un jeune professeur.. 1.2. Principes de base du programme de formation à la pédagogie d adultes - «Professionnaliser» le métier de professeur signifie, pour nous, aider les doctorants à repérer puis à traiter l imbrication entre les éléments techno-pédagogiques relatifs à la mise en œuvre d une action de formation et les variables communicationnelles et psychosociales qui interviennent dans tout processus d enseignement-apprentissage, mais aussi faire aimer la pratique pédagogique et la rendre aussi créative que possible. - L originalité de notre démarche consiste à articuler méthodes, principes, attitudes avec les éléments pertinents du contexte institutionnel de formation ; elle repose donc sur une intrication entre techno-pédagogie, psychopédagogie et socio-pédagogie). Les ateliers de micro-entraînement exigent donc la présence d un psychopédagogue et d un techno-pédagogue.
3 - Un cours théorique est utile pour acquérir les bases conceptuelles de la pédagogie et apprendre un vocabulaire ; mais il ne présente absolument aucun intérêt pour un public de doctorat s il n est pas accompagné d un atelier de micro-entraînement pour que les doctorants mettent en pratique les concepts et les démarches appris pendant le cours théorique.. - Pour qu un atelier de micro-entraînement soit efficace, il doit réunir un maximum de 10 étudiants et permettre à chaque étudiant d effectuer au moins deux prestations devant ses pairs. 1.3. Le programme général La formation à la pédagogie d adultes au sein du Doctorat HEC comprend deux séminaires, l un obligatoire au début du doctorat avec une partie théorique et une partie microentraînement, l autre facultatif de façon à ce que les étudiants qui le désirent puissent le suivre avant d avoir ou après avoir eu une première expérience pédagogique en grandeur nature. Un séminaire obligatoire en français/anglais Ce séminaire a un volume horaire fixe de 18 heures et un volume horaire variable en fonction du nombre d étudiants présents. Les étudiants sont répartis en deux groupes ayant un maximum de 10 étudiants. Dans chacun des groupes, tout étudiant a à animer deux micro-séances de 20 minutes, ce qui requiert un total de 2 heures par étudiant. Partie théorique de trois jours (18 heures) 1 enseignant par jour Micro-entraînement (2 micro-séances d une heure par étudiant, soit 16 heures par exemple pour un groupe de 8 étudiants) Maximum de 10 étudiants par groupe Présence simultanée d un professeur de technopédagogie et d un professeur de psychopédagogie
4 Chaque jour de la partie théorique est animé par un seul professeur (deux jours de technopédagogie et un jour de psychopédagogie). Par contre, l atelier de micro-entraînement exige la présence simultanée d un professeur de psychopédagogie et d un professeur de technopédagogie, qui croisent leur regard pour analyser les micro-séances proposées par les étudiants. Un séminaire facultatif de quatre demi-journées Ce séminaire est distinct du séminaire de pédagogie proposé aux jeunes professeurs du Groupe HEC. Il est construit de façon ad hoc en fonction des besoins des participants. Il peut consister en des séances de micro-entraînement, un groupe Balint (présentation et analyse de situations pédagogiques difficiles vécues par des participants) et un partage d expériences). Il est animé conjointement par deux professeurs, l un de psychopédagogie, l autre de technopédagogie, de façon à combiner les deux éclairages correspondants. Deux types de doctorants peuvent s inscrire à ce cours : ceux qui souhaitent se préparer à donner un cours dans de bonnes conditions pédagogiques, et ceux qui ont déjà accumulé une expérience de salle de cours et s interrogent sur leur savoir faire et leur savoir être en salle de classe. Ce séminaire peut être suivi deux, voire trois, années de suite par un doctorant, s il le souhaite.
2. Pratiques de formation. Concevoir, animer et évaluer des séquences de formation Cette formation se propose d entraîner les doctorants du groupe HEC à la conception, à l animation et à l évaluation de séquences de formation et vise, par là, à les professionnaliser. En d autres termes, cette formation a pour but de contribuer, de par la relation étroite qui est faite entre théorie et expérimentation, à un amélioration sensible de la pratique pédagogique des doctorants et de les conduire à une prestation pédagogique de qualité à la fin du séminaire. 2.1. Les trois volets de cette formation La formation pédagogique dispensée à tous les étudiants du Doctorat HEC, comprend trois volets principaux : - une formation à la technopédagogie (ou ingénierie de formation) de 2 jours, - une formation à la psychopédagogie (ou compréhension et analyse de l interaction entre les acteurs d une situation pédagogique) d une journée, - un entraînement à la pratique de formation par l intermédiaire de très courtes séances de formation, «avec filet», c est-à-dire sous contrôle. 2.1.1. Technopédagogie : finaliser, structurer et évaluer une action de formation. Une action de formation peut être considérée comme un processus d enseignementapprentissage en quatre étapes : finalisation, structuration, réalisation et évaluation. Finaliser une action de formation consiste essentiellement à en définir les objectifs et les contours, en fonction des étudiants concernés. Cette phase demande méthode et rigueur. Structurer une action de formation conduit à sélectionner, parmi des scénarios, celui qui semble le plus pertinent pour que les objectifs d apprentissage préalablement définis soient atteints, en choisissant, en élaborant et en combinant judicieusement méthodes, dispositifs et supports pédagogiques. Cette phase exige imagination et créativité. Evaluer une action de formation consiste à se donner les moyens de s assurer de la qualité de l apprentissage et d améliorer son propre enseignement. Même si ces étapes sont dans la pratique très fortement intriquées, elles méritent d être étudiées séparément afin de mieux appréhender leurs rôles respectifs, leur spécificité et leur systématisation, dans toute la mesure du possible et du raisonnable.
6 2.1.2. Psychopédagogie : l interaction pédagogique Si l acte formatif nécessite une planification construite et réfléchie, il ne repose pas sur cette seule dimension. Il est, dans sa phase de réalisation, un processus de communication où se trouvent engagées des personnes avec leurs façons de penser, leurs attentes, leur motivations, leurs sensibilités, leurs modes de communication spécifiques, leur personnalité, leur identité, leur expérience, leur rôle. Les langages verbal, non verbal, conscient et inconscient, se trouvent au cœur de la situation pédagogique et la connotent de façon telle que l apprentissage authentique en dépend pour une large part. Aussi convient-il d appréhender l essentiel de ces aspects en jeu dans la relation formative en s intéressant à la situation de face à face, à la dynamique du groupe, mais également aux attitudes personnelles de chaque futur formateur, déterminantes dans le processus enseignement-apprentissage. 2.1.3. Entraînement à la pratique de formation. Cet entraînement a pour but de mettre les doctorants en situation soit d animation, soit d observation d autres formateurs ; il leur permet ainsi d exercer leur capacité à concevoir, animer et évaluer des micro-séances de formation, et à repérer et comprendre ce qui se passe pendant une animation au sein du groupe classe. 2.2. Objectifs généraux d apprentissage A la fin du cours, les doctorants devraient être capables de : 1. Intégrer les différents éclairages pédagogiques proposés dans une approche systémique. 2. Finaliser une action de formation. 3. Structurer une action de formation. 4. Etablir une relation pédagogique facilitatrice de l apprentissage. 5. Evaluer une action de formation. 6. Réaliser une micro-séance de formation satisfaisante. De façon détaillée : 1. Intégrer les différents éclairages pédagogiques dans une approche systémique - Distinguer quelques-unes des grandes théories de l apprentissage. - Repérer les principaux groupes de variables qui interviennent dans un processus de formation.
7 - Différencier les éclairages psycho, techno et sociopédagogiques et les intégrer dans une approche systémique. - Définir les concepts d apprentissage et d enseignement et cerner leurs interrelations. - Décomposer un processus d enseignement-apprentissage en ses différentes phases. 2. Finaliser une action de formation - Différencier les quatre phases d un processus d enseignement-apprentissage. - Décrire la phase de finalisation en identifiant ses principaux éléments. - Différencier, à travers des analyses de programmes de séquences de formation, la finalité, les intentions pédagogiques et les objectifs d apprentissage. - Définir le niveau d un objectif d apprentissage, en utilisant les deux taxonomies d objectifs proposées. - Repérer, à travers des exemples, quand la finalisation d une programme est insuffisante et quand elle est acceptable - Appréhender le contexte organisationnel d une situation de formation. - Finaliser une micro-séance de formation. 3. Structurer une action de formation - Différencier scénarios, méthodes, dispositifs et supports pédagogiques. - Distinguer les différentes méthodes pédagogiques proposées. - Distinguer les différents dispositifs pédagogiques et repérer quand et si ils sont utilisés en priorité comme «facilitateurs» d apprentissage ou comme «facilitateurs» d enseignement. - Distinguer les grands types de scénarios pédagogiques. - Comprendre et décortiquer le mécanisme d élaboration souhaité. - Elaborer le scénario d une micro-séance de formation. - Structurer un exposé et une animation de discussion à des fins d apprentissage. 4. Etablir une relation pédagogique facilitatrice de l apprentissage - Se sensibiliser à la notion de «présupposé» dans le processus d enseignement-apprentissage, de la part du formateur. - Comprendre la différence entre focalisation sur le contenu et focalisation sur l apprenant en termes de pratique et d effets pédagogiques. - Identifier les principes de base de la relation pédagogique dans l apprentissage du savoir et du savoir-faire. - Repérer les différents éléments dont il est utile de faire un diagnostic au début d une action de formation. - Comprendre la notion de «self fulfilling prophecy» et son impact sur le processus d enseignement-apprentissage. - Comprendre la notion d empathie et sa fonction dans la situation de formation. - Prévoir, à partir de cas, les obstacles potentiels auxquels peut se heurter un formateur dans le cadre de son animation. - Comprendre l influence du contexte organisationnel dans une situation de formation. - Identifier les moyens pédagogiques et organisationnels pour parer aux éventuels dangers des situations de formation. - Repérer les principes de base de l animation du groupe-classe. - Se sensibiliser au climat affectif du groupe : tension fusion dissociation.
8 - Etre attentifs aux indicateurs du paralangage qui permettent d observer l émotion, l attention, l opposition, les conflits, les blocages, c est-à-dire : la voix : le rythme, le débit, la hauteur, la pose, les pauses, les attitudes corporelles : les gestes accompagnant le discours, ou détachés, - Repérer l espace dans la salle de cours et l utiliser, c est-à-dire : être attentif aux distances de communication et à leur influence sur l apprentissage et sur la relation de communication, construire le scénario pédagogique en s appropriant l espace, renforcer le message par l utilisation de l espace. - Analyser le discours verbal explicite. - Décoder le discours verbal implicite. - Comprendre la nature de certains fantasmes individuels, mécanismes collectifs inconscients, qui interfère avec la situation de formation. - Cerner les moyens de contrecarrer ces «obstacles». 5 Evaluer une action de formation - Définir les fonctions de l évaluation des apprenants - Différencier les évaluations diagnostic, formative et «sommative» - Repérer les principales difficultés de notation. - Elaborer un questionnaire d évaluation d une action de formation. 6. Réaliser une micro-séance de formation satisfaisante - Mettre en pratique deux dispositifs de pédagogiques, en vue d obtenir un apprentissage prédéterminé : l exposé et l animation de discussion. -Effectuer un diagnostic des connaissances, des attentes et/ou de l humour des apprenants visà-vis d un thème à traiter. -Accrocher et stimuler l intérêt des apprenants vis-à-vis d un thème à traiter. -Finaliser, structurer, animer et évaluer une micro-séance de formation, en satisfaisant aux critères de qualité proposés. 2.3. La méthode pédagogique Notre méthode d apprentissage, qui est active, consiste à travailler «avec filet» à la conceptualisation, à l animation et à l analyse de processus d enseignement-apprentissage. Ces séquences de micro-entraînement à la formation (MEF) sont filmées en circuit fermé de télévision, puis visionnées et analysées selon un modèle d observation proposé. Le MEF permet à chacun des membres d un groupe de formateurs en période de formation, de perfectionnement ou d actualisation, de simuler de très courtes séances de cours en situation contrôlée, c est-à-dire en présence de deux superviseurs et devant un public constitué par les autres formateurs en formation. A la fin de chaque séance, le formateur évalue sa propre prestation, puis il reçoit un feed-back de la part des autres membres du groupe, des superviseurs et de la caméra de télévision. Le MEF a pour finalité de contribuer à la formation du formateur par l action. Le futur formateur apprend à concevoir, à réaliser et à animer des séquences de formation ; il apprend
9 aussi à les observer, les analyser et les évaluer ; il acquiert ainsi des mécanismes de formation et d améliorer des prestations. Le MEF se compose de deux phases successives. Le formateur concentre d abord ses interventions sur une aptitude spécifique d enseignementapprentissage comme, par exemple, l introduction d un cours ou accroche, la présentation d objectifs, le diagnostic des connaissances des apprenants, le transfert des connaissances, l animation d une discussion, etc par l intermédiaire de microentraînements à des aptitudes pédagogiques spécifiques (MEAPS) dont la durée est de 5 à 10 minutes. Ces MEAPS permettent d illustrer le contenu des trois journées théoriques Il développe ensuite sa capacité à bâtir, animer et évaluer une micro-séance de cours (MS) d une durée plus longue (20 minutes) en animation simple, en animation en alternance ou en co-animation, s il le souhaite. Avant et pendant les micro-séances dumef, le formateur en formation aura la possibilité : - présenter les objectifs d apprentissage du thème à enseigner et ses intentions pédagogiques, - élaborer un scénario d enseignement apprentissage, - prévoir un ou des mécanismes d évaluation, - déterminer la disposition des membres du groupe vis-à-vis du thème enseigné et le degré de préparation de chacun des membres, - développer le scénario prévu ou l adapter selon les circonstances, - lancer, dynamiser, maîtriser et clore une discussion de groupe, - promouvoir des conditions de communication qui soient propices à la participation et à l apprentissage des formés, gérer le temps et les silences, - vérifier les résultats d apprentissage des apprenants et proposer des actions correctives, si nécessaire.