«ORIGINES ET ENJEUX DU SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPETENCES» Quentin PORTRON 36 Résumé : «Les origines et les enjeux du socle commun de connaissances et de compétences (S3C) sont multiples. Sujet de débats, la réflexion autour du S3C se nourrit d'avis contradictoires qui débordent les clivages habituels entre les différents acteurs institutionnels et sociaux. Pensé dans une logique républicaine d'unité nationale, il était attendu par certains depuis 30 ans comme pendant nécessaire du collège unique pour rendre efficiente une réelle démocratisation de l'enseignement. Il est aujourd'hui dénoncé par d'autres, dans des logiques diverses, qui y voient un renoncement aux exigences de l'école. Selon la manière dont on l analyse, et l'histoire dans laquelle on l'inscrit, le S3C peut prendre des significations différentes, voire opposées : outil d'élévation et de cohésion des générations actuelles et à venir dans une approche pédagogique renouvelée ou instrument de sélection des écoliers dans un paradigme de compétition mondialisée?» Mots clés : socle commun / collège unique / compétences / démocratisation / cadre de référence européen Les origines du socle commun 36 de connaissances et de compétences (S3C), tel que le définit le décret du 11 juillet 2006, sont multiples et ses enjeux dépassent largement le seul cadre du collège dans lequel il s applique. Sujet d actualité, la réflexion autour du S3C met à jour des avis contradictoires qui débordent les clivages habituels entre les différents acteurs institutionnels et sociaux. Le socle commun répond-il à la nécessité du «savoir commun» que le collège unique - selon ses fondateurs, ainsi que les différents rapporteurs des travaux le concernant - devait Étudiant master Métier de l éducation, de l enseignement et de la formation, spécialité Éducation et encadrement, parcours CPE voir naître en son sein pour devenir à la fois juste et efficace? Est-il l équivalent du «tronc commun de formation» que le Plan Langevin- Wallon, au lendemain de la seconde guerre mondiale, définissait afin de permettre à tous les enfants d accéder à la culture et au «développement maximum» de leur personnalité? S appuie-t-il sur «l instruction commune» telle que Condorcet la pense en vue de pérenniser l espace public et la liberté de chacun? Ou provient-il encore des recherches sur les «compétences clés» que le Parlement européen a définies en 2006? Force est de reconnaître que le S3C entremêle ses racines dans ces différentes terres, ce qui rend ardue la lecture de ses objectifs et complexes les débats à son égard.
D un point de vue institutionnel, le socle commun est pensé, dès la loi d orientation et de programme pour l avenir de l école du 23 avril 2005, comme un droit que chaque élève possède au titre de la scolarité obligatoire. Ainsi, l État doit désormais garantir la loi l y oblige que tous les écoliers non seulement reçoivent une instruction jusqu à 16 ans au minimum, mais aussi acquièrent cet ensemble de connaissances et de compétences, «qu il est indispensable de maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire». La loi prévoit à cet effet qu'un rapport sur l'acquisition du socle par les élèves devra être présenté au Parlement par le gouvernement tous les trois ans. Le S3C apparaît donc, dès son institution, comme une priorité nationale et un enjeu majeur. Aussi peut-il être compris comme une nécessité en termes d efficacité de l enseignement et de justice sociale. En effet, c est bien la première fois dans l histoire de notre pays que les contenus d un parcours scolaire obligatoire pour tous sont explicités, rendant les objectifs de l École clairement identifiables pour toutes les familles et tous les professeurs. C est aussi la première fois que l on envisage l éducation du peuple en regard essentiellement de la base pour tous («le plancher») et non en la déclinant à partir du modèle supérieur d un parcours d excellence («le plafond»). Comme l ont noté Baudelot et Establet «les données de l'ocde [Organisation de coopération et de développement économique] établissent d'une façon irréfutable que les efforts pour doter tous les élèves d'une formation minimale de grande qualité conditionnent le nombre et le niveau 37 Cf. article 122-1-1 du Code de l éducation. des meilleurs.» Le S3C veut s inscrire, pour une part, dans cette optique, en tentant d être une réponse à l échec relatif du collège français, aux vues des très nombreuses sorties sans qualification et des résultats inférieurs à la moyenne aux tests internationaux de ses élèves depuis le début des années 2000. À côté de l objectif de réussite purement scolaire, le S3C se veut outil de promotion d une culture nationale commune, un véritable «ciment de la nation». C est comme si le socle tentait de refondre l École actuelle dans le paradigme de l École républicaine de la fin du XIX e, à cette différence près qui n est pas des moindres que l actuelle n est pas clivée en deux ordres hermétiquement cloisonnés (primaire et secondaire). Ce rapprochement reste pertinent lorsque nous observons que la constitution des différentes compétences - piliers composant le S3C a été réalisée au Parlement, ce qui signifie que la décision sur les contenus scolaires a échappé pour l occasion aux inspections générales de l Éducation nationale pour se jouer devant une assemblée d élus du peuple. Ce renversement (inédit donc depuis l époque de Jules Ferry) a mis à jour d une part que la question de la définition des contenus scolaires est bien un enjeu social fort, source de tensions et de jeux de pouvoir, et d autre BAUDELOT Christian, ESTABLET Roger : L élitisme républicain, Seuil 2009, p. 13. Lire sur ce point le travail de Roger-François GAUTHIER et Margaux LE GOUVELLO : L instauration d un «socle commun de connaissances et de compétences» en fin de scolarité obligatoire en France en 2005-2006 : «politisation» du champ curriculaire et renouvellement des savoirs mobilisés, juillet 2009,
part que l École doit être pensée dans sa globalité (et non comme un ensemble de disciplines juxtaposées et autonomes) et dans son inscription sociale. Or, précisément, c est là que la réflexion collective sur un socle commun ne doit pas être occultée, car il est un outil qui, selon la perspective dans laquelle on l envisage, peut répondre à des projets de société tout à fait différents. Par exemple, parce qu il oblige au suivi des acquis des élèves, le S3C paraît une arme efficace contre le décrochage. Il permet de repérer quels aspects font défaut dans l apprentissage d un élève dans l optique d y apporter une réponse rapide et personnalisée. C est le point de vue de nombreux pédagogues qui se sont approprié le travail par compétences et qui utilisent l erreur comme moyen d apprendre et base de progression. D un autre côté, le repérage systématique des acquis peut tout aussi bien servir à favoriser le classement hiérarchique, lisible sur l ensemble de la scolarité, des élèves entre eux, et les dispositifs de remédiation condamner l avenir de ceux qui en bénéficient (s ils ne retournent plus au tronc commun). Autre exemple : le S3C peut être vu à la fois comme une opportunité pour créer les conditions d une égalité réelle d accès à l offre scolaire dans le cadre du collège unique - au sein duquel l absence de définition des contenus scolaires que tous devaient acquérir jouait indéniablement en faveur d un déséquilibre des parcours scolaires en fonction des héritages familiaux et même des lieux de scolarité - mais aussi, paradoxalement, comme le moyen de démanteler le collège cf. HAUT CONSEIL de l ÉDUCATION, Le collège, 2010. unique en garantissant que chacun, quel que soit son parcours personnel, acquerra le même bien, en termes de compétences et de connaissances. Dans ces conditions, il n est pas étonnant que les conclusions du rapport du député Jacques Grosperrin, présenté en juin 2010 devant le Parlement, affirment que le socle «est loin d être une réalité au collège». Selon le rapport du député, l institution ellemême a insuffisamment accompagné sa mise en place, et nombres d acteurs de terrain se sont retrouvés face à l outil d évaluation des acquis des élèves à savoir le livret personnel de compétence (LPC) sans véritable formation quant aux nouvelles pratiques que cela implique. Pour cela, il conviendrait sans doute que soit explicité l enjeu que représente le S3C en termes de démocratisation scolaire et, dans cette optique, que soit affirmée une identité forte pour le collège : non plus le premier degré du secondaire, non plus une propédeutique au lycée général, mais point d orgue de la scolarité obligatoire aux côtés de l école primaire et ainsi, prémisse indispensable à tout type de parcours scolaire, professionnel et social ultérieur. Cependant, pour que cet aspect, contenu implicitement dans la loi, devienne une réalité sur le terrain, sans doute est-il nécessaire de repenser l organisation des cours au sein du collège GROSPERRIN Jacques, "Rapport d'information déposé par la commission des affaires culturelles et de l'éducation en conclusion des travaux sur la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences au collège", enregistré à la présidence de l'assemblée nationale le 7 avril 2010. Notons qu entre novembre 2008 et mai 2009 ont eu lieu quatre séminaires et un colloque international à l'inrp dans le cadre de la recherche «De la culture commune au socle commun».
ainsi que la formation des professeurs. En effet, historiquement, le collège unique s est constitué par la réunification de trois ordres scolaires ayant chacun leur logique, structure et administration propres : primaire, secondaire et technique. Or, l unification s est faite en se calant sur le modèle du secondaire, tant dans les contenus des programmes d enseignement que dans les statuts des professeurs. Avec la disparition du corps des professeurs d enseignement général des collèges (PEGC), professeurs bivalents, formés dans une logique proche de celle du primaire, le modèle du secondaire a achevé de phagocyter toute autre approche au sein du collège unique. C est dans ces conditions que ce dernier, au fil des années, a vu se développer et multiplier l échec et le déclassement d une part toujours plus importante d élèves, peu armés de par leur capital social et culturel pour réussir dans cette structure fondée sur une culture dominante discriminante. Face à cette situation, les ministres successifs de l Éducation nationale commanderont régulièrement des rapports sur la situation et l avenir du collège français. Ainsi, pendant trente ans, la question de la définition d un savoir commun minimal comme pendant nécessaire à la viabilité du collège unique est devenue récurrente. Nous pouvons observer qu'entre le 11 juillet 1975 (naissance du collège unique) et le 11 juillet 2006, trente et une années de réflexions, de commissions, de rapports, ont permis d'introduire progressivement la question du socle commun dans un univers qui y était, au Sur ce point, cf. Claude LELIÈVRE, Les politiques scolaires mises en examen, ESF, 2008, chap. 8. départ, clairement hostile. René Haby, Louis Legrand, Pierre Bourdieu, Luc Ferry, François Dubet, Claude Thélot et beaucoup d'autres auront ainsi produit une somme de travaux substantiels, préparant les esprits à une approche différente de la pédagogie impliquant le dépassement nécessaire de la seule transmission verticale du savoir et du cloisonnement des disciplines - et surtout à la nécessité, d'une part, d'en finir avec un système inégalitaire et, d'autre part, de construire une véritable identité pour le collège. Il convient toutefois de reconnaître que la dernière commission, présidée par Claude Thélot, aura eu un rôle décisif. Suite à ces travaux, le champ politique s est réapproprié la question des contenus scolaires (puisque le socle fut défini devant le Parlement et non dans les différentes inspections de l Éducation nationale), ce qui, d ailleurs, est peut-être une explication au manque d enthousiasme dont a fait preuve le ministère de l Éducation nationale dans la mise en œuvre du S3C. Une fois reconnue qu un socle commun est une nécessité relative à la cohésion, à la justice sociale et à l efficacité de l enseignement, la question qui demeure est de savoir si la mise en place du S3C dans notre pays répond à ce socle idéel, et s il répond véritablement aux exigences d une culture commune. Si l'argument consistant à dire que le socle commun a été rendu possible Cf. «Pour la réussite de tous les élèves : Rapport de la Commission du débat national sur l'avenir de l'ecole présidée par Claude Thélot», La Documentation Française, octobre 2004. Rappelons qu à ce jour, le gouvernement n a toujours pas présenté au Parlement de rapport sur l acquisition du socle par les élèves.
par l'alignement de la politique éducative française sur celle que prônent les travaux européens n'est, comme nous l avons vu, sans doute pas suffisant, il n'en est pas moins en partie recevable. La «stratégie de Lisbonne», à travers laquelle l'union européenne tente de mettre en œuvre «l'économie de la connaissance», est en place depuis 2000. Elle a pour caractéristique de vouloir établir une Europe puissante dans le monde, par l'intermédiaire d'une économie compétitive, qui s'appuie elle-même sur une formation initiale et continue capable d'amener le plus grand nombre possible d'étudiants aux plus hauts niveaux de diplômes. Cet objectif d'excellence par la formation est un enjeu économique majeur dans un monde transformé, à l'intérieur duquel les anciens pôles dominants se délitent face à la montée de nouvelles puissances. Rester en course au sein de la compétition mondialisée (si tel est l'objectif) nécessite de construire une société de nombreux diplômés de haut niveau, d ingénieurs et de techniciens, une «société de la connaissance». C'est dans ce contexte qu un «cadre de référence européen» est pensé en Europe, composé de 8 «compétences clés». Ce «cadre de référence» se base donc sur les observations des spécialistes, qui désirent rendre l'école Cf. l annexe du décret 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l'éducation le dit d ailleurs clairement : «La définition du socle commun prend également appui sur la proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil de l'union européenne en matière de «compétences clés pour l'éducation et l'apprentissage tout au long de la vie»». Cf. annexe du Journal officiel de l Union européenne du 30/12/2006, intitulée «Compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie un cadre de référence européen». efficace et performante. Or, de ce point de vue, les modèles de pays qui amènent le plus grand nombre d'élèves aux meilleures places dans les évaluations internationales sont ceux qui possèdent un long tronc commun d'enseignement, sans spécialisation précoce ni filières différenciées. C est en effet ce que les tests du Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) nous ont appris en 2000, 2003, 2006 et ont confirmé en 2009. Ainsi donc, le socle commun, qui se veut outil de promotion de la justice sociale, ne doit peutêtre sa naissance institutionnelle que parce qu il peut correspondre au modèle de développement économique dominant. Ainsi, plusieurs questions restent posées, quant à la nature des influences européennes du S3C. Il semble que la logique inhérente au socle commun ne puisse pas se réduire à celle affichée par l Union européenne à propos de son «cadre de référence», si l on considère que celui-ci s inscrit dans la stratégie de Lisbonne. Par exemple, si l on compare les définitions données des différentes compétences, on remarque que le S3C met davantage l accent sur la nécessité d acquérir une culture humaniste d une part et d autre part ne fait pas dépendre la recherche de l autonomie d un «esprit d entreprise», comme le fait la compétence 7 du cadre de référence européen. Mais sont-ce là des divergences signifiantes ou une simple adaptation pour pouvoir s intégrer dans le paysage scolaire français, traditionnellement hostile à ce qui peut venir du monde de l entreprise? La notion de compétences a également nourri les débats au sujet du socle commun, bien que de nombreux travaux et expérimentations tendent aujourd hui à en
donner à chacun une autre vision (l approche par compétence est déjà une réalité, que ce soit à l école primaire ou dans les programmes d EPS ou de langues). En effet, au nom d une vision restrictive de la compétence, très différente de l approche pédagogique par compétences, certains manifestent la crainte non seulement que le socle abandonne toute prétention à transmettre une véritable culture générale, mais aussi ne soit qu un outil restreint de formation de travailleurs. C est pourquoi la France a gardé le terme de «connaissances» dans l intitulé de son socle (contrairement au cadre de référence européen qui ne définit que des «compétences-clés»), en explicitant ainsi la volonté de dépasser l opposition traditionnelle entre compétence et connaissance au sein de laquelle le terme de compétence ne renverrait qu à un seul savoir-faire dans le cadre de l exécution d une tâche particulière, la connaissance restant garante de l émancipation de l individu et de l accession à sa pleine humanité. Cependant, dès lors qu il est clair que la notion de compétence, qui tend à redéfinir dans les faits un «nouveau paradigme scolaire», est prise pour ce qu elle est, à savoir un outil qui en tant que tel peut se colorer différemment en fonction de l utilisation, le véritable enjeu ne réside pas dans le débat sur la compétence mais reste celui de la finalité de l éducation. prend sera très différente selon que l accent est mis sur tel ou tel de ces aspects. Or, l objectif explicite de la stratégie de Lisbonne qui est, concernant l Europe, de «devenir la zone économique la plus compétitive au monde», semble subordonner prioritairement le sens et la portée de l éducation à un modèle de développement économique particulier. La question est de savoir si, dans l histoire qui s écrit, les 7 compétences qui constituent le socle français s inscrivent dans la même logique, ou si la visée humaniste d une culture commune reste première, comme l affirme le texte du décret qui, en instituant le socle commun de connaissance et de compétence, l enracine explicitement dans l histoire de la démocratisation scolaire et de ses momentsclés : «Cinq générations après les lois scolaires fondatrices de la IIIe République, une génération après l'instauration du collège unique, le socle constitue une référence commune, pour tous ceux qui confient leurs enfants à l'école, mais aussi pour tous les enseignants.» Il conviendrait donc de recueillir les avis et débats qui ont traversé la commission présidée par Claude Thélot, à l origine de la première définition du socle, pour appréhender de manière plus précise les influences et ramifications du S3C, ce qui sera l objet d un prochain travail. Si cette dernière doit à la fois former un citoyen, permettre l épanouissement de l individu tout en le préparant à intégrer un monde du travail en évolution, la forme qu elle Cf. Éric Morel : «Compétences : un nouveau paradigme scolaire?», mémoire de master MÉEF sous la direction de Thierry Machefert, IUFM de Caen, juin 2011. «Le Conseil européen extraordinaire de Lisbonne (mars 2000) : vers une Europe de l'innovation et de la connaissance», Europa, site de synthèses de la législation de l'ue. (28/04/2012) Annexe du décret 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences.
REFERENCES OUVRAGES BAUDELOT C., ESTABLET R. : L'élitisme républicain, Seuil 2009. GAUTHIER R.-F. et LE GOUVELLO M. : "L'instauration d'un "socle commun de connaissances et de compétences" en fin de scolarité obligatoire en France en 2005-2006 : "politisation" du champ curriculaire et renouvellement des savoirs mobilisés.", juillet 2009, http://www.knowandpol.eu/fileadmin/kap/content/scientific_reports/orientation2/france_educ.rapportfi nal17h24.pdf GROSPERRIN Jacques, "Rapport d'information déposé par la commission des affaires culturelles et de l'éducation en conclusion des travaux sur la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences au collège", enregistré à la présidence de l'assemblée nationale le 7 avril 2010. HAUT CONSEIL de l'éducation, Recommandations pour le socle commun, 23 mars 2006. HAUT CONSEIL de l'education, Le collège, 2010. LANGEVIN P. et WALLON H., Plan Langevin-Wallon de réforme de l'enseignement, Paris, PUF, 1964. LELIÈVRE C., Les politiques scolaires mises en examen, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2008. THÉLOT C., Pour la réussite de tous les élèves, rapport de la commission du débat national sur l'avenir de l'école, La documentation française, Paris, 2004. ARTICLES MARAVAL J. : "Le socle commun : une idée ancienne qui a de l'avenir", Les Cahiers pédagogiques - Hors-série numérique n 20, mars 2010 RAULIN D. : "La délicate intégration des compétences dans les programmes", Les Cahiers pédagogiques n 476, novembre 2009